淺談學(xué)科教學(xué)知識研究的演進(jìn)及對教師教育的啟示的教育理論論文

第頁共頁淺談學(xué)科教學(xué)知識研究的演進(jìn)及對老師教育的啟示的教育理論論文淺談學(xué)科教學(xué)知識研究的演進(jìn)及對老師教育的啟示的教育理論論文【關(guān)鍵詞】：^p學(xué)科教學(xué)知識pck老師專業(yè)化老師教育【摘要】：^p學(xué)科教學(xué)知識是上世紀(jì)八十年代興起的老師教育理論，研究舒爾曼“學(xué)科教學(xué)知識”的內(nèi)涵與要旨、從靜態(tài)和動態(tài)層面分析^p學(xué)科教學(xué)知識的后續(xù)演進(jìn)，以及對推進(jìn)我國老師專業(yè)化進(jìn)程和老師教育改革的啟示。老師應(yīng)當(dāng)具備怎樣的知識構(gòu)造才能更好地發(fā)揮自己的教學(xué)效能直是現(xiàn)代老師教育研究不斷探究的問題。20世紀(jì)80年代學(xué)科教學(xué)知識〔pck〕概念的提出無疑使這一領(lǐng)域的研究呈現(xiàn)出了嶄新的場面。一、舒爾曼“學(xué)科教學(xué)知識”的內(nèi)涵與要旨從師范教育中的課程設(shè)置來看，20世紀(jì)70年代以前比擬強調(diào)老師的普通知識和專業(yè)知識；70年代之后，開場注重老師的教育學(xué)科知識，尤其是一般教學(xué)知識。80年代以來有些學(xué)者又特別強調(diào)學(xué)科教學(xué)知識〔pck〕對進(jìn)步教學(xué)成效和促進(jìn)學(xué)生理解的重要作用。在21世紀(jì)的今天，為了促進(jìn)有效教學(xué)，培養(yǎng)高素養(yǎng)的師資，對pck的研究是有意義的。20世紀(jì)80年代，舒爾曼〔lee.s6ulman〕率先提出了學(xué)科教學(xué)知識〔pedagogicalcontentknowledge〕的概念，簡稱pck。他認(rèn)為傳統(tǒng)的老師知識構(gòu)造只重視專業(yè)學(xué)科知識和一般的教學(xué)法知識，忽略了老師作為一門像醫(yī)生，律師那樣的專業(yè)所必須具備的知識，這種知識是在復(fù)雜的教學(xué)工作中使用的，并且有別于單純的學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識的知識，舒爾曼稱之為“迷失的范式”〔missingparadigm〕。pck這一術(shù)語最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼在美國教育研究協(xié)會會刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報告中。在次年發(fā)表于《哈育評論》的另一篇論文中，舒爾曼再次強調(diào)及重申了pck的概念。指出，“老師對學(xué)科知識的認(rèn)識和理解，這種認(rèn)識和理解與老師提供應(yīng)學(xué)生的教學(xué)之間的關(guān)系研究，可能是現(xiàn)有教育研究中所缺的”。從他的這篇論文中，我們可以看到舒爾曼強調(diào)的是老師在教學(xué)過程中所應(yīng)用的詳細(xì)的一系列與學(xué)科知識、教育知識不同的教學(xué)知識，即學(xué)科教學(xué)知識〔pck〕。舒爾曼認(rèn)為，老師除了必須擁有所教學(xué)科的詳細(xì)知識外，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識。1986年，在斯坦福大學(xué)，舒爾曼和他的同事啟動了一個名為“老師知識開展”的研究方案，并于1987年提出了包括pck在內(nèi)的構(gòu)成教學(xué)的知識根底的七類知識：1、學(xué)科內(nèi)容知識；2、一般教學(xué)法知識，指超出學(xué)科內(nèi)容之外的關(guān)于課堂組織和管理的主要原那么和策略；3、課程知識，指掌握適用于老師作為“職業(yè)工具”的材料和程序；4、學(xué)科教學(xué)知識，指學(xué)科內(nèi)容知識與教育專業(yè)知識的混合物；5、關(guān)于學(xué)生及其特性的知識；6、教育情境知識，包括班級或小組的運轉(zhuǎn)、學(xué)區(qū)的管理和經(jīng)費分配、社區(qū)和文化的特征等；7、教育目的與價值的知識。在主要由這七種知識構(gòu)成的老師知識理論框架中，舒爾曼尤其強調(diào)pck作為教學(xué)的知識根底的重要性。這種學(xué)科教學(xué)知識或教學(xué)內(nèi)容知識是老師特有的、影響老師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素，表達(dá)了學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)科的整合，是最能區(qū)分學(xué)科專家與老師不同的知識領(lǐng)域。二、“學(xué)科教學(xué)知識”的后續(xù)演繹〔一〕基于靜態(tài)層面的開展后來的研究者對pck有了更多不同的闡釋。泰米爾〔tamir〕定義pck應(yīng)該包含“理解學(xué)生的概念與學(xué)習(xí)困難、課程知識、教學(xué)知識和評價的知識；格羅斯曼〔grossman〕那么定義pck由四局部組成：“關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識、學(xué)生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識”；馬克斯〔marks，1990〕提出老師應(yīng)該“理解學(xué)生、能利用多媒體教學(xué)、具有學(xué)科知識和在教學(xué)中能安排學(xué)生活動和注重教學(xué)的行為表現(xiàn)”；格麗塔〔greta〕認(rèn)為，pck是“由教育學(xué)知識、學(xué)科知識、老師知識和關(guān)于學(xué)習(xí)的知識、課程知識、專業(yè)知識以及教學(xué)評價知識構(gòu)成”。