農(nóng)民工子女融合教育概念、內涵及實施路徑

農(nóng)民工子女融合教育概念、內涵及實施路徑

C913.4：A0257-0246(2010)08-0199-06一、農(nóng)民工子女融合教育的概念社會融合是個體和個體之間、不同群體之間，或不同文化之間互相配合、互相適應的過程。社會融合這個概念最早是由迪爾凱姆(Durkhein)在對自殺現(xiàn)象的研究中首次提出的，①此后，學者們沿著實證研究路線不斷發(fā)展完善社會融合理論。20世紀，西方社會學界開始在移民適應問題上運用社會融合理論，隨后逐漸發(fā)展出兩個相互對立的理論派系——同化論(Assimilation)和多元論(Pluralism)。Park認為，同化是弱勢群體不斷拋棄自己原有文化和行為模式、逐漸適應主流社會的文化和行為，并最終獲取與主流人群一樣的機會和權利的一個自然而然的過程。該過程一旦發(fā)生，便具有不可逆性。②Gordon對同化進行了系統(tǒng)的剖析，將這一概念構想為七個維度，認為各維度之間最主要的區(qū)別體現(xiàn)在“文化適應”(Acculturation)和“結構融合”(StructuralAssimilation)上。③近些年來，美國著名人口學家Massey提出“空間同化”(SpatialAssimilation)的概念，從居住空間的角度為移民的融合過程提供了另一研究視角。④基于美國當代移民的子女在融合過程中所表現(xiàn)出的三種可能的融合模式，Portes等學者提出了極具影響力的“隔離性融合”(SegmentedAssimilation)理論。⑤同化論認為弱勢的一方通過調整自己的態(tài)度和行為，逐漸拋棄自己原有的文化特征，最終消融在主流社會的“熔爐”中，從這個角度講，社會融合可能意味著外來移民拋棄自己原先的文化傳統(tǒng)，被迫接受流入地主流或強勢的文化、價值觀和生活方式，最后實現(xiàn)完全同化。隨著文化多元主義的興起，同化論受到了一些學者和社會組織的質疑和批評，移民融合的多元論理論視角得以產(chǎn)生。在多元論的理論視角下，一般認為各種文化和價值觀會相互適應，即不同社會群體相互作用，相互適應。當移入地文化具有更大的包容性時，新移民會傾向于維持原有的文化價值，同時他們也會在新的定居地重新塑造其身份認同、價值觀念，從而有助于形成多元化的社會和經(jīng)濟秩序，最終使得所有的社會成員都享有平等的權利。兩種理論的爭論對農(nóng)民工子女融合教育研究視角的選取具有重要意義。農(nóng)民工子女城市融合一般是指農(nóng)民工子女作為一個社會群體，融入城市主流社會關系網(wǎng)，經(jīng)歷身份認知、心理認同、文化適應等變化的動態(tài)過程或狀態(tài)。國內學術界對農(nóng)民工子女的城市融合問題的研究大致可以分為兩類：第一類是描述性研究。如對農(nóng)民工子女城市融合狀況進行區(qū)域調查，分析融合過程中的問題。在認識問題的基礎上，分析阻礙農(nóng)民工子女城市生活適應的制度性和非制度性兩方面因素。制度性因素提及最多的就是要改革義務教育與戶籍制度之間的緊密關系，切實維護農(nóng)民工子女的平等受教育權益。非制度性障礙是指農(nóng)民工子女與城市同齡兒童在生活條件、生活習慣、行為方式乃至語言等方面的差別，這些差別使農(nóng)民工子女受到歧視，導致其人格表現(xiàn)出邊緣性特征和孤獨自卑、落差、逆反和不滿的心理。在分析融合障礙的基礎上，從學校、家庭、社會等各方面分別提出相應對策。⑥第二類是解釋性研究。如從社會排斥視角分析農(nóng)民工子女在城市融合過程中呈現(xiàn)出的邊緣化狀態(tài)，從文化適應視角分析農(nóng)民工子女在城市融合中必然面臨的文化沖突與壓力問題，從心理學視角分析農(nóng)民工子女在城市融合過程中的心理異化問題。