教育技術(shù)的學(xué)科自覺學(xué)格論

教育技術(shù)的學(xué)科自覺學(xué)格論

G434[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A1003-1553(2012)11-0017-07人有人格，國(guó)有國(guó)格，學(xué)科有學(xué)格。這里所說的“學(xué)格”是指一個(gè)學(xué)科所具有的學(xué)術(shù)精神、品格、信仰、使命、尊嚴(yán)、理想、追求、利益、聲望等，它標(biāo)明著學(xué)科的學(xué)術(shù)地位和作用。學(xué)格是與其他學(xué)科相區(qū)別的獨(dú)特而穩(wěn)定的特征，主要反映一個(gè)學(xué)科的整體精神面貌。在一個(gè)學(xué)科中，一定存在著以上所列的一些人文元素。這些元素不為流行、時(shí)髦、世俗、權(quán)力、金錢所左右，也不會(huì)因光陰流逝而褪色，恰恰相反，時(shí)間會(huì)讓這些元素發(fā)展壯大，流芳百世。它所具有的持久、穩(wěn)定的生命力，對(duì)后學(xué)們永遠(yuǎn)具有指導(dǎo)力和參考價(jià)值。它也會(huì)從觀念和思想上深深影響學(xué)科的發(fā)展。因?yàn)?，這些元素存在于主體之中，這個(gè)主體就是人。學(xué)科獨(dú)特的人文元素，將學(xué)科之中的人們緊緊地團(tuán)結(jié)在一起，并在本學(xué)科關(guān)系人的身上，結(jié)結(jié)實(shí)實(shí)地打上具有共同學(xué)科特征的烙印。學(xué)格的這些人文元素具有極強(qiáng)的感染性，后學(xué)進(jìn)入學(xué)科領(lǐng)域之后，就會(huì)被這類元素所熏陶，他們也必將會(huì)表現(xiàn)出獨(dú)特的學(xué)格特征。研究教育技術(shù)學(xué)科的學(xué)格，一點(diǎn)點(diǎn)地積累教育技術(shù)學(xué)科的學(xué)科元素，逐步地深刻認(rèn)識(shí)自己的學(xué)科面貌，這是一項(xiàng)十分重要的學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)工作。一、教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科精神1956年11月，毛澤東在中國(guó)共產(chǎn)黨第八屆中央委員會(huì)第二次全體會(huì)議上，說過“人是要有一點(diǎn)精神的”。這句“微言大義”、“言約旨遠(yuǎn)”的話語時(shí)至今日，聽起來還是讓人熱血沸騰。有論者說，這“精神”是一種情懷，一種境界，一種超越，一種不甘平庸、不甘得過且過的血性和品格。這個(gè)“精神”是指人所特有的精靈之氣、心神和活力。這種精神是內(nèi)在的、無形的，它蓄積在人們的心靈深處，蘊(yùn)藉在人們的言行背后。這一點(diǎn)點(diǎn)精神對(duì)個(gè)體而言尚且至關(guān)重要，對(duì)一個(gè)學(xué)科來說，就更加性命攸關(guān)了。因?yàn)槿说木窳α烤哂絮r明的無窮性，強(qiáng)大的精神動(dòng)力具有超越性，會(huì)出現(xiàn)努力到頂點(diǎn)之后的“延長(zhǎng)努力”。由于自覺的程度不同，使得不少學(xué)科并沒有從這條思路思考問題，沒有抓住不易使用肉眼觀察到的“靈魂”。這種學(xué)科精神并非主觀一時(shí)認(rèn)定，而是由多種因素，經(jīng)過長(zhǎng)期發(fā)展而創(chuàng)生出來的。它一經(jīng)問世，就獲得了生命，就可以獨(dú)立存在，顯現(xiàn)出極強(qiáng)的自主性。它一方面可以約束學(xué)科成員的行為，另一方面，又逐漸地滲入到學(xué)科成員的意識(shí)深層。為什么不同的學(xué)科會(huì)有不同的學(xué)科精神?學(xué)者的學(xué)術(shù)背景、學(xué)術(shù)立場(chǎng)、學(xué)科訓(xùn)練的經(jīng)歷、共同追求的目標(biāo)、學(xué)科研究的對(duì)象、學(xué)科的研究方法等方面的不同，也許決定著不同學(xué)科的精神。不難發(fā)現(xiàn)，自然科學(xué)的精神是基于說話要有根據(jù)、格物致知的實(shí)證主義；哲學(xué)的精神是基于打破沙鍋問到底的終極主義。那么，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科精神是什么?由于交叉、復(fù)合、實(shí)用、方法等自變量的作用，促成了教育技術(shù)學(xué)者在精神上的特殊張力，形成了與眾不同的獨(dú)特性格，從而催生出一種獨(dú)特的思想氣質(zhì)和學(xué)術(shù)視角。清華大學(xué)校園里的日晷上，書寫著“行勝于言”四個(gè)大字。教育技術(shù)學(xué)科可以借用這四個(gè)鏗鏘有力的字，作為學(xué)科精神。它是一種“做比天大”的精神。論及“主義”，它可稱為務(wù)實(shí)主義，這種主義具有極強(qiáng)的實(shí)踐品格。