李燁 關懷理論

1諾丁斯簡介關懷理論產生的社會背景一、美國社會中關懷的迷失二、學校教育中關懷的缺失關懷理論產生的理論基礎一、存在主義哲學二、人本主義教育學三、杜威的教育理論四、關懷倫理學諾丁斯的關懷理論一、“關懷”釋義二、教育的首要目的是培養(yǎng)會關心的人三、以關心為主題組織教育、教學活動四、課程體系五、道德教育的四種主要成分六、關懷教育的連續(xù)性對諾丁斯的關懷理論的評價一、諾丁斯的關懷理論的特點二、諾丁斯關懷理論的局限性三、諾丁斯關懷理論對我國道德教育的啟示四、儒家的仁愛教育和諾丁斯的關懷教育2關懷理論是當代德育理論中的重要流派之一，代表人物是尼爾·諾丁斯。尼爾·諾丁斯博士是美國斯坦福大學榮譽退休教授、美國教育哲學協會和約翰·杜威研究協會前任主席。她的主要著作包括：《關心：倫理和道德教育的女性觀點》（1984）、《女性與罪惡》（1989）、《學會關心——教育的另一種模式》（1992）、《培養(yǎng)智慧的信仰和反叛》（1993）、《教育哲學》（1995）、《始于家庭：關懷與社會政策》（2002）、《培養(yǎng)道德的人：以關懷倫理替代人格教育》（2002），以及最新出版的《幸福與教育》（2003）。3關懷理論產生的社會背景

一、美國社會中關懷的迷失第二次世界大戰(zhàn)后，美國的經濟得到了迅速發(fā)展。但是，經濟的繁榮卻難以掩蓋日益嚴重的社會問題。人們對于金錢、財產、名利、地位以及個人嗜好的關心超過了一切。整個社會出現了道德墮落、酗酒鬧事、精神空虛、犯罪吸毒、種族歧視等負面行為高居不下的狀況，青少年的價值觀普遍下降。成長中的青少年一代更應該得到來自老師、家長和社會各方面的關心。4二、學校教育中關懷的缺失在美國目前的學校道德教育中，教師直接給學生完美無暇的結論,而不需要讓學生參與道德情感沖突的過程。諾丁斯認為這樣做忽視了道德情感思維過程,僅僅集中于道德行為和認知理性的教學上,使得道德教育有很大的片面性。這樣的標準化步驟搬磚塊式的教育模式扼殺了教師的創(chuàng)造精神和關懷能力。5關懷理論產生的理論基礎一、存在主義哲學諾丁斯關懷理論深受存在主義哲學的影響。存在主義哲學以關注人的存在，注重現實人生，并以此作為全部哲學的出發(fā)點而著稱。布貝爾認為人與外部世界有兩種截然不同的關系一種是“我——它”關系，另一種是“我——你”關系。真正的“我——你”關系是一種包容性的人際關系，我與你之間沒有任何的距離與隔閡，我中有你，你中有我。布貝爾把“我——你”關系運用到教育中的師生關系中，主張師生關系應該是一種對話的交往關系。6二、人本主義教育學人本主義教育學強調人類心理世界的情感、勇氣、自尊、自信等方面；強調挖掘人的潛能；強調人與人之間的友好相處；強調人的需要特別是高級需要的滿足，提出“以人為本”的思想。人本主義教育理論把“完整的人”作為核心概念，竭力主張教學應該介入學習者的身心、情感、認識等各方面的成長，強烈抨擊傳統(tǒng)教育對學生情感世界的漠視。7三、杜威的教育理論杜威認為，道德是主體在與周圍環(huán)境相互作用過程中為適應環(huán)境變化而“人為”的一種東西，任何道德都隨著文化的變遷而有所不同。就個體來講，道德的形成是一種發(fā)生的過程，是道德經驗的不斷積累和改造。杜威主張讓兒童參與社會生活，在合作活動中形成道德判斷的能力，通過解決問題促進兒童道德成長。理想的道德訓練的方式乃是“民主”的方法，即“科學的方法”，也就是運用智慧進行探究的方法。杜威重視調動兒童的主動性、積極性，并將其作為兒童道德發(fā)展的重要條件；強調活動、實踐在兒童道德發(fā)展中的作用；強調在道德情境中獲得道德經驗等思想對諾丁斯關懷理論產生了積極影響。8四、關懷倫理學（一）吉利根關懷倫理學提出的背景吉利根在擔任科爾伯格助手的期間就在質疑一個問題，即“公正是人們惟一的道德價值嗎？”同時她注意到弗洛伊德、埃里克森、皮亞杰、科爾伯格等人在研究人類道德問題時都站在了男性的立場并且把女性排除在外。