學(xué)校心理健康背景與啟示

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1我國(guó)中小學(xué)心理健康教育存在的問(wèn)題01學(xué)校心理健康教育的出路與教師成長(zhǎng)03美國(guó)學(xué)校心理健康教育的歷史與現(xiàn)狀02第一頁(yè)，共20頁(yè)。Page

2一、目前我國(guó)中小學(xué)心理健康教育存在的問(wèn)題(一)學(xué)校心理健康教育的定位仍存在一定的問(wèn)題首先是德育化傾向；其次是孤立化傾向；第三是學(xué)科化傾向。(二)追求數(shù)量,忽略質(zhì)量教師中獲得上崗證書(shū)的教師占56.8%,這表明近半數(shù)的心理健康教育工作的教師沒(méi)有獲得上崗資格。(三)心理健康教育形式化嚴(yán)重北京有75.3%的學(xué)校在不同程度上開(kāi)展了心理健康教育但僅有47.%0設(shè)立了專門的心理健康教育機(jī)構(gòu),在大多數(shù)學(xué)校里,心理健康教育形同虛設(shè)。(四)心理健康教育工作者的專業(yè)化有待于進(jìn)一步加強(qiáng)(五)心理健康教育發(fā)展不平衡(六)缺乏與家長(zhǎng)和社會(huì)的合作第二頁(yè)，共20頁(yè)。Page

3二、美國(guó)學(xué)校心理健康教育的歷史一、起步階段(19世紀(jì)末—20世紀(jì)40年代)1896年,美國(guó)臨床心理學(xué)創(chuàng)始人維特曼在美國(guó)賓夕法尼亞州立大學(xué)的心理實(shí)驗(yàn)室開(kāi)始研究學(xué)習(xí)困難的兒童,對(duì)學(xué)生進(jìn)行各種診斷、測(cè)量、矯正。1905年,法國(guó)的比奈—西蒙智力量。1907年,維特曼創(chuàng)立了美國(guó)第一個(gè)弱智兒童的臨床心理教育學(xué)校,提出了“教育治療”的觀點(diǎn),力圖通過(guò)教育來(lái)矯正弱智兒童的行為?！獪y(cè)量、評(píng)估、診斷、矯正1915年,心理學(xué)家格塞爾(Arnold.Gesen)被康涅狄格州聘為學(xué)校心理學(xué)家,在全州范圍內(nèi)對(duì)兒童進(jìn)行智力測(cè)驗(yàn),確定需要進(jìn)行特教的學(xué)生。格塞爾是美國(guó)第一位學(xué)校心理學(xué)家?！睦斫】捣?wù)1929一1940年美國(guó)處于經(jīng)濟(jì)蕭條時(shí)期,美國(guó)政府和有關(guān)部門希望通過(guò)有效的職業(yè)輔導(dǎo)將會(huì)幫助解決失業(yè)問(wèn)題,于是加大了對(duì)職業(yè)輔導(dǎo)的投入,在政府的干預(yù)下,學(xué)校輔導(dǎo)基本上以職業(yè)輔導(dǎo)為主——職業(yè)輔導(dǎo)三者完全獨(dú)立，沒(méi)有任何合作。第三頁(yè)，共20頁(yè)。Page

