自主閱讀教學的幾個場景

自主閱讀教學的幾個場景李秀榮河北省任丘市華北油田供應學校沉潛的含義是教師在課堂上，不進行絲毫的閱讀干預，讓學生安靜地沉入文本，直接充分地接觸讀物，進行真實的原生態(tài)的閱讀。這種回歸本真的原汁原味的閱讀使學生產(chǎn)生獨特的感悟成為可能。課堂上留給學生充裕時間，不去打擾，不去提醒，不做任何目標的要求，讓學生沉入書中渾然不覺，完全迷醉于作品蘊涵的情智之中，讓他們在文本提供的精神殿堂里徜徉，心靈得以舒展升華。使學生擁有純屬于自己獨立的閱讀空間，盡情體驗涵泳。只有在這樣寧靜的閱讀氣氛中，才會除去心中的浮躁，切身感到閱讀是樁美麗的事情，從而涌起閱讀的渴望；也只有在無拘束的閱讀氛圍里，學生才能為自己的心靈做主，任自由的聯(lián)想和想象在作品中翱翔，從而產(chǎn)生獨特的審美體驗，或是疑竇叢生，或是豁然開朗。還給學生充分的初讀時間，提高原始初讀的質(zhì)量，他們的原生態(tài)閱讀會更有價值。學習《阿長與山海經(jīng)》一文，為了讓學生能在課堂上感受凝神靜讀的美妙氣氛，我給了學生15分鐘時間，學生們選擇最適合自己的閱讀方式，逐字逐句地接觸文本，或小聲讀或靜讀，自由感受作品中所呈現(xiàn)的一切，并在課文空白處記錄自己粗淺的理解。很快，教室里形成了一個安靜的閱讀場，從他們閱讀時凝神微笑的表情里可以看出，學生完全被文字材料所吸引；從他們零散的評點中可以看出，學生已經(jīng)初步觸及到作品中人物有趣的語言與神態(tài)，純真幽默的筆調(diào)，以及對長媽媽的深切懷念與感激等。深深沉潛的閱讀可以使學生比較準確深入地把握文章要義，為下一步的課堂討論確立一個較高的起點。反之，如果學生帶著老師強加的某種理性目的閱讀，他們的心靈就會被禁錮，同時讀物的主要魅力也會被中斷。比如有些老師在學生開始閱讀前，總是先給學生提出閱讀任務，比如，讀完后填空：這是一個故事，或者找出自己喜歡的段落或者提出自己不懂的問題。這些做法是可取的，但是應該放置在沉潛閱讀之后。學生的原始初讀是珍貴的，那么創(chuàng)設(shè)互動交流的和諧場，燃起學生的表達欲望，才能讓這一珍貴的初讀熠熠生輝。學生在自由舒展地投入閱讀后，往往自發(fā)地想尋求同學或老師交換意見。在師生開放坦誠的對話中，不斷解決舊疑難，催生新觀點，同時也會激活某些沉睡的見解；學生表現(xiàn)得躍躍欲試，情緒高昂，課堂碰撞此起彼伏——這一動人的場景便是創(chuàng)生。這一層面注重學生個性感受的表達，應讓他們大膽、自由地闡發(fā)對文本的理解。此環(huán)節(jié)中的教師仍然如“沉潛”閱讀那樣有足夠的耐性，寬容學生膚淺的、殘缺的，甚至是錯誤的認識，不能急于將靜態(tài)的結(jié)論和盤托給學生，要讓學生充分享受創(chuàng)生場景中智力的挑戰(zhàn)和詮釋初讀涌動的喜悅。要實現(xiàn)真正意義的自主閱讀，教師就必須尊重學生自由的閱讀心和表現(xiàn)欲，要在交流中從容而大度地聆聽，精細而智慧地甄別，坦誠而熱情地參與。老師的引導應是提示方向，牽出話頭，是“暗引”。教學《背影》，初讀后，學生暢談自己的感受。一學生說：“這篇散文寫得很平淡，絲毫未受感動，朱自清為什么落淚？”另一學生馬上反駁：“他們當時的家境慘淡，喪母失業(yè)的雙重重壓，父親還要送兒子去車站，當然兒子要感動?！庇忠簧l(fā)言：“還為作者爬鐵道買橘子，父親的愛更深沉。”但仍沒有說服第一位學生，他的小臉脹紅，兩眼放光：“老人去世，人之常情；父親失業(yè)，可以再找一份工作，何必這樣沮喪呢，應該樂觀對待生活吧！”