高等師范中文專業(yè)課程教學(xué)的問題與對(duì)策

高等師范中文專業(yè)課程教學(xué)的問題與對(duì)策在中國(guó)現(xiàn)代教化史上，語文教化是最遭質(zhì)疑甚至非議的一門學(xué)科和課程。上世紀(jì)末的語文教化大探討，人們更多的是從教化理念、語文教材、語文教學(xué)等方面查找語文教學(xué)質(zhì)量低下的緣由，而很少從培育語文老師的高等師范中文專業(yè)課程教學(xué)質(zhì)量方面進(jìn)行反思。而高等師范中文專業(yè)作為語文老師的“產(chǎn)出大戶”，理應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)教化中的語文教學(xué)質(zhì)量擔(dān)當(dāng)相應(yīng)的責(zé)任。構(gòu)建適應(yīng)基礎(chǔ)教化語文課程教學(xué)的學(xué)問體系高等師范中文專業(yè)是語文學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)問的主要“生產(chǎn)車間”和“組裝車間”，其“生產(chǎn)”和“組裝”的產(chǎn)品———師范學(xué)生或?qū)淼恼Z文老師應(yīng)有適應(yīng)基礎(chǔ)教化語文教學(xué)須要的學(xué)問“內(nèi)存”。然而，現(xiàn)實(shí)狀況是，語文課程與教學(xué)同相關(guān)學(xué)科之間有厚重的隔膜，語文學(xué)問近乎凝固，明顯，這樣一種學(xué)問狀況是難以支撐語文課程與教學(xué)的。其根本緣由之一，就是高等師范中文專業(yè)課程教學(xué)學(xué)問體系存在嚴(yán)峻的問題。語文老師的學(xué)問狀況干脆關(guān)系到語文教學(xué)的質(zhì)量，也關(guān)系到語文課程改革的成敗。以培育語文老師為主業(yè)的高師中文專業(yè)，不單要主動(dòng)跟上基礎(chǔ)教化課程改革步伐，而且更應(yīng)以前瞻性眼光和膽識(shí)引領(lǐng)基礎(chǔ)教化語文課程改革，努力構(gòu)建適應(yīng)基礎(chǔ)教化語文課程與教學(xué)的學(xué)問體系。要完成此項(xiàng)工作，一方面，要對(duì)已有的語文學(xué)問進(jìn)行鑒別、梳理、揚(yáng)棄和重組，找尋語文課程與教學(xué)必需依靠的最有價(jià)值的學(xué)問；另一方面，還必需主動(dòng)主動(dòng)地感應(yīng)基礎(chǔ)教化語文課程改革的呼喊，發(fā)覺、“生產(chǎn)”和“組裝”語文課程與教學(xué)急需的有效學(xué)問。讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的主子文學(xué)課程的教學(xué)基本上是老師對(duì)文學(xué)史學(xué)問的介紹和對(duì)作家作品自言自語的評(píng)介，仍是傳統(tǒng)的滿堂灌、一言堂，沒有形成老師與學(xué)生之間、師生與文本之間真誠(chéng)同等的對(duì)話氛圍。因而，學(xué)生所獲得的學(xué)問是課堂強(qiáng)加給他的學(xué)問，是考試要他記住的學(xué)問，遠(yuǎn)未轉(zhuǎn)化為具有學(xué)生豐富感受和體驗(yàn)的個(gè)人學(xué)問。造成這一現(xiàn)象的緣由，除了老師的教學(xué)觀念外，受教化者的素養(yǎng)也是一個(gè)不行忽視的因素。受中學(xué)階段應(yīng)試教化的影響，學(xué)生除從語文教材中接觸的文學(xué)作品外，對(duì)語文教材之外的文學(xué)作品，閱讀非常有限。進(jìn)入高校以后，由于文學(xué)課程，尤其是中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、外國(guó)文學(xué)涉及的作品量大，加上學(xué)生還要應(yīng)付其他課程，學(xué)生不行能在有限的四年時(shí)間把規(guī)定的必讀作品都讀完。要變更這一現(xiàn)狀，一是老師要以先進(jìn)的教化理念為指導(dǎo),深刻反思自己的教學(xué)過程和結(jié)果，切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，在了解學(xué)生認(rèn)知背景的前提下，做到因材施教，確保學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位。二是依據(jù)少而精的原則，確定文學(xué)課程的必讀篇目，使進(jìn)入課堂教學(xué)的必讀必教篇目發(fā)揮舉一反三的樣本功能，進(jìn)而使學(xué)生成為課堂教學(xué)的主子，在與老師的互動(dòng)過程中獲得真正的方法論學(xué)問。將師范性滲透在高師中文專業(yè)課程教學(xué)的有機(jī)整體中在很多師范院校，同一個(gè)老師用同一套教學(xué)安排、同一本教材、同一種講義給不同專業(yè)的學(xué)生授課，任課老師對(duì)其教學(xué)對(duì)象專業(yè)培育目標(biāo)、規(guī)格缺乏詳細(xì)深化的了解。加強(qiáng)教化學(xué)、心理學(xué)等教化專業(yè)課程建設(shè)，使這些教化專業(yè)課程的教學(xué)與其對(duì)象——基礎(chǔ)教化語文課程教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，留意針對(duì)性和好用性，是高師中文專業(yè)課程建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急。至于學(xué)科專業(yè)課程的師范性，有不少老師片面地認(rèn)為高師中文專業(yè)課程與綜合性高校中文專業(yè)課程的不同之處，就是在專業(yè)課程之外增加了教化學(xué)、心理學(xué)、語文課程與教學(xué)論等幾門師范性課程而已，在課程教學(xué)中忽視了課程的價(jià)值取向和目標(biāo)定位。依據(jù)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，整體是由部分構(gòu)成的，但不是部分的簡(jiǎn)潔相加。因而，高師中文專業(yè)課程教學(xué)的師范性，應(yīng)體現(xiàn)在各門課程有機(jī)結(jié)合產(chǎn)生的整體效應(yīng)上，而不單單是某幾門老師教化專業(yè)課程的責(zé)任。在課程設(shè)置和教學(xué)安排的實(shí)施上保證“術(shù)業(yè)有專攻”近年來，很多師范院校片面強(qiáng)調(diào)“通識(shí)教化”、“寬口徑，厚基礎(chǔ)”，不得不犧牲專業(yè)課的學(xué)時(shí)以保證名目繁多的“通識(shí)課”、“公共課”的學(xué)時(shí)，專業(yè)課教學(xué)時(shí)數(shù)與以前相比有明顯削減的趨向。加之學(xué)校規(guī)定學(xué)生必需拿到外語、計(jì)算機(jī)、一般話等級(jí)證書等才能領(lǐng)到畢業(yè)證、學(xué)位證，這樣，學(xué)生不行能把主要時(shí)間、精力放在專業(yè)學(xué)習(xí)上。再就是由于現(xiàn)在高校生就業(yè)的嚴(yán)峻形勢(shì)，到第四學(xué)年，很多學(xué)生要花很多時(shí)間和精力去找工作，心思早已不在課堂上。在這樣一種形勢(shì)下，又如何能保證專業(yè)課的教學(xué)質(zhì)量？為了保證高師中文專業(yè)培育的人才“術(shù)業(yè)有專攻”，我們必需在課程設(shè)置和教學(xué)安