這些研究給吉利根很大的震撼，她決意發(fā)出女性的聲音，于是在借鑒和批判前人研究的基礎之上開始了道德發(fā)展的校正與補充，同時開始致力于女性關懷道德理論的實證研究，最終建構起自己的關懷道德取向理論。9（二）吉利根關懷倫理學的主要觀點在吉利根看來,現代西方社會談論道德發(fā)生的幾種理論模式普遍存在著一個共同的設計問題,即全都是以對男性的抽樣研究作為理論建構的經驗基礎,把男性的道德發(fā)展普遍化為人類的道德發(fā)展,并以此為標準衡量和說明女性的道德發(fā)展或偏離。10

吉利根借用柯爾伯格設計的“海因茨偷藥”的道德兩難問題來考察男女在道德判斷上的差異。海因茨是否應當偷藥呢?11歲的男孩杰克非?？隙☉斖邓帯Ｋ堰@一道德困境建構成財產價值與生命價值的沖突,并且根據生命價值的優(yōu)先權認為海因茨應當偷藥。他把法律看成是人為的,能夠出錯和可以改變的,把道德困境看成人類的數學問題。11歲的女孩艾米認為“我認為不應當偷。我想可能有除了偷藥之外的其他辦法，比如說借到錢什么的。但是他的確不應當去偷，他的妻子也不應當死。如果他偷了藥，他或許因此挽救了妻子，但是如果他因為這進了監(jiān)獄，他的妻子可能病的更重，而他無法再次得到藥品，這或許不是件好事。所以他們應當好好商量一下這件事，尋找某種其他途徑弄到錢?！彼紫劝咽澜缈闯墒怯申P系而不是單個的人構成的。道德困境不是數學問題而是對關系的敘述。11吉利根對女性道德發(fā)展不同的揭示首先,男性的道德基于對人的權利、主體性、自主性和獨立性的承認,它以自然法思想和社會契約論精神來建立道德原則,以保護自我權利為目的,從否定的方面論證了道德的必然性。女性的道德則基于人與人之間相互依賴的關系以及由這種關系產生的互相責任的意識,從肯定的方面說明了道德的必然性。其次,男性把道德視為一種權利、準則的等級制結構,道德選擇和判斷也相應地來得非常簡單。女性則把道德看作網絡性的關系結構,把道德選擇和判斷視為關系中的理解和對話。再次,男性的道德對人的自主性和權利的強調是以人與人之間的分離為基礎的,而這種分離容易導致對他人需要反應上的不敏感和冷淡,甚至道德責任的喪失。女性的道德則以強調人與人之間的相互依賴來凝聚人際關系。12（三）吉利根把這種男性的道德稱為公正倫理,把這種女性的道德稱為關懷倫理。就像科爾伯格以公正為基礎的發(fā)展模型，宣稱道德成熟有不同的階段一樣，吉利根提出，關懷道德取向也有不同的水平。13水平一：自我保存的傾向處于道德判斷發(fā)展第一水平的婦女集中關懷的是自我。她們通常覺得自己是孤獨的，因此，對她們來說，自我保存是最重要的，在考慮問題時也不能超出自己的利益。在這個以自我為中心的水平上，婦女沒有“應該”感，吉利根稱之為“道德虛無主義”。但是婦女將自己決定的自私性與道德選擇的義務進行比較后，內心的這種斗爭就會使得婦女進入道德判斷發(fā)展的第二水平。14水平二：自我犧牲的善與水平一的自私不同，第二水平的道德是無私的。處于這一水平的婦女通常會根據自己關心他人的能力來確定自己的道德價值。她們開始把善等同于對他人的關懷，覺得自己有義務給予其他人他們想要或需要的東西，尤其是那些沒有防御或獨立能力的人。在解決道德困境時，她們通常會尋求不讓人受到傷害的方式。15水平三：非暴力的道德在關愛的框架中，吉利根指出:“道德決定的本質是作出決策，并愿意為這個決策承擔責任?！钡且恍﹩栴}不管怎么做，傷害都是不可避免的，解決道德困境的方式是很困難的。當女性根據行為意圖和結果的現實，而不是他人眼中的行為表象來評價某一行為的道德性時，判斷的標準就從善轉向了真理。與自我犧牲的善不同，非暴力的道德要求婦女不僅關愛他人，而且要把非暴力和關愛擴展到自己身上。16女性道德判斷的發(fā)展是一個逐漸成熟的過程。第一水平的婦女只關心自己；第二水平的婦女認為美德就是關愛他人；第三水平的婦女認為關愛是一種普遍原則，她們能夠判斷自我與他人之間的道德平等。17諾丁斯的關懷理論一、“關懷”釋義：關懷與責任感相似，如果一個人操心某事或者感到自己應該為之做點什么，他就是在關心這件事。如果一個人對某人有所期望或關注，他就是在關心這個人。關懷意味著對某事或某人負責，保護其利益、促進其發(fā)展。關懷含有智慧的成分，不是盲從；關懷要考慮效果，但又不是功利的。關懷的關系中包含“關懷者”和“被關懷者”兩大因素。只有當被關懷者接受、認可、反應關懷者的關懷，關懷關系才能更好的存在。18二、教育的首要目的是培養(yǎng)會關心的人