農(nóng)民工子女融合教育指通過各種教育途徑和各種教育活動以促使農(nóng)民工子女在心理和文化等方面與流入地相適應、相融合的教育。國內農(nóng)民工子女融合教育研究主要集中在三個方面：對融合教育的內涵、必要性、實施要素與環(huán)節(jié)進行闡述；從農(nóng)民工子女融合教育存在的問題出發(fā)，提出相應的教育策略；對外來農(nóng)民工子女人際交往、與本地兒童相互融合狀況、學校適應問題進行調查分析。目前融合教育的研究較多停留在描述性分析，缺乏一定的理論深度。二、農(nóng)民工子女融合教育的內涵無論是國外學界對移民融合的研究，還是國內學界對農(nóng)民工子女城市融合及融合教育的研究，都把移民或流動人口的城市融合看成是一個包括心理、文化、經(jīng)濟等多方面融合的長期過程，從身份融合、心理融合、文化融合和經(jīng)濟融合這四個維度去分析研究對象的融合需求和程度。⑦由于本文的研究對象為未成年人，還未涉及經(jīng)濟融合，所以僅從身份融合、心理融合、文化融合三個方面去構建農(nóng)民工子女融合教育的內涵。1.制度差異帶來的身份融合教育需求農(nóng)民工子女的身份融合程度與其對自己身份及戶籍地位的現(xiàn)實評價相關。由于我國制度建設與社會發(fā)展相脫節(jié)，制度變革滯后導致農(nóng)民工子女在身份融合上面臨一些制度性障礙。從戶籍制度本身來看，其最初設立的動因是我國社會資源相對缺乏，因此要依據(jù)戶籍制度進行社會資源分配，進而從根本上形成了城市與農(nóng)村兩個社會階層，兩者在社會資源分配上享有不平等的權利，造成了社會不平等。農(nóng)民工子女作為擁有農(nóng)村戶口的農(nóng)民階層在城市中由于戶籍的限制而不能享有與城市學齡兒童平等的權利，從而造成就學中出現(xiàn)的種種障礙。從教育制度來看，我國義務教育制度與戶籍制度是緊密聯(lián)系在一起的，依托戶籍制度所產(chǎn)生的義務教育學籍制度破壞了城鄉(xiāng)兒童教育機會的均等性。按照戶籍來確定學籍使得城市學校可以拒絕農(nóng)民工子女進入本地區(qū)學校就讀，而義務教育財政投入的地方負責制也導致城市政府由于經(jīng)濟利益而產(chǎn)生推諉現(xiàn)象，最終使農(nóng)民工子女被隔離在優(yōu)質的城市教育資源之外。現(xiàn)有的制度設計雖在一定程度上可以防止農(nóng)民工子女的盲目流動和擇校，但這種簡單粗暴的劃分方式破壞了教育機會均等這一原則。教育公平是社會公平的基石，無論出身、民族、膚色、性別或任何其他無關的特征都不妨礙一個人得到受教育的機會，只有他的個性和才干決定著他得到的教育機會和成就。⑧但是現(xiàn)有制度設計很顯然無法體現(xiàn)這一原則，制度性障礙嚴重破壞了農(nóng)民工子女與城市兒童在教育權利享受上的平等性，進而影響了農(nóng)民工子女對自我身份及社會地位的正確評價，從而產(chǎn)生了身份融合教育需求。2.經(jīng)濟差異帶來的心理融合教育需求農(nóng)民工子女由落后鄉(xiāng)村進入繁華都市后，城鄉(xiāng)經(jīng)濟發(fā)展差距及父母收入差距會導致其在融入城市生活的過程中產(chǎn)生復雜的心理。其一，農(nóng)民工子女面臨較差的生存環(huán)境。農(nóng)民工子女在衣著、飲食、學習用品、居住條件等方面都與城市兒童有著較大差別，使其無法在城市的同齡人中找到自己的位置和歸屬感，進而產(chǎn)生落差和失衡心理。其二，農(nóng)民工子女經(jīng)常在城市中遭受歧視和不公正待遇，城市居民無處不在的體現(xiàn)身份優(yōu)越性的市民性格時時刻刻都讓農(nóng)民工子女體驗到挫折感，加之大多數(shù)農(nóng)民工父母與子女的交流溝通時間較少，疏遠的親子關系使父母難以了解子女的學習和思想情況，使子文的挫折感在家庭內部無法得到有效疏解。