有學(xué)者認(rèn)為，務(wù)實(shí)不只是實(shí)踐，實(shí)踐也不能完全詮釋務(wù)實(shí)，務(wù)實(shí)是一種精神，是一種態(tài)度，表現(xiàn)為對(duì)實(shí)踐問題的關(guān)注，對(duì)行動(dòng)價(jià)值的肯定，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)比言說重要。教育技術(shù)的“實(shí)干性”彰顯了教育技術(shù)的“操作性”特征。教育技術(shù)學(xué)科不僅能夠提出理念，自我建構(gòu)基本理論，發(fā)現(xiàn)問題，看出意義，作出決策，更重要的是能夠設(shè)計(jì)具有可操作性的行為模式、策略、程序、過程、環(huán)節(jié)，并且能夠確保教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的高質(zhì)量，促使教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。教育技術(shù)學(xué)研究是以實(shí)踐為核心的，實(shí)踐的含義是指?jìng)€(gè)體將理論和主義應(yīng)用于實(shí)際之中。在哲學(xué)中，亞里士多德和康德將實(shí)踐界定為人類的邏輯性行為，馬克思和恩格斯認(rèn)為實(shí)踐是指人類按照自己已有的對(duì)外界的知識(shí)，促進(jìn)和改變外部世界的行為。以上先哲們的論斷，有一個(gè)共同特征，就是都將實(shí)踐落實(shí)到人類的行為層面上。而行為方式的水平則具有明顯的高低之分。因此，教育技術(shù)學(xué)應(yīng)該研究人類的行為方式。用一種動(dòng)物對(duì)教育技術(shù)學(xué)科精神作一個(gè)隱喻式說明，大家?guī)缀踉诘谝粫r(shí)間就可以猜得對(duì)，是老黃牛。中國(guó)教育改革和發(fā)展尚欠這種精神的發(fā)揚(yáng)，急需這種精神的彰顯。我們對(duì)于世界發(fā)達(dá)國(guó)家而言，在發(fā)展理念和思想上，已經(jīng)提出了太多的口號(hào)，貼出了太多的標(biāo)語，早已占盡了先機(jī)。中國(guó)哲學(xué)的博大精深可以傲視一切哲學(xué)，我們找到了“和諧”二字，幾乎已經(jīng)達(dá)到了登峰造極的最高境界，是人類發(fā)展理念的極致，沒有比“和”字再“正確”的理念了。但是，中國(guó)人的短項(xiàng)也是很明顯的，就是在許多方面不知道如何去做。大清朝的各級(jí)官員，個(gè)個(gè)滿腹經(jīng)綸，學(xué)富五車，個(gè)個(gè)理念上位，極富哲學(xué)涵養(yǎng)，寫得一手好文章，各個(gè)能言善辯。然而，卻務(wù)虛不務(wù)實(shí)，一論到實(shí)務(wù)，則顯得力不從心，大有夸夸其談、色厲內(nèi)荏之嫌，到頭來還是被燒了圓明園。目前的教育學(xué)界何嘗沒有這種“清談浮夸”之風(fēng)呢?現(xiàn)在需要的不是感嘆、認(rèn)識(shí)，而是急需創(chuàng)生解決問題的方法和策略。教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科精神，與其他兄弟學(xué)科相比，最突出的方面是什么?答案就是“行勝于言”的老黃牛精神，既埋頭拉車又抬頭看路的老黃牛精神，也可以叫做“頂天立地式的埋頭苦干精神”。這種精氣神就是實(shí)干、務(wù)實(shí)、實(shí)踐的“三實(shí)精神”，論到主義，也可稱為“三實(shí)主義”。具有“三實(shí)精神”的教育技術(shù)工作者，也就煥發(fā)出一種學(xué)科本身獨(dú)有的神采和韻味。不看重說得有多么漂亮，崇尚說到做到，決不放空炮的、干實(shí)事的人。墨子在諸子之中，有一個(gè)好名聲，即“言必行、行必果”，說出來的事情，就一定要做到。從事教育技術(shù)工作的人，往往會(huì)給人一種任勞任怨、不善表達(dá)、只會(huì)埋頭苦干的印象。說實(shí)話，這些特點(diǎn)正是大多數(shù)教育技術(shù)設(shè)計(jì)與開發(fā)人員所具有的品質(zhì)。教育技術(shù)學(xué)研究如果離開了具體的教學(xué)實(shí)踐行為，就變成無源之水，無本之木。老黃牛精神的最高境界也許就是魯迅先生所寫的“俯首甘為孺子?！绷恕ｋS著現(xiàn)實(shí)社會(huì)的發(fā)展，對(duì)教育技術(shù)工作人員的基本要求也在不斷地變化，教育技術(shù)工作者不僅應(yīng)該能行，而且也應(yīng)該能言，應(yīng)該具備“能說會(huì)道”之功。教育技術(shù)學(xué)科的這頭老黃牛，注定應(yīng)該是一頭會(huì)說話的牛。其實(shí)，也只有教育技術(shù)學(xué)科才具備這種進(jìn)化潛能，可以踐行“言必行、行必果”的墨子精神。因?yàn)?，教育技術(shù)學(xué)科精神的內(nèi)核是強(qiáng)調(diào)實(shí)干，教育技術(shù)學(xué)科的從業(yè)者原本就是會(huì)做的、能做的人，這身做的功夫并非一朝一夕可以習(xí)得的。