4二、美國(guó)學(xué)校心理健康教育的歷史二、專業(yè)化、擴(kuò)大化階段(20世紀(jì)40年代—20世紀(jì)70年代)1、從業(yè)人員的專業(yè)化、擴(kuò)大化二戰(zhàn)期間基本上處于停頓階段,1946年,美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)了心理健康法案,將心理健康問(wèn)題列為公共健康問(wèn)題的主要問(wèn)題。提供了大量的資金,有效地促進(jìn)了心理健康的發(fā)展。1947年美國(guó)心理協(xié)會(huì)建立了一個(gè)委員會(huì),制定了臨床心理學(xué)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn),。1949年對(duì)應(yīng)用心理學(xué)工作者的任職標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)和功能進(jìn)行了統(tǒng)一的界定,提出了著名的“科學(xué)家—執(zhí)業(yè)者”培訓(xùn)模式。1950年,美國(guó)國(guó)家心理衛(wèi)生協(xié)會(huì)(NationalMentalhygieneAss。Ciation)正式更名為國(guó)家心理健康協(xié)會(huì)(NationalMentalHealthAssoeiation),反映了國(guó)家在觀念和行動(dòng)上的重大轉(zhuǎn)變:心理健康服務(wù)應(yīng)致力于促進(jìn)人們的心理健康狀態(tài)、預(yù)防心理危機(jī)以及豐富人們的生活。1954年,界定學(xué)校心理學(xué)家的培訓(xùn)、任職資格和功能。博士學(xué)歷的心理學(xué)者才能獲得學(xué)校心理學(xué)家的稱號(hào),學(xué)校心理學(xué)專業(yè)本科要經(jīng)過(guò)2年的學(xué)習(xí)和半年的實(shí)習(xí),博士要經(jīng)過(guò)4年的學(xué)習(xí)和1年的實(shí)習(xí)。第四頁(yè)，共20頁(yè)。Page

5二、美國(guó)學(xué)校心理健康教育的歷史二、專業(yè)化、擴(kuò)大化階段(20世紀(jì)40年代—20世紀(jì)70年代)2、社區(qū)化的心理健康服務(wù)1963年,肯尼迪總統(tǒng)簽署《社區(qū)心理健康法案》,在美國(guó)掀起了一場(chǎng)“社區(qū)心理健康運(yùn)動(dòng)”,這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)使得心理健康工作融入到社區(qū)生活中,使得心理健康工作的范圍不再局限于心理疾病的治療,將工作的重心擴(kuò)大到增進(jìn)和保持人們的良好心理健康上。1946年,美國(guó)頒布《國(guó)民心理健康法案》,法案要求政府要為心理健康研究提供資金,這一法案直接促成了美國(guó)國(guó)家健康研究所于當(dāng)年成立心理健康研究所。國(guó)家心理健康研究所主要通過(guò)研究心理、腦與行為的關(guān)系來(lái)減輕心理疾病和行為障礙,這些心理健康的基礎(chǔ)研究為美國(guó)學(xué)校心理健康教育向?qū)I(yè)化方向發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。第五頁(yè)，共20頁(yè)。Page

6二、美國(guó)學(xué)校心理健康教育的歷史二、專業(yè)化、擴(kuò)大化階段(20世紀(jì)40年代—20世紀(jì)70年代)3、學(xué)校輔導(dǎo)的專業(yè)化和擴(kuò)大化也開(kāi)始發(fā)展1947年,美國(guó)心理學(xué)會(huì)成立了第17個(gè)分部—指導(dǎo)與輔導(dǎo)部,開(kāi)始關(guān)注學(xué)校輔導(dǎo)工作。（教師+輔導(dǎo)專業(yè)的研究生訓(xùn)練=輔導(dǎo)員）同年，美國(guó)學(xué)者法納古德(Feingold)等人呼吁學(xué)校輔導(dǎo)要面向所有的孩子。1952年，學(xué)校輔導(dǎo)員開(kāi)始運(yùn)用心理學(xué)的技巧來(lái)解決學(xué)生的包括心理健康在內(nèi)的各種問(wèn)題。1970年，學(xué)校心理輔導(dǎo)開(kāi)始更加關(guān)注學(xué)生的心理健康問(wèn)題,開(kāi)始運(yùn)用更多的非治療性的方法來(lái)干預(yù)學(xué)生的心理健康問(wèn)題。4、教育民主化運(yùn)動(dòng),社會(huì)開(kāi)始更多地關(guān)注弱勢(shì)群體的教育學(xué)校環(huán)境和資源,學(xué)生行為,師生關(guān)系,學(xué)生、教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的態(tài)度等才是影響學(xué)習(xí)成績(jī)的主要因素,而不僅僅是學(xué)生本身的智力因素。社會(huì)工作者、輔導(dǎo)員、心理學(xué)家之間的有了進(jìn)一步的合作；學(xué)校和社區(qū)也開(kāi)始加強(qiáng)了合作,共同為兒童創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境,以促進(jìn)學(xué)生的心理健康發(fā)展。第六頁(yè)，共20頁(yè)。Page

