對外漢語教學(xué)法回視與再認(rèn)識(shí)

對外漢語教學(xué)法回視與再認(rèn)識(shí)

零引言漢語作為第二語言／外語教學(xué)法的探討，并非始自上世紀(jì)50年代，追溯其歷史淵源，迨肇始于90年前。這種漢語教學(xué)法，我們稱之為漢語綜合教學(xué)法。此后幾十年，漢語綜合教學(xué)法不斷發(fā)展、完善與創(chuàng)新，至今已成為漢語作為第二語言教學(xué)法之主流。這種教學(xué)法生發(fā)于漢語自身，在教學(xué)中成型，既有漢語教學(xué)特色，也符合世界第二語言教學(xué)法發(fā)展趨勢。我們認(rèn)為，在關(guān)注世界第二語言教學(xué)法發(fā)展潮流的同時(shí)，切忌盲目追風(fēng)，萬勿妄自菲薄，宜守住自家?guī)资陙?、幾代同人共同努力所?chuàng)建的漢語作為第二語言教學(xué)法，珍惜之，發(fā)展之。當(dāng)務(wù)之急，應(yīng)是從理論和實(shí)踐上充實(shí)、完善、更要?jiǎng)?chuàng)新漢語綜合教學(xué)法，使之真正自立于世界第二語言教學(xué)法之林。一對外漢語教學(xué)法成型年代1.1上世紀(jì)20年代后的漢語教學(xué)通常認(rèn)為“新中國的對外漢語教學(xué)事業(yè)，是從1950年接收第一批外國留學(xué)生開始的，已經(jīng)走過了半個(gè)世紀(jì)的歷程”（程裕禎，2005∶5）。其實(shí)，現(xiàn)代漢語作為第二語言教學(xué)的歷史，當(dāng)可向前追溯至上世紀(jì)20年代。早在1925年，上海商務(wù)印書館就出版了趙元任為外國人學(xué)習(xí)中國語言（國語）而著的《國語留聲機(jī)教程》(APhonographCourseinChineseNationalLanguage)。在教程序中，趙元任指出：“用留聲機(jī)片教授語言并不新鮮，用留聲機(jī)片教授中國語言也不是第一次，但是用留聲機(jī)片教授外國人學(xué)習(xí)中國國語則確是第一次嘗試?！保ㄚw新娜、黃培云，1998∶134）這可看作現(xiàn)代漢語作為第二語言教學(xué)的濫觴。1922年至1924年趙元任在哈佛任教時(shí)，曾提出教外國人國語應(yīng)貫徹“目見不如耳聞”、“耳聞不如口讀”的主張，認(rèn)為“兒童學(xué)習(xí)任何語言或方言最快，就是通過耳聞口說熟練掌握過來的。通過認(rèn)識(shí)方塊漢字來學(xué)習(xí)中文及語言，固然是一種正規(guī)經(jīng)典式辦法，但是需時(shí)很長，對外國人尤其困難”（趙新娜、黃培云，1998∶119）。這時(shí)的漢語教學(xué)，既已注意到口語教學(xué)的重要性，又考慮到漢語書寫系統(tǒng)的特殊性，注意到漢字與漢語書面語學(xué)習(xí)對外國人來說是有困難的。1938年，趙元任在夏威夷大學(xué)再一次教西方人學(xué)漢語，認(rèn)為“語言學(xué)習(xí)是一種技術(shù)訓(xùn)練，而不是單純的知識(shí)學(xué)習(xí)”（趙新娜、黃培云，1998∶235）。這種觀點(diǎn)顯示出，在漢語教學(xué)中，已將語言知識(shí)的傳授，轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)者語言技能的訓(xùn)練。從20年代到40年代，中國大批學(xué)者在海外從事漢語教學(xué)工作。1927年至1928年魏建功先生曾在朝鮮京城大學(xué)以劉鶚《老殘游記》為教材，教授現(xiàn)代漢語口語，方法新穎，成績卓著。（趙金銘，2002）此外，還有老舍、蕭乾、曹靖華等一批著名作家和學(xué)者，分別在英國和前蘇聯(lián)從事過對外漢語教學(xué)，并且取得了很大的成就。（魯健驥，1998）1.2上世紀(jì)40年代的漢語教學(xué)二戰(zhàn)期間，美國為適應(yīng)戰(zhàn)時(shí)需要，解決海外外語人才問題，進(jìn)行大量的語言培訓(xùn)。1943年8月到1944年12月趙元任在哈佛大學(xué)辦了兩期漢語訓(xùn)練班，每期10個(gè)月。漢語訓(xùn)練班的教學(xué)設(shè)計(jì)，是采取大班由趙元任用英語講解，小班（9-10人）由助教進(jìn)行語言訓(xùn)練的辦法。