諾丁斯對傳統(tǒng)教育改革的批判，是從教育目的開始的。其自身理論的構建，也源于教育目的。諾丁斯強調“學會關心”對生命成長的意義，她認為培養(yǎng)以關心為核心的道德人格，是學校教育的主要目的、主要追求，應當主導學校教育。她認為學校應該承諾一個崇高的道德目的：關心孩子，并且培養(yǎng)孩子學會關心。19諾丁斯一再強調關心是一切成功教育的基石。關心和被關心是人類的基本需要。但在美國的學校里，學生卻感受不到關心。美國的青少年問題層出不窮，教學目標幾乎全都是圍繞認知發(fā)展的，長期以來人們認為學校的主要工作是灌輸知識。因為目前學校的教育目標并不是培養(yǎng)會關心的人，而是近乎殘忍的學術訓練。教育的主要目的應該是鼓勵有能力、關心人、懂得愛人、也值得別人愛的人的健康成長。20三、以關心為主題組織教育、教學活動課程設置應該為教育目的服務，圍繞關心來組織教育，這是諾丁斯最重要的主張。目前學校里的課程幾乎完全是圍繞著學科知識來安排的，且這種組織毫無章法，以致知識都被那些所謂的事實和技巧所淹沒，即使有的學生真的對某些學科產生興趣，他們也只能以失望告終。為了培養(yǎng)會關心的人，諾丁斯認為，關心必須主導學校課程。21四、課程體系關心自我關心身邊的人關心陌生者和遠離自己的人關心動物、植物和地球關心人類創(chuàng)造的物質世界關心知識22五、道德教育的四種主要成分道德教育的雙重含義：（一）教育自身是道德的。諾丁斯強調道德情感對道德動機的發(fā)動作用，強調關系的相互性。她認為每個人都要對與自己有關的人負起一定的責任。一個人的道德水平部分取決于別人對待他的方式。因此培養(yǎng)道德的人首先要有道德的教育。教育只有道德的對待學生，關注學生的生活、情感和需要，才能培養(yǎng)出富有愛心和關懷的學生。教師也要為學生著想，關愛學生，學生才會愿意接受教師的影響，進而以之為榜樣。教育在目的、內容、手段上都必須是道德的，整個教育都應當以建立關懷關系和培養(yǎng)關懷的綜合能力為首要任務。（二）道德教育的第二層含義才是我們平時所說的專門培養(yǎng)學生道德品質的教育。23在討論專門的道德教育時，諾丁斯反對把教育等同于道德判斷和道德知識，反對用教授數學推理的方式來進行道德教育。她強調道德動機的發(fā)動，強調從情感上對他人的需要作出反應，認為真正的道德教育需要形成共同的意義感，而不僅僅是信息的傳遞。諾丁斯提出了道德教育應當特別強調的四種主要成分或教育要素：榜樣、對話、實踐和認可。24（一）榜樣在絕大多數道德教育體系中，榜樣都是一個重要成分，但在關懷理論中它的地位更加至關重要。首先，道德教育不是教授學生道德的原則以及如何按照數學推理的步驟利用這些原則解決實際問題；相反，教師必須以身作則的和學生建立關懷關系。其次，能力的發(fā)展離不開一定的經驗。教師對學生的關懷有助于學生積累被人關懷的經驗，這些經驗正是發(fā)展關懷能力所必需的。因此，教師作為關懷者的角色要比作為榜樣的角色更加重要。25（二）對話很多道德教育模式中都會用到對話，但一般對話的目的都是要證明某種道德決定的正確性，旨在得出結論或獲得思維上的進步。關懷理論希望通過對話來建立和維持關懷關系，認為對話是我們了解他人想法和需要以及建議自己行為效果的途徑。諾丁斯所說的對話是一種開放性的對話。