幼兒園課程的心理學基礎演示文稿

幼兒園課程的心理學基礎演示文稿本文檔共165頁；當前第1頁；編輯于星期三\6點27分對20世紀早期兒童課程具有最主要影響力之一的是兒童發(fā)展理論?！溃┧共ù吮疚臋n共165頁；當前第2頁；編輯于星期三\6點27分認知心理學是二十世紀50年代中期在西方興起的一種心理學思潮，70年代開始成為西方心理學的一個主要研究方向。它研究人的高級心理過程，主要是認知過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。與行為主義心理學家相反，認知心理學家研究那些不能觀察的內部機制和過程，如記憶的加工、存儲、提取和記憶力的改變。一、認知心理學與幼兒園課程（一）認知心理學簡介本文檔共165頁；當前第3頁；編輯于星期三\6點27分以信息加工觀點研究認知過程是現(xiàn)代認知心理學的主流，可以說認知心理學相當于信息加工心理學。它將人看作是一個信息加工的系統(tǒng)，認為認知就是信息加工，包括感覺輸入的編碼、貯存和提取的全過程。按照這一觀點，認知可以分解為一系列階段，每個階段是一個對輸入的信息進行某些特定操作的單元，而反應則是這一系列階段和操作的產物。信息加工系統(tǒng)的各個組成部分之間都以某種方式相互聯(lián)系著。本文檔共165頁；當前第4頁；編輯于星期三\6點27分認知心理學家關心的是作為人類行為基礎的心理機制，其核心是輸入和輸出之間發(fā)生的內部心理過程。但是人們不能直接觀察內部心理過程，只能通過觀察輸入和輸出的東西來加以推測。所以，認知心理學家所用的方法就是從可觀察到的現(xiàn)象來推測觀察不到的心理過程。認知心理學研究通常要實驗、認知神經科學、認知神經心理學和計算機模擬等多方面的證據(jù)的共同支持。本文檔共165頁；當前第5頁；編輯于星期三\6點27分（二）皮亞杰的認知心理學理論沒有皮亞杰，兒童心理學將是微不足道的。（JeanPiaget，1896－1980）本文檔共165頁；當前第6頁；編輯于星期三\6點27分皮亞杰提出的認知發(fā)展理論（Cognitive-developmentaltheory或TheoryofCognitiveDevelopment）被公認為20世紀發(fā)展心理學上最權威的理論。所謂認知發(fā)展，是指個體自出生后在適應環(huán)境的活動中，對事務的認知及面對問題情境時的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長而改變的歷程。本文檔共165頁；當前第7頁；編輯于星期三\6點27分皮亞杰在從事智力測驗的研究過程中發(fā)現(xiàn)，所有兒童對世界的了解都遵從同一個發(fā)展順序，在認知過程中犯同類的錯誤，得出同樣的結論。年幼兒童不僅比年長兒童或成人“笨”，而且他們是以完全不同的思考方式進行思維的。為了更好地了解兒童的思維，他放棄了標準化測驗的研究方法，開啟了用臨床法研究兒童智力的先河。1、皮亞杰認知發(fā)展理論的基本觀點本文檔共165頁；當前第8頁；編輯于星期三\6點27分通過細致的觀察、嚴密的研究，皮亞杰得出了關于認知發(fā)展的幾個重要結論。其中最重要的是他提出人類發(fā)展的本質是對環(huán)境的適應，這種適應是一個主動的過程。不是環(huán)境塑造了兒童，而是兒童主動尋求了解環(huán)境，在與環(huán)境的相互作用過程中，通過同化、順應和平衡的過程，認知逐漸成熟起來。本文檔共165頁；當前第9頁；編輯于星期三\6點27分皮亞杰認為智力結構的基本單位是圖式（schema，后期用scheme一詞）。圖式個體對世界的知覺、理解和思考的方式。作為心理活動的框架或組織結構，圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質。有了圖式，主體才能夠對客體的刺激作出反應。（1）核心概念本文檔共165頁；當前第10頁；編輯于星期三\6點27分人的認知圖式不是一成不變的，它有發(fā)生和發(fā)展的過程。主體所具有的第一個圖式是遺傳獲得的圖式。以這一圖式為依據(jù)，兒童不斷和客觀外界發(fā)生相互作用，在這種相互作用中，非遺傳的后天圖式逐漸從低級階段向高級階段發(fā)展，這也就是圖式的建構（construction）過程。皮亞杰把認識圖式的發(fā)展過程稱為主體的建構。本文檔共165頁；當前第11頁；編輯于星期三\6點27分在皮亞杰看來，客體只有通過主體結構的加工改造以后才能被主體所認識，而主體對客體的認識程度完全取決于主體具有什么樣的認識圖式。隨著主體認識圖式的發(fā)展，對客體的認識也不斷深化，皮亞杰把這個過程稱為客體的建構。人客體主觀能動性外在刺激本文檔共165頁；當前第12頁；編輯于星期三\6點27分認識的發(fā)展實際上就是通過活動使主體和客體發(fā)生相互作用，在相互作用中進行主體和客體的雙重建構。皮亞杰認為，主體和客體的相互作用是圖式發(fā)展的根本原因，其中主體的作用尤為重要。本文檔共165頁；當前第13頁；編輯于星期三\6點27分個體為了與外界環(huán)境保持平衡，其適應方式可分為同化（Assimilation）與順應（Accomodation）。同化指個體運用其已有的圖式處理所面對的問題，既是將新遇見的事物納入已有圖示之內，又是既有知識的類推運用。（吸納）順應個體在面臨新環(huán)境時，調整自己的經驗框架，以適應外在環(huán)境的一種心理歷程。（調整）同化與順應是相互聯(lián)系、相互依存的。在同一認知活動中，同時包含兩個過程。（2）基本過程本文檔共165頁；當前第14頁；編輯于星期三\6點27分小明家有只獅子狗，他在公園里看到其他種類的狗，他就會將其他種類的狗的信息納入到自己已有的狗的圖式中去。從而豐富自己關于狗的認知圖式。本文檔共165頁；當前第15頁；編輯于星期三\6點27分在動物園，小明看到其他動物，如老虎、獅子等，小明不能把老虎、獅子等歸類到自己關于狗的圖式中去，而需通過調整自己原有的圖式、或者建立新的圖式，來容納這些新的信息。本文檔共165頁；當前第16頁；編輯于星期三\6點27分平衡是一種心理狀態(tài)，當個體已有的認知結構能夠輕松地同化環(huán)境中的新經驗時，就會感到平衡，否則就會感到失衡。心理狀態(tài)的失衡驅使個體采取行動調整或改變現(xiàn)有的認知結構，以達到新的平衡。平衡是一個動態(tài)的過程，個體在平衡—失衡—新的平衡中，實現(xiàn)了認知的發(fā)展。本文檔共165頁；當前第17頁；編輯于星期三\6點27分皮亞杰認為，個體的學習是同化與順應的認知結構過程與“平衡—不平衡—新的平衡”的認知發(fā)展過程的統(tǒng)一。