7二、美國(guó)學(xué)校心理健康教育的歷史三、以預(yù)防為主綜合服務(wù)階段(20世紀(jì)70年代—90年代)問(wèn)題一：

在70年代初期的大量調(diào)查顯示,社區(qū)的心理健康服務(wù)不能滿足學(xué)生的心理需求,許多學(xué)生雖然被學(xué)校心理健康工作者要求去社區(qū)接受咨詢后治療,但他們因?yàn)榉N種原因而沒(méi)有繼續(xù)下去。研究者們分析了社區(qū)心理健康計(jì)劃失敗的原因,認(rèn)為這種情況主要是由于在學(xué)校實(shí)施的各種心理健康計(jì)劃之間的重疊與不協(xié)調(diào),因而造成了資源的浪費(fèi)與計(jì)劃的低效。解決方案：面對(duì)這種情況,一些心理健康研究者開(kāi)始關(guān)注學(xué)校心理健康教育資源的整合,提出在學(xué)校建立學(xué)校心理健康中心,由學(xué)校來(lái)自己實(shí)施心理健康教育的建議。1970年,德克薩斯州的達(dá)拉斯率先在學(xué)校設(shè)立學(xué)校心理健康中心,為全校學(xué)生、員工及家長(zhǎng)提供心理健康服務(wù)。一些機(jī)構(gòu)開(kāi)始相繼在學(xué)校實(shí)施擴(kuò)展的學(xué)校心理健康計(jì)劃,不僅擴(kuò)大了針對(duì)特教學(xué)生的服務(wù)范圍,還將心理健康的服務(wù)對(duì)象擴(kuò)展至全體學(xué)生,取得了較好的效果。1975年,美國(guó)政府頒布94一142號(hào)公共法案—面向全體殘障兒童的教育法案。法案規(guī)定每種學(xué)校體系都必須為所有殘障兒童提供一個(gè)適當(dāng)?shù)摹⑾拗菩宰钚〉慕逃?jì)劃。第七頁(yè)，共20頁(yè)。Page

8二、美國(guó)學(xué)校心理健康教育的歷史三、以預(yù)防為主綜合服務(wù)階段(20世紀(jì)70年代—90年代)問(wèn)題二：

隨著社會(huì)的發(fā)展,人們面臨更多的壓力,一些在學(xué)校被認(rèn)為是身心健康的兒童走向社會(huì)后反而出現(xiàn)一些身心疾病。因此,越來(lái)越多的人們意識(shí)到學(xué)校心理健康教育不應(yīng)該僅僅關(guān)注與那些有問(wèn)題或者有可能有問(wèn)題的學(xué)生,也應(yīng)該關(guān)注那些被認(rèn)為是健康的學(xué)生。解決方案：1978年,美國(guó)心理健康總統(tǒng)委員會(huì)成立“預(yù)防工作小組”,引起了美國(guó)心理健康界在觀念上的重要轉(zhuǎn)變,預(yù)防開(kāi)始成為心理健康工作的重點(diǎn)。以預(yù)防為主的綜合性服務(wù)一計(jì)劃轟轟烈烈地發(fā)展起來(lái),學(xué)校心理健康教育的范圍被大大的擴(kuò)展。一些基于學(xué)校的心理健康一計(jì)劃的成功使許多學(xué)校開(kāi)始意識(shí)到,由學(xué)校自己來(lái)為學(xué)生提供心理健康服務(wù)不僅可以提高心理健康服務(wù)的效率,還可以給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)完整、協(xié)一調(diào)、健康的學(xué)習(xí)環(huán)境,可以達(dá)到更好的預(yù)防效果。學(xué)校心理健康工作者、健康工作者和教育工作者的合作,不僅可以為學(xué)生提供全方位的服務(wù),還可以改善學(xué)校的整體環(huán)境(心理環(huán)境和物理環(huán)境),促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。成效：消除了學(xué)生到社區(qū)心理健康服務(wù)部門接受治療所帶來(lái)的不便與不安,提高了他們尋求心理援助的積極性。這種做法不僅提高了心理健康教育的效率,還全方位地促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。