每天只有1小時(shí)用英語講解漢語語言結(jié)構(gòu)，其余時(shí)間或小班練習(xí)，或聽錄音，想方設(shè)法讓學(xué)生與所學(xué)語言多接觸。教學(xué)效果令人滿意：因?yàn)樽⒅乜谡Z教學(xué)，所以，“在半年中所有學(xué)生雖然有好的有次的，但都能說很好的中國話，他們還編了劇在演戲，又辦了一份大私報(bào)（因?yàn)槁犝f中國有《大公報(bào)》）。大家進(jìn)步之速都出人意料。”（楊步偉，1999∶340-341）這一時(shí)期，國內(nèi)的漢語作為第二語言教學(xué)也有記載。1947年，時(shí)任北京大學(xué)西方語文系教授的王岷源就“兼任訓(xùn)練印度政府派來北大的十一個(gè)學(xué)生的華語學(xué)習(xí)事”（吳小如，2002）。這是在國內(nèi)有關(guān)對外漢語教學(xué)較早的記載。其實(shí)，王岷源先生也是漢語教學(xué)的先驅(qū)，“1942-1946年，他在Harvard（哈佛）大學(xué)及Yale（耶魯）大學(xué)擔(dān)任助理教學(xué)的工作，側(cè)重用新方法教授中國語言，在Yale教授Dr.GeorgeKennedy（喬治·肯尼迪博士）指導(dǎo)之下，甚有成績?！保▍切∪?，2002）1.3上世紀(jì)40年代的教學(xué)思想與教學(xué)法特點(diǎn)趙元任和王岷源將漢語作為外語進(jìn)行教學(xué)，那么，其語言教學(xué)原則，究竟怎樣，我們可概括為如下三點(diǎn)：1)想方設(shè)法讓學(xué)生跟所學(xué)的語言本身接觸；2)口語是外語教學(xué)的基礎(chǔ)，不管以什么目的學(xué)習(xí)外語，首先要學(xué)好口語；3)重視語言結(jié)構(gòu)教學(xué)，按部就班地進(jìn)行語言三要素（語音、詞匯、語法）的訓(xùn)練。（盛炎，1987）從教學(xué)法的角度，我們可以這樣概括，這一時(shí)期的漢語作為外語教學(xué)，從教學(xué)法的層面上看，已呈現(xiàn)出一種綜合教學(xué)法的傾向，或稱雛形。其特點(diǎn)如下：1)教學(xué)法呈現(xiàn)多種方法的綜合，即主要是語法翻譯法、直接法／聽說法和功能法的綜合；2)漢語要素教學(xué)的綜合，即語音、詞匯、語法、漢字在教學(xué)中融會(huì)貫通，有機(jī)聯(lián)系，綜合處理；3)語言技能綜合訓(xùn)練，漢語聽、說、讀、寫、譯兼顧，進(jìn)行綜合訓(xùn)練。由此可見，肇始于上世紀(jì)20年代，由趙元任先生首創(chuàng)，經(jīng)眾多教師、學(xué)者的教學(xué)探討，漢語作為外語教學(xué)的教學(xué)法已成型，姑且稱之為漢語綜合教學(xué)法。二90年來對外漢語教學(xué)法一脈相承2.1新中國對外漢語教學(xué)法的繼承性將20年代始在國內(nèi)外逐漸形成的漢語教學(xué)法，傳承下來的當(dāng)推鄧懿先生。1942年趙元任在哈佛遠(yuǎn)東語文系主持美國陸軍特設(shè)訓(xùn)練班(ASTO)的漢語教學(xué)，鄧懿時(shí)任助教。鄧懿說：“這個(gè)訓(xùn)練班要在短短的數(shù)月內(nèi)，經(jīng)過密集而嚴(yán)格的語言訓(xùn)練，使學(xué)員具有簡單的漢語會(huì)話能力。”1948年，鄧懿回國后，在燕京大學(xué)國文系從事“華僑漢語”(OverseasChinese)的教學(xué)，沿襲了哈佛的教學(xué)路數(shù)與教學(xué)方法。（肖鐘，1987）新中國的對外漢語教學(xué)濫觴于清華大學(xué)，1950年開班時(shí)，鄧懿延續(xù)趙元任的教法，招聘幾位大學(xué)畢業(yè)生，先訓(xùn)練他們?nèi)绾谓虒W(xué)，然后才登堂開課。結(jié)業(yè)后，學(xué)生分別進(jìn)入北大文科各系，他們準(zhǔn)確的發(fā)音、熟練的語法受到各系好評。（周一良，2002∶199）鄧懿的教學(xué)設(shè)計(jì)為每周24學(xué)時(shí)，上午4學(xué)時(shí)，第一節(jié)是語法講授課，其余3節(jié)是練習(xí)課和復(fù)習(xí)課，講與練的比例是1∶3，下午則為聽力訓(xùn)練和個(gè)別輔導(dǎo)。鄧懿在使用翻譯法教學(xué)時(shí)，對外語主張“利用它，擺脫它”，從有選擇地使用，到最后不用。