在這樣的對話中，對話雙方在一開始都不知道最終個的結果和決定將是什么。她認為由一方闡述自己的主張而另一方只能偶爾提幾個問題的講話不是對話。如果家長或教師在對話前就已經做出了自己的決定，那就不可能和孩子進行對話了。在諾丁斯看來，對話的目的是尋求理解、同情或欣賞。對話允許人們闡述自己的意見，給人們提出問題的機會。這就使對話雙方能夠獲得充足而正確的信息并在此基礎上做出決定。另外這樣的對話還能增進人與人之間的了解，加強相互間的聯系，有利于維持關懷關系。對話需要人們全神貫注，在真正的對話中關懷交談的對象要比結論更加重要。對話本身就體現了一種關懷關系。26諾丁斯重視對話的作用，重點介紹了三種形式的對話：1.正式的對話：一種帶有哲學味道的、嚴肅的、受規(guī)則限制的對話。在討論道德哲學問題時會用到這種對話。這種對話可以幫助我們發(fā)現自己的立場有哪些優(yōu)點和缺點，還可以讓學生學會如何進行理想的對話。272.不朽的對話這種對話既有正式的，也有非正式的，它的特點是討論的主題都是與存在有關的重要問題。諾丁斯建議在這種對話上打破各學科之間的界限，引導學生在學科中狹窄的技能和觀念之外討論更廣泛的問題。283.日常對話這種對話通常都有熟人和朋友參與其中。這是最重要，但也是最容易被人忽視的一種對話。這種對話能夠增強人與人之間的了解和聯系。孩子很少有機會和成人交談，成人也不把孩子的話當真。因此我們更應該通過日常對話和孩子建立并維持關懷和信任的關系。29（三）實踐實踐可以為我們提供經驗，而經驗是形成態(tài)度和世界觀以及培養(yǎng)人際關懷能力的基礎。關懷理論需要的實踐是給予關懷的實踐，如注意別人的需要、照顧他人以及操持家務等?！拔覀冊绞墙咏c生活密切相關的自然需求，就越能理解生活的脆弱，越能感受到內在必須的沖擊，這種心靈的沖擊可以推動我們對他人作出反應。”在學校里可以鼓勵學生相互合作和幫助，鼓勵學生參與校內外的公益活動。一方面可以提高學生學業(yè)成績，另一方面也可以培養(yǎng)關懷的能力。30（四）認可認可是對他人道德行為的肯定和鼓勵。即使有些人做了不道德或者不關懷的行為，但仍然可能是無心之過，或者其本意是好的。這時如果能認可這種意圖，發(fā)現一個人身上最好的一面，就能為他指明一個更好的自我，并鼓勵他的發(fā)展。認可只有在了解某個人到能夠看出他本人的意圖以及他的理想人格時才能達到效果，因此認可必須以聯系和了解為基礎。31六、關懷教育的連續(xù)性教育中的關心不同于生活中的一些簡單的關心關系，它必須建立在一種牢固的信任關系的基礎上。這種關系不是一朝一夕就能建立的，它需要時間，它要求連續(xù)性。諾丁斯討論了兒童教育過程中連續(xù)性的四種表現，即目的的連續(xù)性、場所的連續(xù)性、人的連續(xù)性、以及課程的連續(xù)性。32（一）教育目的的連續(xù)性學校是關心中心，學校的第一個目的是教育學生彼此關心。應該光明磊落的宣傳這個教育目的。目的上的連續(xù)性要求教育者幫助所有學生正確對待人類關心領域內的重要問題，培養(yǎng)學生在專門的關心領域發(fā)展特殊的才能。33（二）學校場所的連續(xù)性學生們應該在學校的同一幢建筑內學習足夠長的時間以獲得一種歸屬感。雖然諾丁斯希望看到更多的小型學校，但是她不否認在規(guī)模較大的學校里創(chuàng)造集體感和歸屬感的可能，關鍵在于是否重視歸屬感的創(chuàng)造。學生們最好在一幢建筑內學習和生活至少三年，如果能呆上六年最好。34（三）師生關系的連續(xù)性不管以個人還是小組為單位教學，在學生同意的前提下，教師應該與學生一起工作至少超過三年。如果師生之間相處時間不長，便難以在充分了解對方的基礎上建立一種關心與被關心的關系，教師也難以在需要的時候成為向學生們表達同情、安慰和提供指導的人。35（四）課程的連續(xù)性杜威很重視教育活動的連續(xù)性，認為學校的教育內容必須與學生過去和將來的個人生活經歷聯系在一起，共同經受時間的考驗。