任何一個平衡的發(fā)生，都包含了三個階段：第一階段：兒童滿足自己現(xiàn)有的認知結構，處于暫時的平衡狀態(tài)。第二階段：兒童意識到自己現(xiàn)有的認知結構具有不足的地方，因此產生了不滿足感，平衡狀態(tài)被打破。第三階段：克服了原有的認知結構，又達到了一種新的平衡。本文檔共165頁；當前第18頁；編輯于星期三\6點27分圖式1環(huán)境1同化順應認知平衡圖式1環(huán)境2同化順應×認知不平衡圖式2環(huán)境2同化順應認知平衡平衡化本文檔共165頁；當前第19頁；編輯于星期三\6點27分皮亞杰認為，影響兒童認知發(fā)展的主要因素是：成熟，物理環(huán)境，社會環(huán)境，以及具有自我調節(jié)作用的平衡過程。這四個因素都是認知發(fā)展的必要條件，但它們本身都不是充足條件。成熟物理環(huán)境社會環(huán)境平衡過程影響兒童認知發(fā)展的因素（3）影響因素本文檔共165頁；當前第20頁；編輯于星期三\6點27分①成熟成熟是指機體的成長，特別是指神經系統(tǒng)和內分泌系統(tǒng)的成熟。成熟是認知發(fā)展的一個重要條件，它為形成新的行為模式和思維方式提供了一種可能性.例如,嬰兒期出現(xiàn)的眼手協(xié)調，是建構嬰兒動作圖式的必要條件。然而，若要使這種可能性成為現(xiàn)實，必須通過機能的練習和最低限度的習得經驗，才能增強成熟的作用。本文檔共165頁；當前第21頁；編輯于星期三\6點27分②物理環(huán)境鑒于個體與環(huán)境的交互作用是認識的來源，因此，個體必須對物體作出動作。個體在這種動作練習中得到的經驗，不同于在社會環(huán)境中得到的社會經驗。皮亞杰把這種經驗分成兩類：一類是物理的經驗（physicalexperience），是指個體作用于物體，獲得物體的特性；另一類是邏輯-數(shù)理的經驗（logico-mathematicalexperience），是指個體理解動作與動作之間相互協(xié)調的結果。在皮亞杰看來，知識來源于動作（動作起著組織或協(xié)調作用），而非來源于物體。本文檔共165頁；當前第22頁；編輯于星期三\6點27分【物理經驗】：兒童玩皮球，通過知覺把它的屬性“抽出來”，認識它是圓的和橙色的。本文檔共165頁；當前第23頁；編輯于星期三\6點27分幼兒要確定花的數(shù)量，就需要將每一朵花與自然數(shù)列中從“1”開始的自然數(shù)之間建立起一一對應的關系，不能重復，也不能遺漏，數(shù)到最后一朵花所對應的數(shù)就是花的總數(shù)。物體的總數(shù)是從具體的物體之間抽象出來的數(shù)量特征。這種數(shù)量特征不屬于每一個物體，而是物體之間的一種數(shù)量關系。組成3朵花中的每一朵花，都不具有“3”的性質。相反，“3”這一數(shù)量屬性也不存在任何一朵花中，而存在于它們的相互關系中，它們構成了一個數(shù)量為“3”的整體。【邏輯數(shù)理經驗】本文檔共165頁；當前第24頁；編輯于星期三\6點27分兒童對于這一知識的獲得，是通過“點”的動作和“數(shù)”的動作之間的協(xié)調。首先，他必須使手“點”的動作和口“數(shù)”數(shù)的動作相對應。其次是序的協(xié)調，他口中數(shù)的數(shù)應該是有序的，而點物的動作也應該是連續(xù)而有序的，既不能遺漏，也不能重復。最后，他還要將所有的動作合在一起，才能得到物體的總數(shù)。本文檔共165頁；當前第25頁；編輯于星期三\6點27分③社會環(huán)境社會環(huán)境，它包括語言和教育的作用，即人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。學習者的社會經驗可能會加速或阻礙其認識圖式的發(fā)展。本文檔共165頁；當前第26頁；編輯于星期三\6點27分④起自我調節(jié)作用的平衡過程幾乎所有學習理論和發(fā)展理論都認識到成熟和經驗所起的作用，皮亞杰的獨特之處，是另外加了第四個因素，也是最重要的因素，即起自我調節(jié)作用的平衡過程。平衡過程調節(jié)個體（成熟）與環(huán)境（包括物理環(huán)境和社會環(huán)境）之間的交互作用，從而引起認知圖式的一種新建構。正是由于平衡過程，個體才有可能以一種有組織的方式，把接受到的信息聯(lián)系起來，從而使認知得到發(fā)展。正因為此，皮亞杰把平衡作為認識發(fā)展的基本過程。本文檔共165頁；當前第27頁；編輯于星期三\6點27分皮亞杰認為，在環(huán)境教育的影響下，人的動作圖式經過不斷的同化、順應、平衡的過程，就形成了本質不同的心理結構，也就形成了心理發(fā)展的不同階段。皮亞杰認為個體從出生至兒童期結束，其認知發(fā)展要經過四個時期：（4）發(fā)展階段本文檔共165頁；當前第28頁；編輯于星期三\6點27分（1）感知運動階段（出生至二歲），個體靠感覺與動作認識世界；（2）前運算階段（二至七歲），個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；（3）具體運算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運算，但一般只能對具體事物或形象進行運算；（4）形式運算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進行抽象的邏輯思維和命題運算。本文檔共165頁；當前第29頁；編輯于星期三\6點27分課程改革年代，皮亞杰的理論成為學前教育工作者設計、編制和實施幼兒園課程和方案的理論基礎。2、皮亞杰認知發(fā)展理論對幼兒園課程的影響為而兒童提供實物，讓兒童機子動手去操作；幫助兒童發(fā)展提出問題的技能；應該懂得為什么運算對于兒童來說是困難的。本文檔共165頁；當前第30頁；編輯于星期三\6點27分從皮亞杰理論中得到啟示，許多學前教育工作者開始強調兒童的自主活動，強調為兒童提供實物讓他們自己動手操作，強調在活動過程中鼓勵兒童的自我調節(jié)和反省抽象。皮亞杰理論使許多學前教育工作者主張教育應適合不同水平的兒童的發(fā)展，教育要促進兒童自主建構知識的過程。本文檔共165頁；當前第31頁；編輯于星期三\6點27分從本世紀60年代起,以認知發(fā)展理論為指導設計的學前教育課程有：拉瓦特利(Lavatelli)的早期兒童課程(1970)；威爾卡特(D.P.Weilkart)的High/Scope認知發(fā)展課程；福門（Forman,G.）等人的建構游戲學校；凱米(C.Kamii)和德沃里斯(R.Devlies)的早期教育方案(1977)；全美幼兒教育協(xié)會（NAEYC）的發(fā)展適宜性課程(DPA)；等等。