……此時，這位學生的發(fā)言必須通過當時的社會現(xiàn)狀、寫作背景和聯(lián)系全文來解決，一時學生的爭論陷入僵局。我便請學生保留發(fā)言，引導其他話題的展開。待學生們的討論告一段落，我心中有了放矢之的，將幾個焦點問題歸攏一處，將自己的觀點最后拋出來，把課堂的討論升華。自主閱讀最終是教會學生能讀，在閱讀中帶著方法讀，帶著理性讀。學生在平日的自由閱讀中，是直覺性實踐閱讀，而整體俯瞰、探究賞析性的閱讀，學生做得不足。閱讀教學就是要縮小自然閱讀和理性閱讀的差距，使學生的自主閱讀提到更高水平。正如魯迅先生所言，作品的一些緊要、極精彩處往往不易看出，能看出，就是能力。閱讀教學就是要培養(yǎng)學生于無聲處聽驚雷，于平淡處見奇妙的能力。自主閱讀教學最需功夫的就在引導學生發(fā)現(xiàn)作品的獨特之處。在發(fā)現(xiàn)這一教學情景中，教師的講授、引導與主持作用，就應該凸現(xiàn)出層次與節(jié)奏，透過學生的發(fā)言，窺出學生思維路徑，帶學生深入文本最絕妙處，領(lǐng)學生觸摸作品最華彩處。《小石潭記》是一篇膾炙人口的經(jīng)典美文，其中第二段的描寫令人叫絕。學生初讀后都能感受到，并且能對此欣賞一番；從第四段的描寫中也能感到作者的憂傷與孤寂，學生基本理解了作者“樂”與“憂”的兩種情感。但是作者在全文中的情感究竟是“樂”的還是“憂”的？當我提出這個疑問時，學生是“樂”“憂”參半。我先引導學生思考，如果你們到了小石潭會寫它凄清幽邃嗎？學生搖頭，為什么柳宗元要寫？學生一下就想到了“一切景語皆情語”，是作者內(nèi)心情感在景物的投射。這一過程，學生就運用了理性分析方法，找準了作者的情感。我接著引入：樂與憂矛盾嗎？學生依然用剛才的方法思考，討論講解之后，大家形成共識：既然寫了魚兒的自由，作者當時心里一定是快樂的，但是他的“樂”是表面的，是寄情山水之后暫時的緩解，而“憂”是內(nèi)在的，當他從潭中魚的歡樂回到現(xiàn)實，抑郁仍然侵蝕著他。作者的“樂”表現(xiàn)了更深層的“憂”。如果“沉潛”和“創(chuàng)生”主要指向?qū)W生的活動，那么“發(fā)現(xiàn)”則更傾向于教師的引領(lǐng)。沒有教師主體的引導發(fā)現(xiàn)活動，課堂永遠會流于浮華，正如課改初期被批評的課堂，教師無所作為，熱鬧之后什么也沒留下。教師適時適度地點撥甚至講解，有利于提高學生的分析能力，提升學生的閱讀敏感和直覺能力。回味的內(nèi)涵是豐富的，如回讀全文，重溫精彩片段，積累儲存等。語感與知識在回味中共生，情感與智慧在回味中宏闊。一篇文章，學生由初始的陌生，經(jīng)過相識到最終的熟知甚至鐘愛，這一感情歷程的回憶是美麗的，給他們這個機會符合學生的閱讀心態(tài)。回味可使學生感受到閱讀的輕松與精彩，自主閱讀的美好境界就真正滲入骨髓。但是目前有的閱讀課堂休止于學生的討論，有的收束在教師的結(jié)論，只等待復習時再把學過的東西重復一遍。不論哪種課堂，都不能說是完整的。不給學生及時回味咀嚼的機會，學生的閱讀就不能融會貫通；不給他們回味的機會，知識要點也不可能在大腦中留下印痕。回味中，教師可以再將課文范讀，將自己的語感傳染學生，也可以讓學生帶著新的理解自由閱讀，使他們的閱讀達到一個新的制高點。讀書讀文，有個“由厚到薄，由長變短”的過程，教師可以指導學生利用回味提煉精要，由薄返約；可以指導學生有條理地將知識系列化，以做備份。可以指導學生背誦名篇名段，材料中的文勢、詞采就能儲存在學生的大腦中，在遇到相似的語言或情味，同化效應就出現(xiàn)了，從而極大地豐富了語感。另外，指導學生學而后用，也是回味的內(nèi)容，