諾丁斯認為，一種最理想的方式就是進行學校課程的重組——圍繞關心主題組織課程。但是在現實條件下，這樣的課程設計由于不符合功利主義評價方式而不可能真正得到實施。因此，她采取了一種漸進的折中的方式，把學校的日程分成兩半，半天的時間用于現存的傳統(tǒng)學科，半天的時間用于以關心為主題的課程。在以關心為主題的課程時間里，師生們應該圍繞關心主題開展各種各樣的對話，指導學生開展各種活動和討論。36對諾丁斯的關懷理論的評價一、諾丁斯的關懷理論的特點諾丁斯認為科爾伯格以及價值澄清學派的道德教育理論有一個共同的特點就是把道德教育當成一種思維訓練，這種個人性的、男性主義的、去情景化的思維訓練不能有效回應學校道德教育提出的關心挑戰(zhàn)，或者說對關心道德教育的迫切要求。諾丁斯的關懷理論與其它道德教育理論相比有自己鮮明的特點。37（一）突出道德教育的實踐性關懷理論重視實踐在學生道德理想建構過程中的作用，并為學生設計了豐富多彩的活動。如在家庭里幫助家長飼養(yǎng)動物，在學校里可以做老師的助手，在社區(qū)里可以參加服務活動。學校應是關心的中心，學校的教育實踐應該經得起道德的檢驗，道德教育不僅是指一種旨在培養(yǎng)有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一種在目的、政策和方法上合乎道德的教育。教師只有通過“行”道德，而不是“講”道德，才能使學生在被關心的感受與熏陶中學會關心，而關心正是人的道德性的重要因素。38（二）對學生生命的尊重教育者不應從教育大綱出發(fā)或是從整齊劃一的教育目標出發(fā)約束或拔高學生，而應走進千差萬別、各自不同的生命世界。道德教育應視為學校教育所有過程的一個內在方面，她所理解的道德其實就是對學生的關心。在關心型的教師心中，學生重于學科。39（三）關注學生的體驗與感受諾丁斯認為，關心始于教師的關心行為，完成于學生的被關心感受。但我們進行關心時，應該考慮到他人的觀點、他人的需要以及他人對我們的要求。我們的注意力和精神應集中在被關心者身上，而不是我們自己身上。我們的關心行為應該與他人的需要、愿望及其在特定情景中的客觀因素相關聯。關心理論體現了一種平等、尊重學生的教育理念。40（四）重視教師的榜樣作用在關心理論中，教師的榜樣作用是至關重要的。諾丁斯認為教師不能通過數學推理的方式教導學生遵守某種規(guī)則，也不能以程式化的思路看待和解決學生生活中所遇到的問題，而應當與學生建立關心型關系，向他們示范如何做到關心。教師首先要做一個關心者，以一顆愛心同被關心者來往。教師的關心行為是建立師生之間信任關系的基石，同時它對學生踐行關心具有催化作用，因為學生是在被關心的感受中學會關心的。41（五）注重道德教育的情感性諾丁斯特別重視道德情感的作用，認為道德原則不足以產生道德動機，理性要服務于情感。關心理論主張建立的關心者與被關心者的新型人際關系是一種情感交融、以情促德的關系。諾丁斯認為，推動我們前進的力量不是理智，而是情感，是我們對任何人和事的感情。當然，她也不排斥邏輯和推理，任何人都不能把思考和推理從道德行為中排除。42二、諾丁斯關懷理論的局限性（一）關懷理論認為，關心就是關心者與被關心者之間的關系。它始于關心者，終于被關心者。然而，關心不僅非常復雜，而且具有很大的主觀性。在很多情況下都無法判斷一種行為是不是關心。43（二）關懷理論以道德教育為突破口圍繞關心主題對整個教育領域進行了改革，在教育目的、內容、方法、師生關系、教師培養(yǎng)、學制、學校規(guī)則等各方面都提出了有建設性的主張。然而，這些變革聽起來容易，但是這樣的設計不符合功利主義評價方式，真正實施很困難，所需的課程變化就更加困難。44（三）諾丁斯認為，關心者與被關心者的人際關系是一種情感交融，以情促德的關系；推動我們前進的力量不是理智，而是情感，是我們對任何人和事所持的感情。她把情感問題提到了最重要的位置，