在針對語言結(jié)構(gòu)的語法意義進(jìn)行講解時(shí)，使用英語；而在對語法結(jié)構(gòu)本身的講解過程中，使用漢語。這個(gè)時(shí)期的漢語教學(xué)，既使用翻譯法，也采取直接法和聽說法的訓(xùn)練。可見，并非是單一的教學(xué)法，而是延續(xù)了40年代所盛行的綜合漢語教學(xué)法。她教的羅馬尼亞學(xué)生羅明，后來成為該國駐華大使，朱德委員長訪羅時(shí)，他是漢語翻譯。（崔希亮，2008）2.2綜合教學(xué)法的發(fā)展——相對直接法自1950年以后，對外漢語教學(xué)法不斷發(fā)展與創(chuàng)新。1965年，鐘梫在十五年教學(xué)總結(jié)中，將我們的教學(xué)法概括為“相對直接法”，即在吸收直接法的同時(shí)，不排除翻譯法的某些環(huán)節(jié)，如生詞翻譯，適當(dāng)?shù)赜猛庹Z指點(diǎn)一下語法。這時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)為，兩個(gè)教師合教一個(gè)班，一個(gè)上“講練”，一個(gè)上“復(fù)習(xí)、練習(xí)”。對這個(gè)時(shí)期的綜合教學(xué)，鐘梫(1979)的解釋是：“所謂綜合者，指的就是語音、語法、詞匯三者綜合在一種實(shí)踐課內(nèi)，這種實(shí)踐課既管語音，也管語法、詞匯，而提攜這一切的綱就是‘精講多練，反復(fù)鞏固’。在教學(xué)安排上，它必須適當(dāng)劃分階段——語音為主的階段，語法詞匯為主的階段，鞏固擴(kuò)大詞匯、提高聽、說、讀、寫的階段，等等?！碑?dāng)時(shí)的教學(xué)效果十分明顯。三個(gè)半月內(nèi)，學(xué)生從完全不會(huì)漢語提高到掌握900左右最常用詞匯、漢語的基本語法和基本語音知識(shí)，而且還會(huì)寫組成那900詞的750個(gè)漢字。（鐘梫，1979）對這個(gè)時(shí)期對外漢語教學(xué)綜合教學(xué)法，李培元作了歸納。他認(rèn)為，這個(gè)時(shí)期的教學(xué)是：“以綜合法為基礎(chǔ)，以實(shí)踐性原則為中心?！薄昂唵蔚卣f，是兩個(gè)綜合，綜合運(yùn)用各派教學(xué)法，綜合訓(xùn)練語言技能。”它有如下特點(diǎn)：1)教學(xué)指導(dǎo)思想是，博采各派教學(xué)法之長；2)課程設(shè)計(jì)為，基礎(chǔ)階段只開一門融語音、語法、詞匯為一體的綜合課，使用一部教材；3)聽、說、讀、寫綜合訓(xùn)練，不分技能訓(xùn)練。（李培元，1988）2.3對外漢語教學(xué)法的共識(shí)改革開放以后，思想進(jìn)一步解放，漢語綜合教學(xué)法也不斷發(fā)展。如在綜合課的基礎(chǔ)上，在不同的階段，分別加入小四門：說話課、聽力課、閱讀課、寫作課等。后來又在綜合課基礎(chǔ)上，實(shí)行分技能教學(xué)，既有聽說打頭的教材，也有讀寫打頭的教材。無論如何，教學(xué)原則與教學(xué)方法的綜合，卻是一成不變的。至1987年，我國對外漢語教學(xué)界對綜合教學(xué)法有了進(jìn)一步的說明，基本形成共識(shí)。這就是由跨校組成的教材研究小組關(guān)于漢語教學(xué)法的報(bào)告。報(bào)告中說：“集傳統(tǒng)法、聽說法、句型法、直接法、功能法等理論與實(shí)踐于一身的、互為補(bǔ)充的、以結(jié)構(gòu)和功能相結(jié)合為主的方法，對于漢語作為第二語言教學(xué)來說，從理論到實(shí)踐，看來是可行的。三十多年來，我們始終是沿著這條路子前進(jìn)的，而且路子越走越寬?！保▽ν鉂h語教學(xué)研究會(huì)教材研究小組，1988）對漢語綜合教學(xué)法的進(jìn)一步解釋，在業(yè)內(nèi)有影響的當(dāng)推《漢語水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)大綱》?！洞缶V》中說：“三十年來，對外漢語教學(xué)在繼承傳統(tǒng)和不斷吸取各種教學(xué)法長處的基礎(chǔ)上，正在形成富有中國特點(diǎn)的教學(xué)法體系，向結(jié)構(gòu)—功能—文化相結(jié)合的道路上前進(jìn)。