第八頁(yè)，共20頁(yè)。Page

9二、美國(guó)學(xué)校心理健康教育的歷史四、生態(tài)化發(fā)展階段(20世紀(jì)90年代—今)在這些綜合性服務(wù)開(kāi)展得轟轟烈烈的同時(shí),一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的家庭教育、家庭生活條件、社會(huì)政策、媒體宣傳等學(xué)生生存的環(huán)境對(duì)學(xué)生有更重要的影響。西維爾所指出的,要對(duì)學(xué)生進(jìn)行生態(tài)化干預(yù)還需要心理健康工作者、教師、家長(zhǎng)甚至全社會(huì)更多的努力。心理健康教育將服務(wù)的對(duì)象局限于學(xué)生本身,而忽略了他們周圍的成人、教師、家長(zhǎng)和其他權(quán)威人事等等,這些人的觀念和知識(shí)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于各種心理健康干預(yù),在一定程度上導(dǎo)致了心理健康干預(yù)的低效。他們呼吁學(xué)校心理健康教育應(yīng)該更多的將精力放在改善學(xué)生周圍的心理環(huán)境方面,應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)教師、家長(zhǎng)的干預(yù),同時(shí)也要關(guān)注大的政策和規(guī)則、宏觀的學(xué)校體系和社區(qū)環(huán)境對(duì)學(xué)生身心健康的影響,這樣才能為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)生態(tài)化的心理環(huán)境,更有效地促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。學(xué)校心理學(xué)家的工作開(kāi)始逐步從直接的干預(yù)轉(zhuǎn)向宏觀的調(diào)控,聯(lián)邦政府開(kāi)始加大了對(duì)教育的影響力度，2002年美國(guó)總統(tǒng)布什簽署《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》。第九頁(yè)，共20頁(yè)。Page

10二、美國(guó)學(xué)校心理健康教育的歷史縱觀美國(guó)這近百年的發(fā)展歷程,美國(guó)中小學(xué)的心理健康教育經(jīng)歷了從補(bǔ)救到預(yù)防,從預(yù)防到發(fā)展,從個(gè)別到全體的過(guò)程。這表明美國(guó)中小學(xué)的心理健康教育己經(jīng)由原來(lái)的以診斷與矯正為主的醫(yī)學(xué)模式向以預(yù)防和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為主的生態(tài)模式轉(zhuǎn)變,這種轉(zhuǎn)變不僅有利于學(xué)生的身心健康發(fā)展,也有利于整個(gè)學(xué)校教育體系向健康的方向發(fā)展。第十頁(yè)，共20頁(yè)。Page

11第十一頁(yè)，共20頁(yè)。三、學(xué)校心理健康教育的出路與教師成長(zhǎng)

余國(guó)良《心理科學(xué)》上發(fā)表

《論學(xué)校心理輔導(dǎo)制度的建設(shè)》一文1.資格認(rèn)證制度。2.專業(yè)化培訓(xùn)制度。3.工作評(píng)估制度。Page

12第十二頁(yè)，共20頁(yè)。三、學(xué)校心理健康教育的出路與教師成長(zhǎng)

申繼亮《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》

《當(dāng)前學(xué)校心理健康教育的困境與出路》一文中指出：

查明華等人(2000年)研究發(fā)現(xiàn),對(duì)于學(xué)生的厭學(xué)問(wèn)題,31.25%的教師將其視為差生,15.62%的人將其視為思想問(wèn)題;對(duì)人際交往中的退縮行為有6.25%的教師認(rèn)為不算什么,6.95%的教師認(rèn)為是有私心,其余的人認(rèn)為是性格內(nèi)向,但不認(rèn)為有多嚴(yán)重;對(duì)學(xué)生的攻擊性有34.37%的教師認(rèn)為是道德品質(zhì)差。還有不少教師把心理健康涉及的問(wèn)題與德育問(wèn)題混淆在一起。Page