格羅斯曼〔grossman〕認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識包含四個要素：1、老師對于任教某特定科目目的的信念；2、理解學(xué)生在不同學(xué)科中某些主題的先前知識；3、課程的知識，包括：程度課程〔與各相關(guān)科目課程的聯(lián)絡(luò)〕與垂直課程〔理解學(xué)生所學(xué)過與將學(xué)的事物〕；4、老師必須熟悉對于教學(xué)某些概念或主題時，最有效的教學(xué)與表征方式，并能在適當(dāng)時機運用。她認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識應(yīng)加人對課程知識的重視。〔二〕基于動態(tài)層面的修正和完善建構(gòu)認(rèn)為，知識是認(rèn)識個體與外在情景交互作用而建構(gòu)出的產(chǎn)物?？瓶藗悺瞔ochran〕認(rèn)為，pck應(yīng)該由pedagogi—calcontentknowledge改為pedagogicalcontentknowing，即學(xué)科教學(xué)認(rèn)識，因為“知識是靜態(tài)的，認(rèn)識是動態(tài)的，學(xué)科教學(xué)認(rèn)識是老師對教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)____征和學(xué)習(xí)情境等四個構(gòu)成因素的綜合理解，總是處于連續(xù)的開展過程中，隨著學(xué)科教學(xué)認(rèn)識的開展，老師可以根據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略，幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解”。他們指出了老師在教學(xué)理論中的主體能動性，強調(diào)老師對學(xué)生的深人理解和對社會諸方面環(huán)境因素的理解?？瓶藗悺瞔ochran〕、德路特〔deruiter〕和金〔king〕認(rèn)為pck是老師在學(xué)校背景下，為了特定的學(xué)生的教學(xué)，聯(lián)結(jié)教學(xué)法知識和學(xué)科內(nèi)容的方式。pck包含四個成分：學(xué)科知識，學(xué)生的知識〔才能、學(xué)習(xí)策略、年齡和開展程度、態(tài)度、動機、前知識〕，背景的知識〔社會的、政治的、文化的和自然環(huán)境〕，教學(xué)法知識。他們用維恩圖表示這四局部是怎樣重疊在一起的，但是維恩圖只是簡單的說明了pck的組成，未能說明各成分之間的依存關(guān)系，也不能提供足夠的信息闡釋如何開展老師的學(xué)科教學(xué)知識。威爾。r.w〔veal，r.w〕還建構(gòu)了pck的金字塔模型，該模型的塔底是學(xué)科知識，塔的中間局部是由課程、學(xué)科性質(zhì)、社會文化等構(gòu)成的學(xué)科知識，說明扎實的學(xué)科知識是pck的根底，第二個重要成分是關(guān)于學(xué)生的知識，它是聯(lián)絡(luò)其他成分的紐帶。老師學(xué)科教學(xué)知識的.獲得是動態(tài)的過程，它帶有明顯的個人、學(xué)科和情境特征，在很大程度上是老師個人在自己所任學(xué)科和所在班級的特定范圍內(nèi)，不斷將諸方面知識綜合，創(chuàng)新的探究過程。托賓〔tobin〕、蒂賓斯〔tippins〕和吉拉德〔gal—lard〕在動態(tài)學(xué)科教學(xué)知識的根底上也進(jìn)一步做了深人研究，開展了學(xué)科教學(xué)知識理論，提出學(xué)科教學(xué)知識和其他幾方面是互相交融作用的，沒有明顯的界限，也沒有能直接傳授給老師的較好方式，主要還是靠老師在教學(xué)理論中自己積累獲得。三、學(xué)科教學(xué)知識對推進(jìn)老師專業(yè)化進(jìn)程以及對老師教育改革的啟示〔一〕適度進(jìn)步老師行業(yè)門檻pck理論告訴我們，在老師的職前教育上要注意其專業(yè)教育與學(xué)科教育的交融，以學(xué)科教學(xué)知識為核心理念來培養(yǎng)老師。雖然學(xué)科教學(xué)知識是一種理論性知識，但不能因其理論性就否認(rèn)職前教育的作用。由于學(xué)科知識和特定年齡學(xué)生學(xué)____征的相對穩(wěn)定性，職前老師完全可能通過適當(dāng)?shù)姆椒ǐ@得學(xué)科教學(xué)知識。假如給師范生增加一年或者更長的實習(xí)期，使得“準(zhǔn)老師”在實際的教學(xué)情境中不斷持續(xù)進(jìn)步自己的學(xué)科知識，無疑會進(jìn)步我國老師的整體素質(zhì)，加快老師的專業(yè)開展?！捕掣嘤胸S富教學(xué)經(jīng)歷的老師參與師資培養(yǎng)當(dāng)前，我國的老師職前培訓(xùn)和任職以后的在職培訓(xùn)往往采用集體講座和以老帶新的方式。集體講座只能傳授一些理論知識，無法把一些老師在教學(xué)理論中需要用到的教學(xué)知識傳授給老師，所以在集體培訓(xùn)中，可請專家老師講授一些實際課堂中怎么教的知識，而不是采用從理論到理論的培訓(xùn)方式。而以老帶新雖然兼顧到了學(xué)科教學(xué)知識的傳遞，但在這種實際的師徒教學(xué)過程中，往往沒有一個明確的標(biāo)準(zhǔn)來衡量效果。因此，保證指導(dǎo)老師的指導(dǎo)程度上下功夫。學(xué)校還可通過建立老師專業(yè)社群、老師博客等以社會性方式或網(wǎng)絡(luò)方式傳播學(xué)科教學(xué)知識。〔三〕注重老師的自主性和反思性，增強創(chuàng)新意識老師的自主性不僅包括老師在教學(xué)理論中的自覺性和積極性，還包括在教學(xué)工