教育技術(shù)的價(jià)值觀“一以貫之”地強(qiáng)調(diào)實(shí)干興邦，空談?wù)`國(guó)。二、教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科信仰美國(guó)當(dāng)代社會(huì)學(xué)家希爾斯教授認(rèn)為，歷史上成就的精神范型必須引發(fā)人們的信仰，然后才能得以傳衍。這就是傳統(tǒng)所具有的“克里斯瑪”(Charisma)特質(zhì)。也就是說，任何學(xué)科在發(fā)展的過程之中，都會(huì)被問及學(xué)術(shù)集團(tuán)的學(xué)術(shù)信仰問題。[1]學(xué)術(shù)信仰對(duì)一個(gè)學(xué)科內(nèi)的個(gè)體和學(xué)科整體的成功而言，是一個(gè)必要條件。所謂必要條件是指“有之不必然，無之必不然”。做成一件事情，需要多種條件的支持，這些條件中的每一項(xiàng)條件，都可以只是必要條件而非充分條件。就是說，有了這個(gè)條件，事情也不一定能夠成功，但是如果沒有這個(gè)條件，這件事情就一定不會(huì)成功。[2]信仰對(duì)于學(xué)術(shù)研究而言，就是必要條件。那么，信仰是何物?信仰是指對(duì)萬事萬物存在唯一性真理的堅(jiān)信不疑的認(rèn)定。信仰之所以非常重要，是因?yàn)槿祟惖闹腔郯l(fā)育，只能從真理的“唯一性”出發(fā)，信仰的主要作用在于可以促發(fā)人類無窮的掘進(jìn)動(dòng)力，加速人類行為的發(fā)生和發(fā)展，并且可以增加行為的持久性，然后可以實(shí)現(xiàn)對(duì)事物理解的“相對(duì)性”，最后進(jìn)入自由王國(guó)，使人類的智慧最終臻于有所發(fā)現(xiàn)、有所發(fā)明和有所創(chuàng)造的最高境界。任何學(xué)科的學(xué)者，自覺不自覺地會(huì)產(chǎn)生這種心靈之物，將某種“唯一性真理”奉為神明。教育技術(shù)學(xué)科的信仰是什么?面對(duì)這個(gè)問題，筆者回憶起了先前研讀的我國(guó)明朝哲學(xué)家王陽明的《傳習(xí)錄》。陽明先生主張，圣人之學(xué)為身心之學(xué)，要領(lǐng)在于體悟?qū)嵭?，萬不可把它當(dāng)作純知識(shí)，僅僅講論于口耳之間，并為弟子們提出了“知行合一”之訓(xùn)。陽明先生的學(xué)生徐愛問及“知行合一”的精髓，王陽明說，圣學(xué)只一個(gè)功夫，知行不可分作兩事。只說一個(gè)知，已自有行在，只說一個(gè)行，已自有知在。未有知而不行者，知而不行只是未知。有意思的是，歐洲的蘇格拉底有言在先，所謂智慧，不是只“懂”真理，而是能“行”真理。若不能行，便根本沒有真懂真理。智慧不但涵蓋了理論和實(shí)踐，而且理論與實(shí)踐根本就不是二，而是一。[3]確實(shí)，教育技術(shù)學(xué)科的信仰就是“知行合一”。那么，什么是行，什么又是知?陽明先生說，知之真切篤實(shí)處即是行，行之明覺精察處即是知。知行功夫本不可離，只為后世學(xué)者分作兩截用功，失卻知行本體，故有合一并進(jìn)之說。真知即所以為行，不行不足謂之知。[4]此處，陽明先生告訴我們，認(rèn)識(shí)真切地付諸行動(dòng)就是實(shí)踐，實(shí)踐之后明白精確地體察就是認(rèn)識(shí)。真正的認(rèn)識(shí)是能夠付諸實(shí)踐的，不能實(shí)踐就不能稱為認(rèn)識(shí)。信奉“知行合一”的人看待教育科學(xué)，可以認(rèn)為，教育科學(xué)具有十分明顯的“知行合一”性質(zhì)，它絕不是一個(gè)純理論的科學(xué)，也不是一個(gè)追求產(chǎn)出“高深莫測(cè)”研究成果的科學(xué)，更不是只寫上幾篇論文就可以了事的科學(xué)。教育科學(xué)距離人類教育教學(xué)活動(dòng)是那么近，而教育技術(shù)學(xué)科最大的尷尬則是無力指導(dǎo)教育實(shí)踐，無法解決教育實(shí)踐中存在的具體問題。有時(shí)，研究教育技術(shù)的人，自己卻不會(huì)教學(xué)。教育界常常流行這樣一種說法，你是做教育實(shí)際工作的，我是搞教育理論研究的。由此，活生生地、簡(jiǎn)單化地將一個(gè)本是整體的人類活動(dòng)，人為撕扯為兩個(gè)獨(dú)立的部分。其實(shí)，人類的教育活動(dòng)，本是一件事情，而非分作兩事。既能知，又能行才是合格的教育工作者。教育活動(dòng)領(lǐng)域，有無數(shù)的一線教師，也有無數(shù)的理論研究者，他們都受到這個(gè)道理的影響。研究者中，各自有專攻，都能夠?yàn)樽约褐?，找到可以自圓其說、冠冕堂皇的借口和推脫的理由。搞理論工作的人無需能行，并且常常有一種莫名其妙的優(yōu)越感，并會(huì)揚(yáng)起自己的“高傲”而蔑視實(shí)踐。做實(shí)際工作的人則認(rèn)為在理論方面無需有所建樹，無需知道所以然，為自己不諳熟理論找到了借口。