13第十三頁(yè)，共20頁(yè)。三、學(xué)校心理健康教育的出路與教師成長(zhǎng)1、請(qǐng)一所學(xué)校的教師憑自己的直觀感覺(jué)估計(jì)所教學(xué)生心理不健康的人數(shù)比例,有23.6%的教師認(rèn)為不健康的學(xué)生比例在5%以下;

40.6%的教師認(rèn)為比例在6%—20%之間;

30.3%的教師認(rèn)為不健康的比例在21%—50%之間;

6.1%的教師認(rèn)為心理不健康的比例高于50%。教師看法上的不一致,說(shuō)明教師持有的心理健康標(biāo)準(zhǔn)是不統(tǒng)一的,同時(shí)也說(shuō)明教師對(duì)心理健康概念的理解有差異,他們是從學(xué)生的不同心理層面以及心理結(jié)構(gòu)的不同維度來(lái)認(rèn)識(shí)心理健康方面的問(wèn)題的。Page

14第十四頁(yè)，共20頁(yè)。三、學(xué)校心理健康教育的出路與教師成長(zhǎng)2、正確認(rèn)識(shí)心理健康的標(biāo)準(zhǔn)必須澄清四個(gè)問(wèn)題。

(1)是連續(xù)還是二分。

(2)是狀態(tài)還是特質(zhì)。

(3)是正常問(wèn)題還是異常問(wèn)題。

(4)共性與個(gè)性。如“青春期叛逆”

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15第十五頁(yè)，共20頁(yè)。三、學(xué)校心理健康教育的出路與教師成長(zhǎng)3、關(guān)于學(xué)校心理健康教育發(fā)展方向的思考教育體系按照專業(yè)化程度從低到高,可以分為三級(jí)隊(duì)伍:第一級(jí)隊(duì)伍是廣大學(xué)校教師,以從心理健康角度教育輔導(dǎo)學(xué)生為主要任務(wù);第二級(jí)隊(duì)伍是學(xué)校心理學(xué)家,以對(duì)學(xué)生的心理問(wèn)題進(jìn)行診斷、咨詢?yōu)橹饕蝿?wù);第三級(jí)隊(duì)伍是專業(yè)心理醫(yī)生,以心理治療為主要任務(wù)

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16第十六頁(yè)，共20頁(yè)。三、學(xué)校心理健康教育的出路與教師成長(zhǎng)廣大教師是學(xué)校心理健康教育的主力軍,教師要承擔(dān)起“充當(dāng)學(xué)生心理保健醫(yī)”的任務(wù)。每位教師、每個(gè)學(xué)科都要擔(dān)負(fù)起心理健康教育的任務(wù),而且要貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程。做到“全員育人”。(1)豐富教師的心理學(xué)與教育學(xué)知識(shí)。

1995年,我們調(diào)查了北京、浙江寧波兩地中學(xué)教師298人對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)的掌握情況,結(jié)果發(fā)現(xiàn)50%以上的教師知識(shí)水平達(dá)不到基本要求。(2)增進(jìn)教師對(duì)學(xué)生心理和行為的了解。初中教師在各個(gè)維度上的知覺(jué)水平是不同的,排在前三位的依次是:學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)狀況、重要他人;而在諸如性格特征、職業(yè)理想、同伴關(guān)系等與心理健康有關(guān)的維度上,教師的知覺(jué)水平比較低,排在最后三位。訪談了24名小學(xué)教師，有的教師將學(xué)生“智力低下”歸結(jié)為“多動(dòng)癥”,而對(duì)真正有“多動(dòng)癥”傾向的學(xué)生,教師又多歸因?yàn)椤案改附逃划?dāng)”。Page

17第十七頁(yè)，共20頁(yè)。三、學(xué)校心理健康教育的出路與教師成長(zhǎng)(3)提高教師解決學(xué)生心理問(wèn)