當這些壓力無法通過正常途徑釋放時，必然會通過非正常途徑釋放，如自我傷害或傷害他人，個別甚至產(chǎn)生反社會心理。如果上述心理問題不能得到及時解決，不僅會對農(nóng)民工子女本人造成心理傷害，也會給社會和諧帶來隱患。3.文化差異帶來的文化融合教育需求不同的社會結構需要用不同的文化規(guī)則進行維持，綜合來看，鄉(xiāng)土社會是“熟人”社會，人們在差序格局中有機地團結在一起，“禮”是鄉(xiāng)村社會運轉的規(guī)則?，F(xiàn)代城市社會是一個“陌生人”社會，人們在團體格局中機械地結合在一起，“法”是保障秩序的工具。由于我國城鄉(xiāng)社會文化差異的廣泛存在，作為鄉(xiāng)村文化的接受者，農(nóng)民工子女早期的文化習得與城市文化之間存在較大異質性，如城鄉(xiāng)語言文化、城鄉(xiāng)生活習慣和城鄉(xiāng)社會禮儀等方面均存在顯著差異。因此，當他們進入城市接受基礎教育時，必然面臨文化差異帶來的適應和壓力問題。一種文化的持有者總會有文化優(yōu)越感，本能地對外來文化進行排斥，再加上城市居民的物質優(yōu)勢感，導致文化排斥容易演變成一種文化歧視。農(nóng)民工子女及其家長身上的鄉(xiāng)土氣息往往被城市學生及家長所排斥，這無疑會給農(nóng)民工子女帶來無形的沉重壓力。人類學家雷德菲爾德認為：文化適應是指個體從一種文化轉移到另一種與其當初生活的文化不同的異質文化中后，個體基于對兩種文化的認知和感情依托而做出的一種有意識、有傾向的行為選擇和行為調整。⑨據(jù)此，文化適應是個雙向過程，即接觸的兩個群體的文化模式都要發(fā)生變化，但事實上更多的變化往往發(fā)生在弱勢群體一邊。因此，作為弱勢群體的農(nóng)民工子女將在文化適應過程中發(fā)生更多改變，而這一適應過程必然會帶來諸多困惑。對于農(nóng)民工子女而言，有效解決他們與生俱來的“鄉(xiāng)土文化”與流入地的“主流文化”之間的矛盾，是融入城市生活的必然要求。對此，我們所能做的就是采取一系列文化融合教育措施，增加城鄉(xiāng)文化之間的彼此認知，化解城鄉(xiāng)文化之間的沖突。提高城市學生及家長對外來鄉(xiāng)土文化的包容度，幫助農(nóng)民工子女接受新文化的教化，消除文化行為上的格格不入，此即是農(nóng)民工子女文化融合教育的關鍵所在。三、農(nóng)民工子女融合教育的實施路徑1.教育內容多元化由于農(nóng)民工子女存在身份、心理、文化等多元化的融合需求，這就要求融合教育內容也應多元化，應構建包括身份融合、心理融合及文化融合等在內的綜合性教育框架。首先，加強身份融合教育活動。身份融合教育應以制度改革為基礎，建立平等地適用于所有公民的制度安排，使農(nóng)民工子女真正享有與城市兒童同等的待遇，以平等的身份真正實現(xiàn)就近入學、平等就學，實現(xiàn)農(nóng)民工子女和城市孩子的“同參與、同管理、同教育、同服務”，從而消除身份距離。其次，構建心理融合教育網(wǎng)絡。條件許可的學?？梢詥为氃O置心理咨詢教育機構，條件不許可的學校則要借助社會組織及志愿者的資源，如可以依托區(qū)或市級教研機構，或與大學心理學專業(yè)院系合作，或與專業(yè)心理咨詢機構的心理咨詢師合作，指導學校構建心理健康教育網(wǎng)絡，開展全方位、分層次的心理融合教育。學校應全方位開展心理健康調查，了解在校農(nóng)民工子女的心理健康狀況。根據(jù)調查情況，分層次開展多樣化的心理教育活動。