其實(shí)，理論與實(shí)踐本是一體，只會(huì)說、只會(huì)寫而不會(huì)做的人，是真正的不知，當(dāng)然，還有很多人連說都說不好。另一方面，只會(huì)做而不知所以然的人，也是大有缺陷的。對(duì)理論工作者而言，真知并不在書本中，而是在真實(shí)的教育教學(xué)活動(dòng)里，抄來抄去的“學(xué)問”，不是真正的學(xué)問?！罢嬲H知的是天下實(shí)踐著的人”，那些人在他們的實(shí)踐中取得了“知”，經(jīng)過文字和技術(shù)的傳達(dá)而到達(dá)于“秀才”之手，秀才乃能間接地“知天下事”。[5]在此也應(yīng)該看出，教育技術(shù)工作者的自覺是何等的重要。其實(shí)，教育技術(shù)學(xué)科必定需要理論指導(dǎo)，只是對(duì)需要的理論十分挑剔，需要的是能夠具有指導(dǎo)實(shí)踐作用的理論。我們反對(duì)空談，而不反對(duì)理論指導(dǎo)；反對(duì)正確的廢話，而不反對(duì)撥開云霧見青天的鮮亮觀點(diǎn)；反對(duì)無病呻吟，而不反對(duì)點(diǎn)石成金的法則。信仰“知行合一”的教育技術(shù)學(xué)者，研究的對(duì)象是教學(xué)者的教學(xué)行為方式，研究的是怎么做的問題，即如何教、如何學(xué)的問題。那么，教育技術(shù)學(xué)者的言行，早已在不知不覺之中暗合了“知行合一”的信仰。教育技術(shù)學(xué)者必須“會(huì)做事”，不會(huì)做事的人不是合格的教育技術(shù)學(xué)者。同時(shí)，教育技術(shù)學(xué)者又必須通曉理論，具有高超的理論思維能力。教育技術(shù)學(xué)者應(yīng)該避免懵懵懂懂地任意做事，冥行妄作，全不知思維省察，更應(yīng)該避免茫茫蕩蕩，懸空而思，全不肯著實(shí)躬行。在“知行合一”之中，人們會(huì)看到兩位先人的身影。今天的學(xué)者應(yīng)該敬仰墨子，因?yàn)樗俏覈?guó)古代“知行合一”的典范。墨子可以手腦并用，他一有想法馬上就會(huì)付諸實(shí)踐。墨子不僅是一位思想家，更是一位行動(dòng)家、實(shí)踐家。目前，我國(guó)的教育教學(xué)研究領(lǐng)域，恰恰需要這種既能思考，又能行動(dòng)的改革者。今天的學(xué)者也應(yīng)該敬仰鬼谷子，大家都知道鬼谷子學(xué)問深而廣，但還應(yīng)該知道鬼谷子的學(xué)問特重實(shí)用，并異常靈活，他為春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)代培養(yǎng)出來很多杰出的謀略家或縱橫家，例如孫臏、龐涓、蘇秦、張儀等。這些弟子是真正能夠治國(guó)、平天下的，能夠?yàn)閲?guó)家解決具體困難的實(shí)戰(zhàn)家，而非一群空談?wù)摺＝逃夹g(shù)學(xué)者對(duì)墨子的學(xué)習(xí)應(yīng)該是長(zhǎng)期的，經(jīng)常的。三、教育技術(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)理想學(xué)術(shù)理想是指學(xué)術(shù)主體對(duì)學(xué)術(shù)未來的希望和向往，是學(xué)者的精神支柱和動(dòng)力源泉。理想不是一個(gè)具體的奮斗目標(biāo)，而是一個(gè)永無止境的精神追求。精神追求對(duì)人的思想和行為具有強(qiáng)大的影響力。教育技術(shù)學(xué)者基于對(duì)學(xué)術(shù)理想的向往，一步一個(gè)腳印地邁向新目標(biāo)。那么，教育技術(shù)學(xué)科的理想是幫助教師進(jìn)行有效教學(xué)，解決一切教學(xué)方法的問題，從而幫助學(xué)習(xí)者降低學(xué)習(xí)苦難。作為一個(gè)幫忙者，真正能夠幫得上忙，其實(shí)是十分不易的。想幫忙，而添亂者大有人在，想幫忙，而幫倒忙者，更是屢見不鮮。有些“專家”與一線教師交流，由于話語體系不同，盡管說的是同一件事，但雙方的理解也會(huì)南轅北轍，甚至無法溝通。一線教師本來明白的事情反而變得似是而非了，限制了接受和理解的水平?？傮w而言，在情感、態(tài)度以及意志方面，人們對(duì)學(xué)習(xí)的感受是“痛苦”的。凡是需要意志努力而進(jìn)行的人類活動(dòng)，對(duì)人們的刺激總不如休閑、娛樂來得自在，人總是趨利避害的。學(xué)習(xí)的苦因在于人們的學(xué)習(xí)活動(dòng)需要付出意志努力，勞神費(fèi)事，需要克服各種困難。筆者是“學(xué)苦論”者，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是苦性的。學(xué)習(xí)是一個(gè)自我蛻變的過程，一定存在痛苦。在學(xué)習(xí)過程中，不可能時(shí)時(shí)體會(huì)快樂，不可能時(shí)時(shí)體會(huì)到成功，不可能時(shí)時(shí)學(xué)習(xí)有趣的內(nèi)容，而卻會(huì)常常體驗(yàn)失敗，遭受挫折，遇到困難，從而自尊心受到傷害，學(xué)習(xí)積極性受到打擊，使學(xué)習(xí)動(dòng)力受到遏制。