本文檔共165頁；當前第32頁；編輯于星期三\6點27分維果茨基主要研究兒童發(fā)展與教育心理，著重探討思維和語言、兒童學習與發(fā)展的關系問題。他所創(chuàng)立的文化歷史理論對心理學的發(fā)展產生了廣泛的影響。由于他在心理學領域做出的重要貢獻而被譽為“心理學中的莫扎特”。（LevVygotsky，1896--1934）（三）維果茨基的認知心理學理論本文檔共165頁；當前第33頁；編輯于星期三\6點27分維果茨基文化歷史理論的核心可以總結為四個方面：

1、個體心理機能的社會起源

2、高級心理機能是由工具與符號中介的

3、心理發(fā)展的活動說

4、最近發(fā)展區(qū)概念本文檔共165頁；當前第34頁；編輯于星期三\6點27分人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和。人的心理發(fā)展的第一條客觀規(guī)律是：人所特有被中介的心理機能不是從內部自發(fā)產生的，它們只能產生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中。人的心理發(fā)展的第二條客觀規(guī)律是：人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程的結構。1、個體心理機能的社會起源本文檔共165頁；當前第35頁；編輯于星期三\6點27分據(jù)此，維果茨基闡明了兒童文化發(fā)展的一般發(fā)生法則：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能；第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能”。顯然，這種從社會的、集體的、合作的活動向個體的、獨立的活動形式的轉換，從外部的、心理間的活動形式向內部的心理過程的轉化。同時，這也表明內化的過程是一種轉化的過程，而不是傳授的過程。本文檔共165頁；當前第36頁；編輯于星期三\6點27分發(fā)展開始于無差別的前自我狀態(tài)，然后逐漸向社會化發(fā)展。在人類發(fā)展過程中，認知結構發(fā)展的動力是平衡化，認知沖突導致了不平衡從而激起了平衡化，平衡就如一種內部組織機制起作用，社會文化對發(fā)展的影響是次要的。發(fā)展是“從內到外”的建構。本文檔共165頁；當前第37頁；編輯于星期三\6點27分維果茨基將人的心理機能區(qū)分為低級心理機能和高級心理機能，通過工具的使用和符號的中介，實現(xiàn)從低級心理機能向高級心理機能的轉化。

高級心理機能是以社會文化的產物——符號（語言、文字、數(shù)學符號及科學概念等）為中介（mediatedbehavior）的。符號中介是知識建構的關鍵，符號機制（包括心理工具）中介了社會機能和個體機能，連接了內部意識和外部現(xiàn)實。2、高級心理機能是由工具與符號中介的本文檔共165頁；當前第38頁；編輯于星期三\6點27分兒童的認知發(fā)展既不是其內在成熟的結果，也不完全決定于兒童的自主探索。成熟與主動探索固然重要，但不能使兒童取得長足的進步。要發(fā)展心智，兒童必須掌握文化提供給他們的智力工具──語言、文字、數(shù)學符號及科學概念等。在各種符號中，最重要的無疑是語言。語言有很多功能，但最重要的功能是把我們的思想和注意從當時的情境中──從刺激作用的那一時刻解放出來。本文檔共165頁；當前第39頁；編輯于星期三\6點27分詞能代表不在眼前的事物和事件，語言能使我們反映過去和計劃未來。當人類運用符號時，他們投入了中介行為（mediatedbehavior），不只是對環(huán)境刺激進行反應，而且他們的行為也受到自己的符號的影響或者“中介”。對成長中的兒童來說，獲得語言是非常重要的，它使兒童能夠參與到所屬群體的社會生活中，同時，語言也促進兒童思考。本文檔共165頁；當前第40頁；編輯于星期三\6點27分幼兒的言語大部分以自我為中心，即言語不是作為交際的手段，不執(zhí)行溝通的功能。自我中心言語（privatespeech）反映的是不成熟的思維形式，表明他們還不能根據(jù)聽眾來調節(jié)自己的語言。到了具體運算階段，自我中心語言就會自動消失。語言源于思維，認知結構發(fā)展到一定階段才出現(xiàn)語言；語言只是認知發(fā)展的標志之一。語言對思維的發(fā)展不起作用。社會化言語反映的是發(fā)展程度更高的思維形式。本文檔共165頁；當前第41頁；編輯于星期三\6點27分自我中心言語在兒童活動中起著一種特殊的作用，兒童活動過程中的困難與障礙是引起兒童自我中心言語的主要因素，它是為解決困難服務的，是形式上的外部言語與功能上的內部言語的結合。兒童的言語在認知發(fā)展中起重要作用，言語作為思維的工具起著計劃、協(xié)調、解決問題的作用，思維/認知隨著語言這個心理工具的成熟而成熟，經由語言的發(fā)展而提高，而語言的發(fā)展是在社會文化歷史環(huán)境中實現(xiàn)的。本文檔共165頁；當前第42頁；編輯于星期三\6點27分自我中心言語，實質上是由外部言語向內部言語轉化中的一種過渡形態(tài)。這是人的言語發(fā)展中的一個新的質變，是真正人的意識的開始。自我中心言語和社會化言語不是對立的。學前晚期自我中心言語的下降，也不是意味著它的消失，而是意味著它向內部言語轉化。本文檔共165頁；當前第43頁；編輯于星期三\6點27分另外兩個重要的符號系統(tǒng)是文字和數(shù)學符號。文字的發(fā)明是人類的一個巨大成就，它使人類將信息永久地記錄下來。數(shù)學符號使人們能以更加抽象的方式處理量的關系。本文檔共165頁；當前第44頁；編輯于星期三\6點27分文化所提供的這些符號系統(tǒng)對認知發(fā)展有重要影響，它們不僅是人與其他種系相區(qū)別的獨特特征，也使純抽象水平或理論層次上的推理等高級思維成為可能。由于社會文化因素具有很大的歷史性和相對性，維果茨基的學說被稱為文化—歷史學派。本文檔共165頁；當前第45頁；編輯于星期三\6點27分維果茨基依據(jù)馬克思的活動觀，指出人的心理是在人與人之間相互交往的活動過程中發(fā)展起來的。