經(jīng)驗(yàn)表明，注意由易到難、循序漸進(jìn)地安排語言結(jié)構(gòu)，注意培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，重視把語言作為‘載體’的文化知識(shí)在交際中所起的作用，是符合語言教學(xué)普遍規(guī)律的?！保h語水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)研究小組，1988）九十年來，漢語綜合教學(xué)法一路走來，基本已有定論。我們認(rèn)可這樣的說法：“縱觀五十年來的對外漢語教學(xué)，博采眾長，不獨(dú)法一家，是我們的傳統(tǒng)，是對外漢語教學(xué)的顯著特點(diǎn)?！薄斑@是符合語言教學(xué)法發(fā)展潮流的，同時(shí)在教學(xué)實(shí)踐中也證明這樣做是符合對外漢語教學(xué)實(shí)際的。”（程棠，2000∶186）三國際漢語教學(xué)法現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢3.1對語言教學(xué)法的基本認(rèn)識(shí)世界語言教學(xué)法經(jīng)歷了語法翻譯法、直接法、聽說法、功能法、交際法，直至今日之任務(wù)型教學(xué)法，每個(gè)時(shí)期都有不同的側(cè)重，都曾在語言教學(xué)上發(fā)揮過作用。然而，任何一種教學(xué)法，都不能從始至終，貫徹于整個(gè)語言教學(xué)過程之中，也就是說，不能一以貫之，很難單一地使用一種教學(xué)方法，而達(dá)到終極的教學(xué)目的。這是因?yàn)椤叭魏慰茖W(xué)的教學(xué)法都必須以自己的教學(xué)對象為出發(fā)點(diǎn)，扎根在自己教學(xué)實(shí)際的土壤中，脫離對象，脫離實(shí)際，無所謂科學(xué)的教學(xué)法”（鐘梫，1979）。我們認(rèn)為，語言教學(xué)需要的不是一種教學(xué)理論或一種教學(xué)方法，而是一個(gè)更大的研究框架，其中多種教學(xué)理論并存，多種教學(xué)模式共現(xiàn)，各種教學(xué)方法各有所用。需要我們決定的是某種教學(xué)模式適合什么教學(xué)對象，某種教學(xué)方法用在什么層次上，不能把一種具體的、局部的研究領(lǐng)域所取得的教學(xué)模式或方法，應(yīng)用到整個(gè)語言教學(xué)。我們應(yīng)該有這樣的胸懷，以積極的態(tài)度來接受世界上語言教學(xué)法的不同思潮，不同派別，采取包容、理解的立場，取一種中立的態(tài)度，使用綜合的處理辦法，這不僅是我們的主張，也是目前世界第二語言教學(xué)的明顯特點(diǎn)和主要發(fā)展趨勢。3.2美國漢語教學(xué)發(fā)展情況從語言教學(xué)法的發(fā)展歷程來看，不同的時(shí)期有不同的教學(xué)法側(cè)重，每一種教學(xué)法，均有自己的特色，在某一個(gè)時(shí)期成為主流。然而，潮流易逝，特色永存。各種教學(xué)法都被取其精華，有選擇地使用。若從總的趨勢來看，可以說語言教學(xué)法正不斷地走向綜合。以美國為例，最近數(shù)十年來，美國使用最廣的漢語作為外語的教材，是20世紀(jì)60年代約翰·德弗朗西斯主編、耶魯大學(xué)出版的《初級(jí)漢語》《中級(jí)漢語》《高級(jí)漢語》。這套教材“是聽說教學(xué)法的范本”，它講授基本句式，注重誦讀，采用擴(kuò)展和替換練習(xí)，相信語言結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)者頭腦中的“內(nèi)化”。就是這部教材，它的“部分卷冊至今仍在重印和使用”（任友梅，2003）。實(shí)際上語言教學(xué)存在著方法的多樣性，美國漢語教學(xué)比較注重實(shí)用性，并非是一邊倒的。在漢語教學(xué)法的取舍上，大致分兩派。一派承襲二戰(zhàn)以后翻譯為主要目標(biāo)的外語教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)綜合性、理論性和書面性。在口語教學(xué)上強(qiáng)調(diào)類似書面語的精確語法，注重句型的反復(fù)練習(xí)，進(jìn)行大量的閱讀和對譯，并強(qiáng)調(diào)反復(fù)的視聽訓(xùn)練。另一派與前一派相反。大約從20世紀(jì)70年代開始，逐漸發(fā)展并占據(jù)主導(dǎo)地位，這就是交際語言教學(xué)法。