很多學(xué)習(xí)者正在受難，教育技術(shù)學(xué)者有責(zé)任解救他們。那么，向?qū)W習(xí)活動(dòng)中注入輕松或者快樂的元素，則是教學(xué)技術(shù)學(xué)者的責(zé)任。當(dāng)教學(xué)活動(dòng)真正產(chǎn)生了學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)者會(huì)體驗(yàn)到快樂。有一次，美國(guó)俄勒岡大學(xué)教授趙勇博士率領(lǐng)美國(guó)多所高校教育學(xué)院院長(zhǎng)來北京師范大學(xué)訪問，在與我校各院系代表進(jìn)行交流的座談會(huì)上，筆者作為教育技術(shù)學(xué)院的代表介紹了學(xué)院工作。如何才能有效地、言簡(jiǎn)意賅地講清楚教育技術(shù)學(xué)科的工作?經(jīng)過發(fā)言設(shè)計(jì)，筆者作了如下表述：我們北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院的師生，只做一件事情，就是把本來很有營(yíng)養(yǎng)但不好吃的東西，轉(zhuǎn)變?yōu)榧扔袪I(yíng)養(yǎng)又好吃的東西。在場(chǎng)的美國(guó)同仁放聲大笑，表示認(rèn)同，看來是聽明白了。其實(shí)，教育技術(shù)學(xué)者的天職就是幫助學(xué)生降低、減輕這種痛苦，甚至可以在某一時(shí)刻消除這種痛苦。此處，筆者表明的是教育技術(shù)學(xué)科的追求和使命，為師生服務(wù)，研究解決各種具體教學(xué)問題的方法。焦建利教授曾經(jīng)指出，改造和提升人類學(xué)習(xí)是教育技術(shù)學(xué)的使命。[6]這是筆者贊成的觀點(diǎn)。我們共產(chǎn)黨人，沒有自己的利益，我們的利益就是人民的利益，為人民服務(wù)就是我們的追求和使命。教育技術(shù)工作者，同樣沒有自己的利益，我們的利益就是廣大教師和學(xué)生的利益。教育技術(shù)工作者應(yīng)該徹底地為師生的利益工作。教育技術(shù)學(xué)者必須懂得全體師生的最高利益，就是我們的最高利益。這是我們最高利益的最高準(zhǔn)繩。這就是教育技術(shù)學(xué)者的利益觀。在此利益觀的指導(dǎo)下，教育技術(shù)學(xué)科的積極作用也就自然顯現(xiàn)出來。如何滅學(xué)習(xí)之苦?這是教育技術(shù)學(xué)科需要努力研究的課題。滅苦的方法可以提出千千萬萬。追求教學(xué)的簡(jiǎn)約化，將復(fù)雜問題進(jìn)行簡(jiǎn)約處理。加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自立自覺意識(shí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)主要是個(gè)體自身的事情，所有旁邊的人都是幫忙者。進(jìn)而促使學(xué)習(xí)者達(dá)到綻放狀態(tài)，綻放狀態(tài)是學(xué)習(xí)的一般狀態(tài)，沒有綻放狀態(tài)，就沒有學(xué)習(xí)的發(fā)生。判斷是否發(fā)生了學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)鍵需要考察學(xué)習(xí)者是否出現(xiàn)了思考活動(dòng)，教學(xué)方式的生動(dòng)性能夠有效激活學(xué)習(xí)者的思維活動(dòng)，教學(xué)的生動(dòng)性主要體現(xiàn)在教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容和教師的生動(dòng)性方面。最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的真正發(fā)展。戀愛的人去赴情人的約會(huì)，像一個(gè)放學(xué)歸來的兒童，可是當(dāng)他和情人分別的時(shí)候，卻像上學(xué)去一般滿臉沮喪。每當(dāng)想起莎士比亞所作的這段描寫，作為一名教育研究者，就有一種十分內(nèi)疚和自責(zé)的感受。由此可見，在莎翁的腦海里，學(xué)校教育是何等的恐怖，致使他將學(xué)校教育放置到了人類美好情感的對(duì)立面上，作為妖魔鬼怪來描述。真不知道學(xué)校教育到底給學(xué)生帶來了何等程度的傷害和苦難，使得學(xué)生們?nèi)绱藚拹簩W(xué)校，將上學(xué)視為一種天底下最不可忍受的人類活動(dòng)。如果學(xué)生們像戀人赴約會(huì)那樣去上學(xué)，在學(xué)校中，積極戰(zhàn)勝困難、取得各種成功，放學(xué)時(shí)依依不舍地離開學(xué)校，那會(huì)是一種何等美妙的境界。教育技術(shù)工作者如果能夠幫上這個(gè)忙，將是學(xué)科莫大的成功，又是學(xué)科最大的貢獻(xiàn)。想起能夠幫助別人，別人真的需要我們，筆者就會(huì)熱血沸騰、激情洋溢、躍躍欲試。