“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同步的?！?/p>

維果茨基提出活動與意識統(tǒng)一的心理學原則，即意識不是與世隔絕、與活動分離的內部封閉系統(tǒng)，活動是意識的客觀表現(xiàn)。

3、心理發(fā)展的活動說

本文檔共165頁；當前第46頁；編輯于星期三\6點27分維果茨基強調意識從來都是某種整體，是一個完整的系統(tǒng)結構，堅持將意識看作是由理智與激情、認知與情緒-意志這兩個不可分割的部分構成的統(tǒng)一的、動態(tài)的意義系統(tǒng)。

意識與高級心理機能之間的關系是整體與部分之間的關系。本文檔共165頁；當前第47頁；編輯于星期三\6點27分最近發(fā)展區(qū)(Zone

of

Proximal

Development,ZPD)是指“個體實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距，也就是個體獨立解決問題的能力與在成人的指導或在能力較強的同伴合作下，個體解決問題的能力之間的差距?！?/p>

4、最近發(fā)展區(qū)概念本文檔共165頁；當前第48頁；編輯于星期三\6點27分教學與兒童發(fā)展是兩個不同性質、基本各不相干的過程。兒童的“圖式”發(fā)展到一定階段后，才為他的下一步學習提供了可能性，兒童不可能有超出發(fā)展水平的學習。因此，發(fā)展是學習的必要前提。教學既不會推動兒童的發(fā)展，也不會改變兒童發(fā)展的方向，最多只是利用兒童智力發(fā)展的成果。教學最多盡量考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，努力使教學的難度、進度與兒童現(xiàn)有的智力水平相當就可以了。本文檔共165頁；當前第49頁；編輯于星期三\6點27分學習在發(fā)展中有什么價值？學習應促進兒童的發(fā)展。兒童的發(fā)展絕對不是一個獨立的、自發(fā)發(fā)展的過程，可以說沒有教學，沒有兒童與社會環(huán)境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無從獲得社會生存所需要的高級心智功能。教學(典型的外部社會環(huán)境形式)對兒童發(fā)展有著積極的促進作用，“教學是兒童后天的、歷史的特征之發(fā)展過程中內在必需和普遍的因素”。本文檔共165頁；當前第50頁；編輯于星期三\6點27分教學與兒童發(fā)展是同一個過程。有教學的地方就有兒童的發(fā)展，并且對兒童來說，所謂發(fā)展，即是“各種習慣的積累”，學會在外界刺激和正確反應之間建立起聯(lián)結。(EdwardLeeThorndike1874—1949)

(William

James

,1842－1910)本文檔共165頁；當前第51頁；編輯于星期三\6點27分兒童的發(fā)展必然是兒童主動建構的過程與結果，絕不可以用外部教學來代替或掩蓋兒童的發(fā)展。兒童在與成人或更有能力的同伴社會互動中地位平等，享有平等地表達和交流自己思想、情感的機會和自由，即“主動的兒童與積極的社會環(huán)境合作產生發(fā)展”。本文檔共165頁；當前第52頁；編輯于星期三\6點27分教學與兒童發(fā)展既相互獨立，又相互聯(lián)系。所謂相互獨立，指教學與發(fā)展畢竟是兩個不同性質的過程，“發(fā)展直接依賴的是神經系統(tǒng)的成熟，而不是教學”；所謂相互聯(lián)系，指教學可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動兒童的發(fā)展，同時兒童的發(fā)展又使一定形式的教學成為可能。(KurtKoffka