強(qiáng)調(diào)在實(shí)際的語言交際中學(xué)習(xí)語言，認(rèn)為對一個(gè)學(xué)習(xí)者來說最重要的是口語交際能力。近年來興起的體驗(yàn)式教學(xué)，或稱任務(wù)型教學(xué)法，是其發(fā)展的巔峰。該法強(qiáng)調(diào)“用中學(xué)”，從教師示范、學(xué)生演練、課后練習(xí)到評估測試，自始至終貫穿著“角色”和“情景”的觀念。“評估學(xué)習(xí)效果的主要標(biāo)準(zhǔn)就是看學(xué)習(xí)者在規(guī)定的情境中成功地扮演了一個(gè)角色?！保ㄍ踅ㄧ?，2005）后一種教法，在中小學(xué)中較為流行。這在某種程度上反映了一種語言教學(xué)法與應(yīng)用對象的密切關(guān)系。有人認(rèn)為：“美國中小學(xué)的漢語教學(xué)在教學(xué)理念上最為先進(jìn)。他們在設(shè)計(jì)課程時(shí)遵循了‘21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)’(StandardsForForeignLanguageLearninginthe21stCentury)，重視五個(gè)教學(xué)目標(biāo)和三個(gè)交際模式?！保ㄒΦ乐校?009）這只能說某一種教學(xué)法更適合某個(gè)年齡段的學(xué)習(xí)者。對近二十年來美國漢語教學(xué)評價(jià)，美國國內(nèi)存在著兩種截然相反的看法：一種認(rèn)為，“我們的漢語教學(xué)界還是吸收最新成果不斷進(jìn)步的，但畢竟更傾向于保守（固守詞匯語法原則）。什么將最終取代這種生詞表加課文加語法點(diǎn)加句式練習(xí)的僵化樣板呢？”主張用真實(shí)語料，采用任務(wù)式練習(xí)方式。同時(shí)也主張“采取多元化的教學(xué)法，以滿足各方面學(xué)生的需求”（任友梅，2003）。另一種看法與此相反，周質(zhì)平認(rèn)為，由于交際教學(xué)法的盛行，“美國漢語教學(xué)在過去20年（1980至今）的發(fā)展，概括來說，是中文教學(xué)努力迎合西方外語教學(xué)法的一個(gè)過程，其結(jié)果則是在教學(xué)中‘準(zhǔn)確’向‘流利’妥協(xié)或棄守。與這個(gè)過程同時(shí)發(fā)生的另一個(gè)現(xiàn)象是極力強(qiáng)調(diào)教學(xué)的方法和語言的功能，而忽略了語言是不能脫離內(nèi)容而單獨(dú)存在的。”周質(zhì)平還認(rèn)為，“在洋理論的沖擊下，美國的漢語教學(xué)界失去了一種判斷和選擇的能力。”“把語言教學(xué)看成了只有功能而沒有結(jié)構(gòu)?！保ㄖ苜|(zhì)平，2004）上述看法也許有些偏頗，但也在某種程度上反映了美國漢語教學(xué)的一種傾向。3.3歐洲的教法：在綜合中突出結(jié)構(gòu)歐洲的漢語教學(xué)法與北美不同。“比較而言，歐洲高校的漢語教學(xué)方法跟中國國內(nèi)以及日本的漢語教學(xué)方法較為接近，強(qiáng)調(diào)聽說讀寫不得偏廢的綜合語言能力的培養(yǎng)。”不過，“歐洲高校比日本及中國更重視口語的訓(xùn)練，但同日本和中國的學(xué)校一樣重視閱讀和語法教學(xué)，不少學(xué)校強(qiáng)調(diào)以句型帶動(dòng)語法的操練課。翻譯課是歐洲高校漢語教學(xué)中的一個(gè)重要組成部分，其理論根據(jù)是以漢語為專業(yè)的學(xué)生，無論將來從事的職業(yè)是否直接與漢語語言教學(xué)或研究有關(guān)，都需要在母語和漢語之間進(jìn)行語義轉(zhuǎn)換。所以歐洲的高校一般對漢學(xué)專業(yè)學(xué)生的閱讀能力和翻譯能力要求較高，考試也常有筆譯、口譯的題目。”（王建琦，2005）這樣看來，歐洲的漢語教學(xué)在方法上偏重傳統(tǒng)，從某種角度說更保守一些。漢語教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的是聽、說、讀、寫的綜合訓(xùn)練，更加重視漢字與書面語教學(xué)，特別注重閱讀與翻譯的培養(yǎng)與訓(xùn)練。