教學論目的論教學目標的分類

教學論目的論教學目標的分類第1頁，共13頁，2023年，2月20日，星期五羅恩特里的目標分類

（一）求生技巧的目標

針對未來的新情景、新問題設計目標。分為“智力”、“人際關系”和“生理技能”三方面（二）方法目標指各個學科專門的探究模式和求知方式。（三）內容目標指學生在其學習領域里，能認識和解釋構成該領域實質內容的概念、原理和理論。第2頁，共13頁，2023年，2月20日，星期五學習中的方法目標：1、感受并說出教育中的某一個或幾個問題；2、提出一個或數(shù)個解決問題的途徑或措施；3、查找到該問題的國內文獻資料目錄；4、選擇出有助于解決問題的國內文獻資料；5、查找到該問題的國外某一語種的文獻資料目錄；6、選擇出有助于解決問題的國外某一語種的文獻資料；7、歸納出國內外該問題的進展；8、提出解決問題的新命題；9、論證新命題；第3頁，共13頁，2023年，2月20日，星期五布盧姆教育目標分類

雙擊添加標題文字認知領域教育目標情感領域教育目標23動作技能領域教育目標1第4頁，共13頁，2023年，2月20日，星期五認知領域教育目標1．知識：知識目標要求學生在學習情境中把某種信息儲存在大腦中，以后所要做的就是回憶這些信息。2．領會：領會指的是當學生要進行交流時，要求他們知道交流些什么內容，并能夠利用材料或材料中所包含的觀念。3．運用:運用指在某些特定的和具體的情境里使用抽象概念。例如，把在一篇論文中使用的科學術語或概念運用到另一篇論文所討論的各種現(xiàn)象中去。4．分析:分析指將交流分解成各種組成要素或組成部分，以便弄清各種觀念的有關層次，或者弄清所表達的各種觀念之間的關系。第5頁，共13頁，2023年，2月20日，星期五

5．綜合:綜合指把各種要素和組成部分組合成一個整體6．評價:評價指為了特定目的，對材料和方法的價值作出判斷.知識分析運用綜合評價領會第6頁，共13頁，2023年，2月20日，星期五情感領域教育目標克拉斯沃爾、布盧姆等在1964年出版的《教育目標分類學，第二分冊：情感領域》一書中把情感領域目標分為五個亞領域：接受(注意)、反應、價值評價、組織、由價值或價值復合體形成的性格化。第7頁，共13頁，2023年，2月20日，星期五動作技能領域教育目標1972年哈羅（A．J．Harrow）在《動作技能領域教育目標分類學》中提出了以學齡前教育為視角的動作技能教學目標分類。哈羅將動作技能領域目標分為六類，即反射動作、基本—基礎動作、知覺能力、體能、技巧動作、有意的溝通。同年，辛普森(E.J.Simpson)在《動作技能領域教育目標分類》中提出了以職業(yè)技術教育為視角的動作技能教學目標分類。辛普森將技能領域目標分為下述七類。（1）知覺（2）定勢（3）指導下的反應（4）機制（5）復雜的外顯反應（6）適應（7）創(chuàng)作第8頁，共13頁，2023年，2月20日，星期五梶田叡一教育目標分類梶田叡一是日本著名教育家，他提出學校教育至少要包含三種類型的教育目標：達成目標、提高目標和體驗目標。達成目標，是指通過一系列指導，期待在學習者身上發(fā)生明顯的變化；要求學生掌握規(guī)定的、具體的知識和能力。提高目標，是要求學生向一定目標提高和發(fā)展或期待學生在某一方面有所提高或深化。如邏輯思維能力、鑒賞力、社會性、價值觀等綜合性的高級目標。體驗目標，是通過學生的某種行為變化，了解學生所產生的某種切身體驗。不是以學生表現(xiàn)出某種行為變化為直接目的，而是期待學生自身產生某種特定內容的體驗。第9頁，共13頁，2023年，2月20日，星期五加涅教育目標分類加涅被認為是認知心理學派的折中者，主要從事學習心理學的研究，他認為并非所有的學習均相近，從而把學習區(qū)分為不同層次，最早提出了八個層次，以代表不同種類的認知能力，為了能夠使學習層次的原則在教學上應用，加涅提出了五種學習結果，使教師能根據學習結果的表述設計最佳的學習條件。五種學習結果分別為：“態(tài)度”、“動作技能”、“言語信息”、“智力技能”和“認知策略“。第10頁，共13頁，2023年，2月20日，星期五奧蘇貝爾有意義言語分類奧蘇貝爾對赫爾驅力還原和斯金納的反饋的動機效應都持否定的態(tài)度。在他看來，動機的作用與相對重要性，取決于學習的類型和學生的發(fā)展水平。他把有意義言語學習分為三種類型：代表學習（主要指詞匯學習)，概念學習和命題學習。奧蘇貝爾的有意義言語信息學習揭示了學生知識學習的最本質的特征之一，即學生學習新知識的過程是以已有的知識經驗為基礎，通過對語言文字所表述的知識內容的理解(奧蘇貝爾稱為“同化”，即新舊知識的相互作用)，掌握新知識的實質性意義的過程。第11頁，共13頁，2023年，2月20日，星期五有意義言語分類意義與局限意義：奧蘇貝爾的有意義言語信息學習揭示了學生知識學習的最本質的特征之一，即學生學習新知識的過程是以已有的知識經驗為基礎，通過對語言文字所表述的知識內容的理解(奧蘇貝爾稱為“同化”，即新舊知識的相互作用)，掌握新知識的實質性意義的過程。局限：奧蘇貝爾的有意義言語學習理論適合于解釋學生的知識學習，而