四、教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科尊嚴(yán)學(xué)科尊嚴(yán)是每一個(gè)學(xué)科都必須面對(duì)的問題。在學(xué)科中的每一位學(xué)者，或多或少地都會(huì)被“學(xué)科尊嚴(yán)”這個(gè)概念所困擾。什么是尊嚴(yán)?尊嚴(yán)是做人的尊貴威嚴(yán)，是被人尊敬的身份和地位，就是地位高低的意思。[7]尊嚴(yán)問題的本質(zhì)是價(jià)值問題，是意義或者作用的問題。這些問題可以使用難易的水平來表征。因此，以往的哲人們不厭其煩地發(fā)表有關(guān)知與行孰易孰難的觀點(diǎn)。在教育研究領(lǐng)域，各個(gè)兄弟學(xué)科自然地會(huì)站在各自學(xué)科的立場(chǎng)上，充分認(rèn)識(shí)、維護(hù)和宣揚(yáng)本學(xué)科的偉大性。然而，一個(gè)學(xué)科不一定能使自己偉大，卻一定可以使自己崇高。使自己崇高起來的辦法就是自覺地維護(hù)自己的尊嚴(yán)。因?yàn)閾碛凶饑?yán)，學(xué)科高大起來；因?yàn)閱适ё饑?yán)，學(xué)科渺小下去。一般而言，學(xué)科的存在本身就是一種尊嚴(yán)，也就是學(xué)科的目的了。因?yàn)椋瑢W(xué)科尊嚴(yán)的表現(xiàn)，是在于它各項(xiàng)優(yōu)秀特質(zhì)的彰顯，在于它所發(fā)揮作用的時(shí)候。然而，學(xué)科的真正尊嚴(yán)并非夜郎自大，認(rèn)為自己最重要。恰恰相反，內(nèi)斂、謙虛、努力也許更接近尊嚴(yán)的本真。那種虛張聲勢(shì)，只能是內(nèi)心空虛、空洞的偽裝。簡(jiǎn)而言之，教育技術(shù)學(xué)科的尊嚴(yán)在于學(xué)科具有行動(dòng)力，可以做出具有可操作性的東西來，可以產(chǎn)出工具，可以產(chǎn)出指導(dǎo)如何行動(dòng)的具體方案，提出“怎么做”的方法，最終能夠有效解決教學(xué)實(shí)踐問題。費(fèi)希特說，不僅要認(rèn)識(shí)，而且要按照認(rèn)識(shí)而行動(dòng)，這就是你的使命。你在這里生存，不是為了對(duì)你自己作無聊的冥想，或?yàn)榱藢?duì)虔誠(chéng)感作深刻的思考——不，你在這里生存，是為了行動(dòng)；你的行動(dòng)，也只有你的行動(dòng)，才決定你的價(jià)值。[8]教育技術(shù)學(xué)科不僅應(yīng)該行動(dòng)，而且還必須獲得行動(dòng)的結(jié)果。行動(dòng)很重要，研究如何行動(dòng)更重要。如果不能解決教育教學(xué)的實(shí)踐問題，教育技術(shù)學(xué)科則會(huì)喪失尊嚴(yán)。教育技術(shù)學(xué)科的生命力和存在的價(jià)值在于它應(yīng)該是一個(gè)能夠解決實(shí)踐問題的學(xué)科。如果教育技術(shù)學(xué)者所掌握的理論和方法對(duì)一線教師并無實(shí)質(zhì)性幫助，那么，教育技術(shù)學(xué)科就永無出頭之日。從目前人類發(fā)展的階段性特征而言，相比“是什么”和“為什么”的問題，“怎么做”似乎已經(jīng)凸顯為最需要解決的基本問題?！霸趺醋觥币呀?jīng)成為人類社會(huì)的重大關(guān)切。重要的不是要做什么，而是怎么做。以往，人們?cè)凇笆鞘裁础焙汀盀槭裁础狈矫婊ㄈヌ嗟臅r(shí)間。爭(zhēng)吵得天昏地暗，惡斗不止，到頭來還是不知道是什么、為什么，最后爭(zhēng)斗到了就連什么是“是什么”和什么是“為什么”都不知道了?？茖W(xué)研究變成了文字游戲，紙上談兵，只好落得個(gè)不歡而散、無功而返，在轟轟烈烈之中，卻冷落了“怎么做”。探討了是什么，研究了為什么，大談價(jià)值、意義和認(rèn)識(shí)，卻還是不知道怎么做。很多學(xué)術(shù)研討會(huì)開得熱鬧非凡，對(duì)“什么是”的問題，說得頭頭是道，對(duì)價(jià)值問題也闡述得八面圓通，對(duì)基本原理更是倒背如流、如數(shù)家珍，可是一旦遇到真實(shí)問題，特別是怎么做的問題，大家就會(huì)退避三舍、一哄而散，宣布散會(huì)回家。教育研究者如果常年脫離教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，常年搞不出像樣的理論，提不出理論觀點(diǎn)和理論體系，不能形成一家之說，則不能算是真正作教育理論研究的人。為什么搞理論研究的人卻搞不出理論?近幾十年來，又出現(xiàn)了多少真正有價(jià)值的、可以有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的理論。具體分析，也許存在兩種可能，一是研究者理論水平不高，抽象思維能力與思辨能力薄弱；另一個(gè)原因是致命的，就是走錯(cuò)了路，沒有搞清楚理論是從何而來的。