1886-1941)本文檔共165頁；當前第53頁；編輯于星期三\6點27分只是指出了兩者既相互獨立又相互聯(lián)系的關系，而“未能正確指出教學是怎樣給發(fā)展帶來原則上的新東西的”，即未能真正解釋教學對兒童發(fā)展發(fā)揮積極促進作用的條件、途徑與機制，所以實際上還是未能真正解釋教學與發(fā)展之間存在的辯證統(tǒng)一關系：兩者由于缺乏聯(lián)系的中介而未能真正地統(tǒng)一起來。本文檔共165頁；當前第54頁；編輯于星期三\6點27分在肯定教學對發(fā)展起積極作用的基礎上，在肯定兒童是自身發(fā)展的主體的基礎上，維果茨基用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念來揭示教學促進兒童發(fā)展的條件、途徑與機制。本文檔共165頁；當前第55頁；編輯于星期三\6點27分就條件而言，維果斯基認為教學要想對兒童的發(fā)展發(fā)揮主導和促進作用，就必須走在兒童發(fā)展的前面，為此，教師必須首先確立兒童發(fā)展的兩種水平：一是兒童已經達到的發(fā)展水平，一是兒童可能達到的發(fā)展水平，即兒童在他人幫助下能夠達到的發(fā)展水平。由于在他人幫助下。兒童表現(xiàn)出了更高的智力水平，與其已經達到的認知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差距稱之為兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。本文檔共165頁；當前第56頁；編輯于星期三\6點27分本文檔共165頁；當前第57頁；編輯于星期三\6點27分它意味著兒童在最近的將來可能達到的發(fā)展水平，包含著兒童發(fā)展的潛能，可以用來標志兒童發(fā)展的趨勢。而潛能正是發(fā)展的可能性，代表著發(fā)展的蓓蕾，正是教學可以利用的、來自兒童發(fā)展內部的積極力量。如果教學能夠按照兒童的“最近發(fā)展區(qū)”來設計和實施，也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”，從而使教學既不僅僅跟隨兒童已有的發(fā)展成果，也不是對兒童的簡單機械灌輸，而是真正建立起教學與兒童發(fā)展之間的橋梁。本文檔共165頁；當前第58頁；編輯于星期三\6點27分1、建立新型的“因材施教”觀2、維果茨基認知發(fā)展理論對幼兒園課程的影響因材施教依據(jù)學生實際情況，施行相應的教育。問題：學生的實際情況是……實際發(fā)展水平？潛在發(fā)展水平？幼兒園的課程設計與實施不僅只是評價兒童的獨立行為水平，而且能夠發(fā)現(xiàn)兒童在各種幫助水平下的能力。本文檔共165頁；當前第59頁；編輯于星期三\6點27分2、重視交往在課程中的價值幼兒園課程的設計與實施應在最近發(fā)展區(qū)的獨立行為水平和幫助行為水平使兒童通過各類型的互動（交往），促進兒童的發(fā)展。相同水平同伴的互動不同水平同伴的互動與各種成人的互動互動（交往）支架教學，是教師為兒童提供幫助、促使其在最近發(fā)展區(qū)發(fā)展的教學手段。本文檔共165頁；當前第60頁；編輯于星期三\6點27分3、鼓勵幼兒在問題解決中學習幼兒園的課程設計與實施應能正確地組織情景，創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)。4、重視語言教育，為幼兒提供文化工具幼兒園課程應該能夠幫助幼兒獲得智慧的和社會交往的技能，特別重要的是獲得語言的技能；為幼兒提供文化工具，幫助幼兒適應所處的外部世界和文化情景。本文檔共165頁；當前第61頁；編輯于星期三\6點27分二、行為主義理論與幼兒園課程行為主義（Behaviorism）是20世紀初起源于美國的心理學流派，主張心理學應該研究可以被觀察和直接測量的行為，把S（刺激）一R（反應）作為解釋行為的公式，反對研究沒有科學根據(jù)的意識。所謂行為，就是有機體用以適應環(huán)境變化的各種身體反應的組合。這些反應不外是肌肉收縮和腺體分泌，它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內部，強度有大有小。本文檔共165頁；當前第62頁；編輯于星期三\6點27分思維和情緒，其實也都是內隱和輕微的身體變化。前者是全身肌肉，特別是言語器官的變化，后者是內臟和腺體的變化。意識和行為都是人適應環(huán)境的手段，檢驗意識適應性的唯一標準只能是行為的適應性。所以，考察了行為就無須考察意識；反之，若不考察行為則無法考察意識的適應性。因此，可以丟開意識去考察行為，但不能丟開行為去考察意識。本文檔共165頁；當前第63頁；編輯于星期三\6點27分意識只是關于客觀事物的經驗，而不應看作是關于心理活動的經驗，從而否定了直接經驗和間接經驗的區(qū)別，把心理學家所研究的意識和物理學家所研究的客觀事物等同起來。心理學研究行為的任務就在于查明刺激與反應之間的規(guī)律性關系。這樣就能根據(jù)刺激推知反應，根據(jù)反應推知刺激，達到預測和控制行為的目的。行為主義堅持客觀研究法，面向生活，促進了心理學的廣泛應用和程序教學的開展。認知心理學興起后，雖然意識重新被重視，但認知心理學在方法上也盡量通過觀察客觀行為來研究主觀經驗。本文檔共165頁；當前第64頁；編輯于星期三\6點27分行為主義新行為主義古典行為主義行為分析學派社會學習學派班杜拉斯金納本文檔共165頁；當前第65頁；編輯于星期三\6點27分（一）行為分析學派（BurrhusFredericSkinner，1904—1990）本文檔共165頁；當前第66頁；編輯于星期三\6點27分行為分析學派的觀點基于兩個基本假定：第一,行為是有機體對環(huán)境的操作反應。行為不只是遺傳的結果,更是與外界環(huán)境相互作用的產物。新的行為是由學習而來。第二,行為具有法則性,是可以預測和控制的。本文檔共165頁；當前第67頁；編輯于星期三\6點27分在這兩個假設的基礎上,斯金納建立了自己的基本觀點,認為人的行為由刺激引起,對反應進行強化,則可以使某種行為繼續(xù)出現(xiàn)；人的行為由學習而來,也是可以改變的；人的行為分為外顯示行為和內隱行為,外顯行為可控制測量,內隱行為不可控制和測量。本文檔共165頁；當前第68頁；編輯于星期三\6點27分行為應答性行為操作性行為由已知的刺激引起的反應有機體自身發(fā)出的反應，與任何已知刺激物無關應答性條件反射操作性條件反射強化與刺激直接關聯(lián)強化與反應直接關聯(lián)1、操作性條件反射本文檔共165頁；當前第69頁；編輯于星期三\6點27分本文檔共165頁；當前第70頁；編輯于星期三\6點27分本文檔共165頁；當前第71頁；編輯于星期三\6點27分雖然人類學習行為的性質比動物復雜得多，但也要通過操作性條件反射。人的一切行為幾乎都是操作性強化的結果。本文檔共165頁；當前第72頁；編輯于星期三\6點27分經典性條件反射操作性條件反射程序建立基礎反應特點刺激在前，反應在后在先天反應基礎上不隨意、被動的操作在前，刺激在后后天操作性為基礎隨意的、主動的、控制的本文檔共165頁；當前第73頁；編輯于星期三\6點27分2、強化強化，就是通過強化物增強某種行為的過程，而強化物就是增加反應可能性的任何刺激。斯金納把強化分成正強化（positive