在德國從事漢語教學(xué)的教師發(fā)現(xiàn)，“德國國民的嚴(yán)謹(jǐn)性、條理性和有序性使得學(xué)生普遍對翻譯這一學(xué)習(xí)技巧非常熱衷，特別是在初級(jí)階段。通過翻譯，學(xué)生可以更好地了解漢語的結(jié)構(gòu)形式，發(fā)現(xiàn)自己的母語和漢語之間的異同?！保ń疴?，2009）重視語言理論的講解，注重漢語綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)，特別是提升學(xué)習(xí)者書面語技能，在歐洲帶有普遍性。3.4世界語言教學(xué)法的發(fā)展趨勢近幾年來，在世界范圍內(nèi)，漢語作為外語教學(xué)，在教學(xué)法層面，情況發(fā)生一些變化。美國多數(shù)漢語教師對采用什么教學(xué)法的問題，都變得較為成熟，更加務(wù)實(shí)和寬容。一般來說，大多數(shù)教師認(rèn)為，遵循教學(xué)法原則，融會(huì)各種教學(xué)法，因人、因地并結(jié)合自身特點(diǎn)，是選取何種教學(xué)法的出發(fā)點(diǎn)。大致情況是：“在遵循外語教學(xué)原則的前提下，演繹法、歸納法同用，機(jī)械性練習(xí)、有意義練習(xí)、交際性練習(xí)并舉，翻譯法、直接法、聽說法、交際法共存?？梢哉f在過去五年里，美國漢語教學(xué)中開始實(shí)行的是折中法和綜合法。訓(xùn)練有素、經(jīng)驗(yàn)豐富的漢語教師都根據(jù)自己的教學(xué)對象、教學(xué)環(huán)境和自身特長，作最優(yōu)化配置，爭取在漢語教學(xué)上取得最佳效果，以達(dá)到教學(xué)目的?！保ㄓ【┤A，2005）可見，即使是在美國，漢語作為外語教學(xué)法，總體上看也是正在走向綜合。綜上所述，我們可得到如下幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)：1)近二三十年以來，西方語言教學(xué)法之主流，是以功能為綱的交際法，強(qiáng)調(diào)表達(dá)流暢，近年來有重視結(jié)構(gòu)、回歸語法的趨勢，并將流暢與規(guī)范并提，逐漸走向綜合；2)注重語言結(jié)構(gòu)教學(xué)逐漸成為大多數(shù)人的共識(shí)，無論任何語言教學(xué)法均不能脫離語言結(jié)構(gòu)，只不過是何時(shí)處理，如何處理，以及以什么方式處理；3)在世界第二語言教學(xué)潮流中，漢語作為第二語言教學(xué)，總體上看，以結(jié)構(gòu)為中心的綜合法，一直處于主流地位，且在不斷完善之中。這種教學(xué)法與世界第二語言教學(xué)發(fā)展趨勢正相契合。四漢語綜合教學(xué)法本質(zhì)和特點(diǎn)一提綜合教學(xué)法，似無特色，其實(shí)不然。所謂之綜合，要看：以什么為主進(jìn)行綜合？綜合的內(nèi)容是什么？綜合的方法和手段如何？是有機(jī)融合，還是混合？如何運(yùn)用綜合法編寫教材？綜合教學(xué)的效果怎樣？既然在漢語作為第二語言教學(xué)中，綜合教學(xué)法一直處于主導(dǎo)地位，就很有必要對漢語綜合教學(xué)法的本質(zhì)和特點(diǎn)從理論上予以探討，從實(shí)踐上給予闡述，并找出存在的問題，以便不斷改進(jìn)和創(chuàng)新。4.1綜合法不同于折中法20世紀(jì)60年代曾產(chǎn)生一種“折中法”，創(chuàng)始人是美國和日本的教學(xué)法學(xué)家卡里曼(AlgenonColeman)和田島穆。這是一種典型的混合法，即把其他的教學(xué)法中的某些原則不加變化的拼湊在一起，主要是吸收了翻譯法中讀寫的特點(diǎn)，以及聽說法中聽說的特點(diǎn)?；旌希螂s糅為其特點(diǎn)。（周小兵、李海鷗主編，2004∶128）漢語綜合教學(xué)法則不同，初看特色也許不明顯，但這種教法是在全面深刻地認(rèn)識(shí)第二語言教學(xué)的本質(zhì)和特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，把一些有影響的教學(xué)法中的某些理論和原則抽出來，按照語言教學(xué)的優(yōu)化組合規(guī)則重新組織，并結(jié)合所教語言——漢語的特點(diǎn)，特別是漢字的特點(diǎn)，注入新的成分之后，所生成的帶有新質(zhì)成分的教學(xué)法體系。