特別是原創(chuàng)性的教育教學(xué)理論是從何而來的，教育科學(xué)并非是一門純思辨的學(xué)科，教育科學(xué)的實(shí)踐性、操作性、行為性特征十分明顯，不行動(dòng)、不操作，則難以提出有分量的理論。只有人們的社會(huì)實(shí)踐，才是人們對(duì)于外界認(rèn)識(shí)的真理性的標(biāo)準(zhǔn)。無論何人要認(rèn)識(shí)什么事物，除了同那個(gè)事物接觸，即生活于(實(shí)踐于)那個(gè)事物的環(huán)境中，是沒有法子解決的。[9]2007年，美國(guó)人多弗·塞德曼寫了一本《How時(shí)代——方式?jīng)Q定一切》的暢銷書。這部書的核心理念是倡導(dǎo)“方式?jīng)Q定一切”。在當(dāng)今世界里，行為方式變得格外重要，人類所有的理念、想法、設(shè)計(jì)等的實(shí)現(xiàn)，都必須通過“方式”來完成。一切的交流與溝通都是基于“方式”的。沒有行為方式的完善，就不會(huì)有教學(xué)理念的落地，就不會(huì)有教學(xué)效果的真正提升。因?yàn)?，行為方式的改變，才能催生人們的價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，才能引起觀念、理念的轉(zhuǎn)變。進(jìn)而言之，理念相同，但方式卻不一定相同。這是一個(gè)研究方式、改變方式的時(shí)代，如若希望在工作中獲得成功，唯一的方法就是用正確的態(tài)度和方式行事。其實(shí)，行為方式與行為目標(biāo)具有同等重要的地位，有了目標(biāo)，也不可“想做就做”，而必須尋找到行為的最恰方式。很多獲得低效結(jié)果的原因正是由于人們沒有找到正確的行為方式。教育技術(shù)學(xué)正是應(yīng)該潛心研究這個(gè)"How"，必須充分合理利用“方式”這種力量，因?yàn)?，教育技術(shù)的本質(zhì)就是教學(xué)者的教學(xué)行為方式。進(jìn)一步推理，可以得出“教育技術(shù)決定一切”的結(jié)論。路線對(duì)了頭，方式就是決定因素。在這個(gè)“行為方式?jīng)Q定一切”的時(shí)代，任何教育技術(shù)關(guān)系人的行為方式的變化，都會(huì)對(duì)教學(xué)效果或?qū)W習(xí)水平產(chǎn)生影響。搞教育資源開發(fā)的人，應(yīng)該不斷地根據(jù)實(shí)際需要，改變自己的設(shè)計(jì)方案，改變開發(fā)的行為方式，提高產(chǎn)品的教學(xué)效果。開發(fā)出來的教育技術(shù)產(chǎn)品，是為人所用的，使用這些產(chǎn)品的過程是技術(shù)過程，人類是通過技術(shù)使用工具的。教師的行為方式更是在不斷地發(fā)展變化，以適應(yīng)時(shí)代要求和提升教學(xué)水平；學(xué)習(xí)者的行為方式在教師的引領(lǐng)之下，必定會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變。作為一位諳熟教育理論和教學(xué)知識(shí)的人必須同時(shí)也是教學(xué)實(shí)踐專家，也應(yīng)該擁有較好的教學(xué)效果。應(yīng)該言行一致、身體力行、言傳身教，能夠?yàn)槠渌處熥魇痉叮銎渌處煹陌駱樱米约旱男袆?dòng)告訴其他教師哪些是以積極理念為指導(dǎo)的教學(xué)行為。研究怎么教，可以提高教學(xué)水平，可以發(fā)展學(xué)生的各種能力，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，要求教學(xué)專家也必須具備優(yōu)秀的教師素養(yǎng)，并應(yīng)該對(duì)教學(xué)行為具有深刻的親身體悟，沒有親身體驗(yàn)過高質(zhì)量教學(xué)的人，自己的教學(xué)不知所措，怎能知道什么是好的教學(xué)，怎能指導(dǎo)別人實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)?即便是“紙上談兵”，也很難講出精華，講出有用的東西，更難研究出真正的學(xué)問。人文社會(huì)學(xué)科的學(xué)者，自我反省、自我挖掘、自我體驗(yàn)是至關(guān)重要的。如前所述，討論教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科地位問題，總與一種價(jià)值判斷相連，是知易行難，還是知難行易。馮友蘭先生認(rèn)為，在技術(shù)方面，是知難行易，能知即能行。[10]孫中山先生也指出“知難行易”。在教育教學(xué)研究領(lǐng)域，人們常掛在嘴邊上的話是“發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要”、“什么人都可以搞實(shí)踐活動(dòng)，但并不是所有人都能夠從事理論研究。”中國(guó)人“抑行揚(yáng)知”的理念自古有之，往往重理論，輕實(shí)踐；重認(rèn)識(shí)，輕操作。只是發(fā)現(xiàn)了問題，而不能有效解決問題，也是于事無補(bǔ)。世界上，有許多事情即便是有所了解，也很難找到現(xiàn)成辦法解決。