reinforcement）和負強化（negative

reinforcement）兩種。強化正強化負強化獲得強化物以加強某個反應去掉可厭的刺激物，由于刺激的退出而加強了那個行為本文檔共165頁；當前第74頁；編輯于星期三\6點27分誠實的列寧反應不愉快刺激認錯內心備受煎熬內心釋然不愉快刺激消失勇于認錯，做誠實的孩子本文檔共165頁；當前第75頁；編輯于星期三\6點27分（1）強化與獎勵習慣的形成需要積極的獎勵，如果沒有這種及時和必要的獎勵，有機體（人和動物）不可能形成某種習慣。有機體在多次獎勵后能夠逐漸形成比較復雜的行為并將其鞏固下來。受到強化的行為一定是得到了加強，而受到獎勵的行為可能會也可能不會得到加強。有效的強化物對行為的加強作用是立即表現(xiàn)出來的，而獎勵對行為的加強作用則并不是立即表現(xiàn)出來。本文檔共165頁；當前第76頁；編輯于星期三\6點27分（2）負強化與懲罰負強化與懲罰有本質區(qū)別?？刂菩袨榛蛟噲D控制行為的方法之一就是懲罰。作為行為結果出現(xiàn)的懲罰有兩種方式：一種方式是在行為出現(xiàn)之后呈現(xiàn)負強化物，另一種方式是行為出現(xiàn)后，撤走正強化物。本文檔共165頁；當前第77頁；編輯于星期三\6點27分負強化是不同于懲罰的。前者是撤走一種負強化物，使得在此之前的那種行為的出現(xiàn)概率增加；而后者是增加一種負強化物或撤離一種正強化物，引起的結果是先行行為的抑制（至少是暫時的）。本文檔共165頁；當前第78頁；編輯于星期三\6點27分(3)一級強化和二級強化一級強化是指滿足人和動物生存、繁衍等基本生理需要的強化。一級強化物如食物、水、安全、溫暖、性等。二級強化是指任何一個中性刺激如果與一級強化物反復聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質。二級強化物如金錢、學歷、關注、贊同等，這些二級強化物初時并不具有強化的作用，而是由于它們同諸如食物、性欲之類的一級強化物相匹配而具有了強化的作用。本文檔共165頁；當前第79頁；編輯于星期三\6點27分(4)連續(xù)強化（即時強化）和間隔強化（延緩強化）本文檔共165頁；當前第80頁；編輯于星期三\6點27分連續(xù)強化在習得新反應時最為有效。間隔強化又稱部分強化，它比起連續(xù)強化具有較高的反應率和較低的消退率。定時強化由于有一個時間差，隨之以較低的反應率，但在時間間隔的未了反應率上升。如學生在期終考試前臨時抱佛腳。定比強化對穩(wěn)定的反應率比較有益，而變比強化則對維持穩(wěn)定和高反應率最為有效。本文檔共165頁；當前第81頁；編輯于星期三\6點27分(1)課程目標。制訂要明確、具體,而且要可控制和測量。(2)課程設計。要重視兒童的個別差異,充分照顧兒童的個性特征。(3)課程實施。實施過程應有序,循序漸進。要重視個別化教學,重視教師的教學技巧、能力與教學效率,正確運用條件控制和強化原理,改變和調節(jié)兒童的行為,加強兒童學習行為的管理。研究行為分析理論,對于課程建設與發(fā)展,可以得到一些啟示：本文檔共165頁；當前第82頁；編輯于星期三\6點27分（二）社會學習理論班杜拉的社會學習理論是在行為主義學習理論研究的基礎上發(fā)展起來的。但他突破了舊的理論框架，把行為主義、認知心理學和人本主義加以融合，以信息加工和強化相結合的觀點闡述了學習的過程和機制，并把社會因素引入到研究中。(AlbertBandura，1925—)本文檔共165頁；當前第83頁；編輯于星期三\6點27分按照操作性條件作用理論，學習是在個體的行為表現(xiàn)基礎上，經由獎勵或懲罰等外在控制而產生的，即學習是通過直接經驗而獲得的。班杜拉則認為，這種觀點對動物學習來說也許成立，但對人類學習而言則未必成立。因為人的許多知識、技能、社會規(guī)范等的學習都來自間接經驗。人們可以通過觀察他人的行為及行為的后果而間接地產生學習，班杜拉稱這種學習為觀察學習。觀察學習是社會學習理論的重要概念，也稱“替代學習”。1、觀察學習本文檔共165頁；當前第84頁；編輯于星期三\6點27分班杜拉的經典實驗

讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣娃娃拳打腳踢，然后把兒童帶到一個放有充氣娃娃的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結果發(fā)現(xiàn)，兒童在實驗室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。本文檔共165頁；當前第85頁；編輯于星期三\6點27分對上述研究進一步延伸，以了解以下兩個問題：(1)榜樣攻擊行為的獎懲后果是否影響兒童攻擊行為的表現(xiàn)；(2)兒童是否能不管榜樣攻擊行為的獎懲后果而習得攻擊行為。本文檔共165頁；當前第86頁；編輯于星期三\6點27分在后續(xù)實驗中，把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊行為。在影片結束后，第一組兒童看到成人榜樣被表揚，第二組兒童看到成人榜樣受批評，第三組兒童看到成人榜樣的行為既不受獎也不受罰。然后，把三組兒童都帶到一間游戲室，里面有成人榜樣攻擊過的對象。結果發(fā)現(xiàn)，榜樣受獎組兒童的攻擊行為最多，榜樣受罰組兒童的攻擊行為最少，控制組居中。這說明，榜樣攻擊行為所導致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。本文檔共165頁；當前第87頁；編輯于星期三\6點27分但這是否意味著榜樣受獎組的兒童比榜樣受罰組的兒童習得了更多的攻擊行為呢？上述三組兒童看完電影回到游戲室時，以提供糖果作為獎勵，要求兒童盡可能地回憶榜樣行為并付諸行動。結果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊行為水平幾乎一致。這說明，榜樣行為所導致的后果只是影響兒童攻擊行為的表現(xiàn)，而對攻擊行為的學習幾乎沒有影響。本文檔共165頁；當前第88頁；編輯于星期三\6點27分本文檔共165頁；當前第89頁；編輯于星期三\6點27分以往的學習理論家一般都忽視了社會變量。他們通常是用物理方法來進行的動物實驗以此來創(chuàng)建他們的理論體系，這種研究方法對于作為社會一員的人的行為來說，沒有多大的價值。事實上，人們在社會情境中通過觀察和模仿，學到了許多行為。觀察學習是人類間接經驗學習的一種重要形式。本文檔共165頁；當前第90頁；編輯于星期三\6點27分觀察學習過程分為注意、保持、動作復現(xiàn)、動機四個階段，簡單地說就是觀察學習須先注意榜樣的行為，然后將其記在腦子里，經過練習，最后在適當?shù)膭訖C出現(xiàn)的時候再一次表現(xiàn)出來。本文檔共165頁；當前第91頁；編輯于星期三\6點27分強化，是對直接行為后果的外部強化。強化，不僅是外部強化，還包括替代強化和自我強化。強化是學習的必要條件。強化是學習的促進條件。本文檔共165頁；當前第92頁；編輯于星期三\6點27分自我效能理論正是從這兩種強化的作用發(fā)展而來的。替代強化自我強化觀察到別人的行為受到獎懲強化時，對自己的行為也有一個間接的強化作用在行動的過程中，人們根據(jù)自己設立的一些內在的行為標準，以自我獎懲的方式，對自己的行為進行調節(jié)本文檔共165頁；當前第93頁；編輯于星期三\6點27分強化是學習的一種促進條件。例如，小孩子喜歡玩“過家家”的游戲，在沒有外部強化的情況下，他們仍會玩得很開心。本文檔共165頁；當前第94頁；編輯于星期三\6點27分對替代強化和自我強化的深入研究，班杜拉發(fā)現(xiàn)了自我調節(jié)的重要性。他指出強化的作用在于激發(fā)和維持行為的動機以控制和調節(jié)人的行為。這種作用的機制在于從先前的經驗中形成的對后續(xù)行為的期待。他把這種期待分成兩種：結果期待和效能期待。2、自我效能本文檔共165頁；當前第95頁；編輯于星期三\6點27分結果期待效能期待是人對自己的某一行為會導致某一結果的推測。如果人預測到某一特定行為會導致一種好的結果，那么這一行為將會被激活，受到選擇。是指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，它是自己對自身能力的一種主觀上的評估。本文檔共165頁；當前第96頁；編輯于星期三\6點27分班杜拉認為,人類的行為不僅受行為結果的影響,而且受通過人的認知形成的對自我行為能力與行為結果的期望的影響。他發(fā)現(xiàn),即使個體知道某種行為會導致何種結果,但也不一定去從事這種行為或開展某項活動,而是首先要推測一下自己行不行?有沒有實施這一行為的能力與信心?這種推測和估計的過程,實際上就是自我效能的表現(xiàn)。所以,人的行為既受結果期望的影響,更受自我效能期望的左右,自我效能是人類行為的決定性因素。本文檔共165頁；當前第97頁；編輯于星期三\6點27分自我效能對行為的調控主要表現(xiàn)在以下方面：1.影響人們對行為的選擇與行為堅持性2.影響人們的努力程度和對困難的態(tài)度3.影響人們的思維方式和行為效率4.影響人們的歸因方式本文檔共165頁；當前第98頁；編輯于星期三\6點27分影響自我效能形成的因素有：如行為成敗經驗,來自個人的親身體驗,對自我效能影響力度最大。直接經驗替代性經驗替代性經驗對自我效能感影響的關鍵之一是學習者與被觀察者的一致性問題。通常,學習者是通過與被觀察者的比較來評價自身效能的。言語勸說言語勸說簡便易行,然而由于沒有經驗基礎,形成的自我效能常缺乏牢固性成功的喜悅、失敗的悲傷都會導致個體自我效能感發(fā)生變化。平和、中等強度的情緒有助于自我效能的形成,而過度強烈的情緒會削弱自我效能的功效發(fā)揮。心理狀態(tài)本文檔共165頁；當前第99頁；編輯于星期三\6點27分社會學習理論為我們設計學前教育課程提供了新的視角：(1)課程內容應注意培養(yǎng)幼兒的各種能力,如對事物的辨別能力,概念法則的學習能力，序列概念的學習能力,語言表達能力等。(2)重視每一個幼兒的特質,并注意幼兒與外界環(huán)境的相互作用。(3)幼兒的學習可以通過直接經驗和觀察進行。(4)幼兒經過學習可以促進自己的成熟。(5)示范和模仿是幼兒學習的重要方式,必須重視選擇榜樣行為的性質以及呈現(xiàn)的方式。本文檔共165頁；當前第100頁；編輯于星期三\6點27分(6)觀察和示范可以啟發(fā)幼兒學習的興趣。(7)教師是幼兒學習和模仿的對象,必須以身作則,言行一致。(8)必須建立良好的師生關系。(9)增加個體對成功的體驗。(10)教師應多發(fā)揮語言說服的力量。(11)教師應妥善運用獎勵和懲罰這兩種教育方式。本文檔共165頁；當前第101頁；編輯于星期三\6點27分行為主義課程是依據(jù)行為主義學派的理論和思想建立和設計的課程。在學前教育中,不少課程直接反映了當代行為主義心理學，美國著名的開端計劃(Headstart)中的學前教育課程是其中最具有代表性的。這類課程的直接教育目標是為兒童上小學做好讀、寫、算方面是準備,進行早期指導。它們的共同教育目標則是幫助那些處境不利的兒童發(fā)展智力,以便在未來的學校教育中能夠獲得更多的成功機會,從而減少社會的貧困階層教育水平底低下的惡性循環(huán),促進社會平等和發(fā)展。恩格爾曼、貝雷特的課程方案，DARCEE早期訓練計劃，阿帕拉齊爾早期教育課程方案等均屬于此類。本文檔共165頁；當前第102頁；編輯于星期三\6點27分精神分析理論屬于心理動力學理論，是奧地利精神科醫(yī)生弗洛伊德于19世紀末20世紀初創(chuàng)立。精神分析理論是現(xiàn)代心理學的奠基石，它的影響遠不是局限于臨床心理學領域，對于整個心理科學乃至西方人文科學的各個領域均有深遠的影響，它的影響可與達爾文的進化論相提并論。精神分析理論與幼兒園課程一、精神分析理論簡介（SigmundFreud1856－1939）本文檔共165頁；當前第103頁；編輯于星期三\6點27分精神分析不是傳統(tǒng)的學院心理學，而是在精神病(psychsis)治療實踐中產生的。從研究對象來看，精神分析不是研究正常的人，而是治療失常的人，例如變態(tài)行為、人格失常等問題。從研究內容來看，精神分析不是側重研究傳統(tǒng)心理學如感知、思維等顯意識心理問題，而是著重探討潛意識、情欲、動機及人格等更深層次的內容。從研究方法來看，精神分析不是采取有控制的實驗室實驗法，而是運用臨床觀察法。本文檔共165頁；當前第104頁；編輯于星期三\6點27分精神分析正式建立之后，阿德勒和榮格分別于1911年和1914年建立了自己的個體心理學和分析心理學，對弗洛伊德的理論進行擴展和修正。在20世紀上半葉，精神分析內部出現(xiàn)了眾多的理論分支，如霍尼的“文化因素論”、沙利文的人際關系學說等新精神分析學派，形成了精神分析的內部發(fā)展線索，體現(xiàn)了精神分析與社會學、人類學、哲學和語言學等學科的融合。20世紀中期之后，除了上述學術分支仍在活躍之外，新的理論形式不斷涌現(xiàn)，科赫特的自體心理學和拉康創(chuàng)立的結構主義精神分析學就是20世紀后期影響較大的新的分支學派。本文檔共165頁；當前第105頁；編輯于星期三\6點27分二、弗洛伊德精神分析理論弗洛伊德精神分析理論的主要內容包括：

1、以潛意識為基礎的人格結構學說2、本能論3、焦慮論與心理防御機制4、性欲論5、夢論6、社會文化理論本文檔共165頁；當前第106頁；編輯于星期三\6點27分（一）以潛意識為基礎的人格結構學說人格學說是弗洛伊德學說的核心。弗洛伊德在對癔癥患者進行催眠后發(fā)現(xiàn)，患者表現(xiàn)出來的癥狀是有其深層原因的，而非看起來那么簡單。弗洛伊德提出心理地形學（psycho-topography），主張人的心理由無意識（深層）、前意識（中層）、意識（表層）等三個層次所構成。其中，無意識、前意識合稱潛意識。本文檔共165頁；當前第107頁；編輯于星期三\6點27分1、無意識（unconscious）無意識指被壓抑的欲望、本能沖動以及其替代物（如夢、癔癥）。無意識是心理深層的基礎和人類活動的內驅力，它決定著人的全部有意識的生活，總是按著快樂原則（pleasure