4.2漢語綜合教學(xué)法以結(jié)構(gòu)為綱第二語言教學(xué)中一直存在兩種教學(xué)思想：1)以形式為中心，以語言結(jié)構(gòu)教學(xué)為主，注意語言現(xiàn)象的積累。2)以意義為中心，以語言功能教學(xué)為主，注重溝通性的交際。如果各持一端，教學(xué)效果都不會(huì)太理想。強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)與功能的綜合，并非是二者相加，而是以語言結(jié)構(gòu)為主，將結(jié)構(gòu)與功能有機(jī)結(jié)合。這種綜合體現(xiàn)在：1)教學(xué)環(huán)節(jié)的綜合漢語綜合教學(xué)的各環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，其教學(xué)程序歷來是生詞教學(xué)（事先翻譯）——語言點(diǎn)講授（用外語）或展示（多媒體，點(diǎn)到為止）——反射性練習(xí)（句型操練、替換與擴(kuò)展）及規(guī)定性練習(xí)（設(shè)置情景、扮演角色）——自由表達(dá)（在課文教學(xué)得到充分體現(xiàn)，并延伸到相關(guān)話題的自由表述）。2)課程設(shè)置的綜合漢語綜合教學(xué)以講練課為主，解決生詞與語法；復(fù)練課以操練為主，重在具體的語言環(huán)境中，也就是課文中，展開活用。也可視不同的需求，開設(shè)所謂之小四門（說話課、聽力課、閱讀課、寫作課）。如果采取分技能教學(xué)的話，一般是“綜合課（2節(jié)）+聽力（1節(jié)）、漢字課（1節(jié)）／閱讀課（1節(jié)）”（崔永華，1999）。這種課程設(shè)置，以語言結(jié)構(gòu)為綱，結(jié)合情景教學(xué)。課程設(shè)計(jì)圍繞講解語法結(jié)構(gòu)、語言點(diǎn)操練、語言的活用表達(dá)三大環(huán)節(jié)而展開。3)綜合的理論依據(jù)：“內(nèi)化”理論漢語綜合教學(xué)以語言結(jié)構(gòu)為綱，結(jié)合情景教學(xué)，大致接近3P教法（講、練、用）：講解語法結(jié)構(gòu)、句型操練、表達(dá)運(yùn)用。提倡精講多練，綜合訓(xùn)練語言技能。這種語言要素的綜合，理論依據(jù)是：“任何語言學(xué)習(xí)者，不管其年齡都要內(nèi)化（或者是有意識(shí)的，或者是無意識(shí)的）語音系統(tǒng)，基本詞匯，基本的語法結(jié)構(gòu)，交際策略以及如何在交際中得體地使用語言規(guī)則。”（美國《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)目標(biāo)》）這也就是說，沒有語言要素的內(nèi)化，無法表述為外部語言，交際自然無法達(dá)成。4.3綜合教學(xué)法注重詞匯、語法教學(xué)早在1953年，周祖謨在建國后第一篇全面討論漢語作為第二語言教學(xué)的重要學(xué)術(shù)論文中指出：“我們要使學(xué)漢語的人能夠充分掌握漢語，就必須注重詞匯教學(xué)和語法教學(xué)，這是漢語教學(xué)的基本原則?！薄岸Z法是語言教學(xué)的基礎(chǔ)?！保ㄖ茏嬷?，1953）趙元任1959年在臺(tái)灣大學(xué)的演講中，特別講到詞匯的學(xué)習(xí)方法與語法編排的技巧?！皩W(xué)詞匯的時(shí)候兒，你得在句子里頭學(xué)詞的用法，記的時(shí)候兒啊，要是光記一個(gè)詞等于你本國語一個(gè)意義，那樣子一定學(xué)得不對。你得記短語，記句，這樣子意義才靠得住。”“為使初學(xué)的學(xué)生學(xué)會(huì)語法，最好把課本這么編，起頭兒把詞匯加得很慢，用很少的詞來把基本的語法反復(fù)練習(xí)，這樣子才可以學(xué)到‘會(huì)’的程度。”（趙元任，1980∶157-159）4.4綜合教學(xué)法科學(xué)合理安排語言點(diǎn)漢語綜合教學(xué)法注重語法點(diǎn)安排的科學(xué)、合理。語法點(diǎn)安排遵循的原則是：連續(xù)不斷，呈現(xiàn)語法系統(tǒng)性；貫徹始終，由簡單到復(fù)雜；循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，注重重現(xiàn)；置身語境，體現(xiàn)用法。