解決問題的方法的創(chuàng)新就顯得格外重要，而這個(gè)創(chuàng)新過程是十分艱難的。與從事理論研究相同，實(shí)踐工作也并非所有的人都能做好。友蘭先生無意中卻忘記了還有兩種可能性，知難行難和知易行易。而知易行易的假設(shè)并不現(xiàn)實(shí)，筆者贊同的是知難行難。其實(shí)，知如何行，也并不一定真能行；知應(yīng)該行，更不一定能行。按照陽明先生的理論，知行本身是一回事，知而不能行，就等于不知。在“知行合一”的框架內(nèi)，知行不可分，知難，行亦難。五、教育技術(shù)學(xué)的自我意識(shí)教育技術(shù)學(xué)者將教育技術(shù)學(xué)科自身作為研究對(duì)象加以認(rèn)識(shí)，意識(shí)到自我的存在，對(duì)教育技術(shù)學(xué)進(jìn)行元研究，可稱為學(xué)科的自我意識(shí)。學(xué)科的自我意識(shí)，無疑會(huì)對(duì)學(xué)科發(fā)展起到至關(guān)重要的促進(jìn)作用。任友群教授定義的“南國(guó)農(nóng)先生之問”，就呈現(xiàn)了南國(guó)農(nóng)教授對(duì)學(xué)科的自我意識(shí)——當(dāng)前我國(guó)教育信息化可以說是紅紅火火，教育技術(shù)作為一個(gè)事業(yè)來說，它是紅紅火火，如日中天，但是，作為一門學(xué)科來說，它正在逐漸地衰弱，獨(dú)立生存發(fā)展的空間越來越小。[11]這種現(xiàn)象如果確實(shí)存在，那么，產(chǎn)生的原因是什么?從自我意識(shí)的視角查找這種怪象產(chǎn)生的原因，是一條重要的改進(jìn)思路。教育技術(shù)學(xué)科自我意識(shí)的基本結(jié)構(gòu)可由四個(gè)要素構(gòu)成：反省意識(shí)、建構(gòu)意識(shí)、理論意識(shí)和大局意識(shí)。(一)反省意識(shí)很早以前，就有一個(gè)十分嚴(yán)峻的問題擺在教育技術(shù)學(xué)者面前，我們是什么人?我們第一身份是學(xué)者，而不是商人、官員及明星；我們是學(xué)科，而不是公司、政府及劇場(chǎng)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的環(huán)境中，教育技術(shù)學(xué)科比起其他學(xué)科具有更多的金錢誘惑，更難將注意力集中于真正的科學(xué)研究之中。在做項(xiàng)目方面，不論項(xiàng)目是否具有研究?jī)r(jià)值，“有錢就干”的現(xiàn)象十分普遍，把大量的時(shí)間很可惜地浪費(fèi)在毫無學(xué)術(shù)研究意義的工作上。有很多工作是項(xiàng)目，而不是研究。做項(xiàng)目是手段，而做學(xué)問才是目的。項(xiàng)目不可不做，但做項(xiàng)目一定是為了研究。汪瓊教授在解讀“南國(guó)農(nóng)之問”時(shí)指出，教育技術(shù)人員有時(shí)做的是項(xiàng)目，而沒做研究。教育技術(shù)領(lǐng)域有許多項(xiàng)目只是做低水平重復(fù)勞動(dòng)。教育技術(shù)學(xué)者每日貌似繁忙，車馬勞頓，馬不停蹄，但并未做什么學(xué)術(shù)正事，缺少基礎(chǔ)性研究，過多地將大量精力拿出來做了事務(wù)性工作，而耽誤了學(xué)問。學(xué)科進(jìn)步與紅火的工作狀態(tài)完全是兩碼事，在進(jìn)進(jìn)出出之中，稍不留神，我們的工作就會(huì)變成沒有任何研究創(chuàng)新的重復(fù)性勞動(dòng)。有些項(xiàng)目，是早已“金盆洗手”的“老板”從外面拿回來，讓學(xué)生練手，學(xué)生成為勞動(dòng)力。這種項(xiàng)目的執(zhí)行質(zhì)量就可想而知了，就連碩士生都可以做的項(xiàng)目，還有什么一流、創(chuàng)新可言?這些項(xiàng)目往往問題多多。雖然項(xiàng)目確實(shí)為學(xué)生提供了難得的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，確實(shí)可以培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生，但是，如果不加節(jié)制地使用學(xué)生，受損失的則是一線教師和學(xué)生。有些博士生論文的理論性、研究性、觀點(diǎn)性、深度思維性均大大缺乏。只是記載了學(xué)生自己為“老板”所做的各項(xiàng)工作或者是與教學(xué)研究無關(guān)的純工程技術(shù)類的開發(fā)性工作，而沒有研究意識(shí)，沒有研究問題，沒有理論假設(shè)，沒有上位設(shè)計(jì)框架，沒有獨(dú)特學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，沒有思想軌跡，沒有教學(xué)研究意義。筆者現(xiàn)在的基本工作原則，是要把握好一個(gè)“度”的問題。第一，做項(xiàng)目，應(yīng)該以研究生為主。第二，將項(xiàng)目作為教