如開展群體性的活動，包括心理健康專題講座、群體互動活動，幫助農(nóng)民工子女科學調節(jié)城鄉(xiāng)差異帶來的心理落差問題，增加農(nóng)民工家長的心理健康常識；開展個別心理輔導，針對部分心理障礙比較嚴重的學生采取主動積極的心理干預措施，通過正確引導，減輕他們的心理壓力，消除心理障礙，避免過激行為的發(fā)生。最后，開展地域文化融合教育。學校應開設“城鄉(xiāng)文化融合教育”課程，內容包括城市和鄉(xiāng)村文化介紹，城市部分應側重介紹城市學校的規(guī)章制度和城市的社會文化，幫助農(nóng)民工子女熟悉學校和城市的文化特質與基本要求，并順利內化為自身的行為規(guī)范；鄉(xiāng)村部分側重介紹農(nóng)村社會的文化傳統(tǒng)、生活習俗、行為特征，讓城市教師與學生了解城鄉(xiāng)文化差異，進而理解農(nóng)民工子女一些獨特的行為習慣、思維方式，并從內心接受這些農(nóng)村的文化、知識。⑩而城市政府也應充分利用流入地公共活動場所開展各種豐富多彩的文化教育活動，如免費開放博物館、圖書館及名人故居等文教場所，對農(nóng)民工子女進行歷史文化、風土人情教育，增進他們對第二故鄉(xiāng)的熱愛之情。各類社會組織也應通過組織各種文化教育活動，讓城鄉(xiāng)學生了解彼此的文化背景，學會尊重他人的文化習俗。2.教育實踐重互動農(nóng)民工子女到了城市后，受自身資源限制，活動范圍比較有限，缺乏接觸城市里人和物的機會。因此，在融合教育的實踐環(huán)節(jié)中應注重農(nóng)民工子女群體與城市人和物的互動。只有農(nóng)民工子女與城市有更多的接觸和相互了解，雙方才會形成更多的肯定性認識，最終消除偏見和歧視，加快融合。在校內，學校應實行混合編班。單獨編班是對農(nóng)民工子女的典型身份歧視和群體性隔離，是隔離教育而不是融合教育。學生學業(yè)成績的差異完全可以通過課內分層教學和課外個別輔導逐步解決?；旌暇幇囿w現(xiàn)了教育公平，有利于城鄉(xiāng)兩類學生在課前課后開展互動，在互動中成為教育對方的力量。在校外，學校應聯(lián)合政府職能部門組織農(nóng)民工子女多參加城市的社會活動，如在一些社區(qū)建立農(nóng)民工子女社會服務基地，引導農(nóng)民工子女參與社區(qū)的管理和服務工作。通過豐富多彩的社區(qū)活動，讓農(nóng)民工子女及其家長對社區(qū)產(chǎn)生歸屬感，由城市生活的局外人轉變?yōu)閰⑴c者和支持者，加強身份和文化認同感。社區(qū)組織可以組織城鄉(xiāng)家長之間的家庭教育交流活動，讓城市居民在實際的交流中多了解農(nóng)民工及其子女，對其優(yōu)秀品質有直觀的感悟，增加認同感；同時通過不同家庭背景中的家庭教育經(jīng)驗、問題交流，使得農(nóng)民工父母的子女家庭教育能力得到提升。3.教育機制重整合融合教育應以學校為龍頭、社會為紐帶、家庭為基地，把學校、社會、家庭三個方面的力量有機結合起來，形成“三位一體”的教育載體網(wǎng)絡，構建學校家庭社會協(xié)同教育機制。（本文的寫作得到馮曉燕、郭麗瑩、李遠煦等同志的大力支持，在此一并致謝。）注釋：①埃米爾·迪爾凱姆：《自殺論》，馮韻文譯，北京：商務印書館，2007年。②R.E.Park."HumanMigrationandtheMarginalMan,"TheAmericanJournalofSociology,Vol.33,No.6,1928,pp.881-893.③M.M.Gordon.AssimilationinAmericanLife:TheRoleofRace,Religion,andNationalOrigins,NewYork:OxfordUniversityPress,1964.④D.S.Massey,B.P.M