（趙金銘，2004）語法點(diǎn)安排的特點(diǎn)是：體現(xiàn)漢語特點(diǎn)，計(jì)劃性強(qiáng)。如鄧懿主編《漢語初級(jí)教程》的“一大特點(diǎn)是語言點(diǎn)安排得計(jì)劃性強(qiáng)。如‘一點(diǎn)兒’和‘有點(diǎn)兒’同時(shí)講解；‘還是’與‘或者’互相比較。主謂謂語句、主謂結(jié)構(gòu)作主語、主謂結(jié)構(gòu)作賓語放在一起。這些都是針對說英語的學(xué)習(xí)者的困難而作的安排，大大有助于防止錯(cuò)誤的發(fā)生”（王還，1987）。語法點(diǎn)教學(xué)的階段性：初級(jí)階段只需教最基本的語法形式，使學(xué)習(xí)者具備區(qū)分正誤的能力；中級(jí)階段側(cè)重語義語法的教學(xué)，使學(xué)習(xí)者具備區(qū)分語言形式異同的能力；高級(jí)階段側(cè)重語用功能語法的教學(xué)，使學(xué)習(xí)者具備區(qū)分語言形式之高下的能力。（趙金銘，1996）4.5綜合教學(xué)法重視語音教學(xué)語音是結(jié)構(gòu)的物質(zhì)外殼，結(jié)構(gòu)依托著語音。近年來，追求盡快進(jìn)行語言交際，壓縮語音教學(xué)，已成普遍現(xiàn)象。甚至有用2課時(shí)過完《漢語拼音方案》的情況。不重視語音教學(xué)的傾向必須扭轉(zhuǎn)，語音教學(xué)滑坡現(xiàn)象應(yīng)該剎住。教師應(yīng)充分掌握《漢語拼音方案》的音理，把《方案》作為科學(xué)的漢語語音系統(tǒng)納入教學(xué)之中，作為漢語教學(xué)的基石。（趙金銘，2009）說到語音教學(xué)，趙元任1959年在臺(tái)灣省立師范大學(xué)演講中曾說：“在最初一兩個(gè)星期就得弄得很準(zhǔn)很準(zhǔn)，如果一起頭習(xí)慣壞了，以后想把壞習(xí)慣改成好習(xí)慣，就很費(fèi)時(shí)間。改的最有效的辦法，是用學(xué)生本國的語言來解釋，……暫時(shí)不練習(xí)，講給學(xué)生聽怎么是怎么回事兒?！保ㄚw元任，1959∶522）趙元任還認(rèn)為“最初對于音的本身的學(xué)習(xí)，是一個(gè)很費(fèi)勁、很難的、對于以后學(xué)習(xí)影響非常大的一個(gè)工作”。因此，“在開始的兩三個(gè)禮拜就應(yīng)該把所有的困難都給戰(zhàn)勝?！保ㄚw元任，1980∶159）在漢語綜合法教學(xué)中，通常有一個(gè)語音教學(xué)階段，大約兩個(gè)星期，為的就是夯實(shí)學(xué)習(xí)者的語音基礎(chǔ)，這個(gè)階段不可少。但是，語音教學(xué)不好教，要教得有趣，不枯燥乏味，吸引學(xué)生，得下些功夫。加強(qiáng)語音教學(xué)，一直有呼聲。最近芝加哥大學(xué)資深漢語教授趙智超在美國南加州中文學(xué)校聯(lián)合會(huì)舉辦的“2009春季教學(xué)研討會(huì)”有感而發(fā)，他說，“教中文，發(fā)音、語法的正確性非常重要，如果教師在教學(xué)生單字時(shí)不注意正確的聲調(diào)，便是誤人子弟?！彪m然有人說要推廣語音本土化，但趙智超認(rèn)為，漢語應(yīng)該只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，如果盲目跟隨新潮流會(huì)斷送中國文化。①4.6漢語綜合教學(xué)法的典型教材教學(xué)法與教材相輔相成，既然漢語綜合教學(xué)法在對外漢語教學(xué)業(yè)內(nèi)一直占據(jù)主流地位，在教材的編寫上也必定顯示其特點(diǎn)。我們舉以下五部基礎(chǔ)漢語教材為例。1)《漢浯教科書》（北京大學(xué)外國留學(xué)生中國語文專修班編，1958，商務(wù)印書館）以結(jié)構(gòu)為綱，以難易順序編排，難點(diǎn)分散。2)《基礎(chǔ)漢語課本》（北京語言學(xué)院編，1980，外文出版社）是按結(jié)構(gòu)法編寫的最成熟的教材，是以結(jié)構(gòu)為綱教學(xué)思想的總結(jié)和發(fā)展，以句型為主，兼及傳統(tǒng)法的一些優(yōu)點(diǎn)。這是20世紀(jì)70-80年代使用最廣泛、影響最大的一部教材。3)《初級(jí)漢語課本》