principle）去追求滿足。

弗洛伊德認為，整個精神分析的基本前提就是無意識的存在。本文檔共165頁；當前第108頁；編輯于星期三\6點27分2、前意識（preconscious）無意識“是被壓抑的但不能用通常的方法使之成為有意識的”潛意識，而前意識“是潛伏的但能成為有意識的”潛意識，它是無意識和意識之間的中介環(huán)節(jié)。無意識很難或根本不能進入意識，前意識則可能進入意識。前意識處于無意識和意識之間，把住關口，擔負著一定的稽查任務，不準無意識的欲望和本能隨便侵入意識中。但是，當前意識喪失警惕時，被壓抑的欲望或本能也會通過偽裝而迂回地滲入意識。本文檔共165頁；當前第109頁；編輯于星期三\6點27分3、意識（consciousness）是指人們對外界和自身的覺察與關注程度，即我們能夠認知的心理部分。意識服從于現(xiàn)實原則（reality

principle），調節(jié)進入意識的各種印象，壓抑著心理中那些原始的本能和欲望。本文檔共165頁；當前第110頁；編輯于星期三\6點27分在此基礎上，弗洛伊德提出了三部人格結構（tripartite

personality

structure）說。他認為，人格是由本我、自我、超我三部分構成的。本文檔共165頁；當前第111頁；編輯于星期三\6點27分1、本我（id）指最原始的與生俱來的無意識的結構部分，其中蘊貯著人性中最接近動物性的一些本能性沖動。它像一口本能和欲望沸騰的大鍋，具有強大的非理性的心理能量。它按照快樂原則，急切尋找出路，一味追求滿足。

本文檔共165頁；當前第112頁；編輯于星期三\6點27分2、自我（ego）指意識的結構部分，是來自本我經外部世界影響而形成的知覺系統(tǒng)。它代表著理性與機智，處于本我與超我之間，按照現(xiàn)實原則，充當仲裁者，監(jiān)督本我，予以適當滿足。自我的心理能量大部分消耗在對于本我的控制和壓抑上。自我具有防衛(wèi)職能和中介職能，是外部東西與內部東西之間、本我與超我中間的過濾器。本文檔共165頁；當前第113頁；編輯于星期三\6點27分3、超我（super-ego）指人格中最道德的部分。它代表良心（conscience）、自我理想（ego-ideal），處于人格的最高層，按著至善原則（perfection

principle）指導自我，限制本我，以便達到自我典范或理想自我的實現(xiàn)。本文檔共165頁；當前第114頁；編輯于星期三\6點27分在弗洛伊德看來，這三者之間追求的是一種動態(tài)的平衡，若上述三者保持平衡，就會實現(xiàn)人格的正常發(fā)展；如果三者失調乃至破壞，就會導致神經癥。本文檔共165頁；當前第115頁；編輯于星期三\6點27分（二）本能論（Instinctive

Theory）是弗洛伊德學說的重要組成部分，也是他的人格理論的動力學基礎。本能是人的生命和生活中的基本要求、原始沖動和內驅力，是人與生俱來的一部分。本能可分為生的本能和死的本能：本文檔共165頁；當前第116頁；編輯于星期三\6點27分生的本能（life

instinct）包括自我本能和性本能，它表現(xiàn)為生存的、發(fā)展的和愛欲的一種本能力量，代表著人類潛伏在生命自身中的一種進取性、建設性和創(chuàng)造性的活力。死的本能（death

instinct）表現(xiàn)為生命發(fā)展的另一種對立力量，它代表著人類潛伏在生命中的一種破壞性、攻擊性、自毀性的驅力。本文檔共165頁；當前第117頁；編輯于星期三\6點27分本文檔共165頁；當前第118頁；編輯于星期三\6點27分在弗洛伊德看來，生命的本能的目標在于不斷地建立更大的生命存在的統(tǒng)一體，并極力維護這種統(tǒng)一體的聚合、親和；相反，死的本能目標在于破壞、分解貨毀滅這種親合體。他宣稱，一切生命的最終目標乃是死亡。生和死這兩種本能作用相反，又始終同時并存，似乎就是個人或社會一切矛盾斗爭的根源。這種劃分，使得弗洛伊德本能理論脫離了純生物學意義的討論而加進了一定后天和社會的因素，將自己的理論放在了更廣闊的背景上。本文檔共165頁；當前第119頁；編輯于星期三\6點27分（三）焦慮論與心理防御機制1、焦慮論（anxiety

theory）焦慮論是弗洛伊德精神分析的一個有機構成部分，也是有關矯正人格障礙和保持人格完整的一個基本理論問題。

弗洛伊德從本能決定論的觀點出發(fā)，堅持社會與人的本性是對立的，人的本性總是反社會的。他認為，本能與文明永遠處于二律背反之中，即文明既是出自于本能的沖動，又是對本能享樂的否定。本文檔共165頁；當前第120頁；編輯于星期三\6點27分在這種情況下，人總是處于被壓抑當中，因而就使人的心理能量得不到釋放（release），形成種種焦慮（anxiety）。焦慮不僅是各種精神疾病患者最常見到的一種精神癥狀，而且也是正常健康人在遇到某些緊張（或應激、壓力）（stress）刺激或挫折（frustration）時出現(xiàn)的不安和憂慮的心態(tài)。本文檔共165頁；當前第121頁；編輯于星期三\6點27分2、心理防御機制（defense

mechanism）為了緩解和防止焦慮或愧疚的精神壓力，弗洛伊德提出防御機制的問題。防御機制是通過自我實現(xiàn)的，故它又稱為自我防衛(wèi)機制（ego

defense

mechanism）。它是自我應付本我的驅動、超我的壓力和外在現(xiàn)實的要求等三個對手的心理舉措和防衛(wèi)手段，以減輕和解除心理緊張，保持人格結構的平衡。實質上，自我防衛(wèi)機制是一種自我保護法。本文檔共165頁；當前第122頁；編輯于星期三\6點27分（四）性欲論（sexual

theory）

以性欲論為基礎的人格發(fā)展階段說是弗洛伊德學說極為重要的組成部分，也是他區(qū)別于新精神分析的主要標志。

弗洛伊德是一個泛性論（pansexualism）者，他把人的一切問題都歸因為性的問題。就是說，他總是把性欲（sexual

desire）視為人類行為的真正動機和發(fā)生的原因。弗洛伊德所說的性是廣義的，必須從廣義的快感上來理解。本文檔共165頁；當前第123頁；編輯于星期三\6點27分性的后面有一種潛力，常驅使人去尋求快感。弗洛伊德把它叫做力比多（或欲力、性本能）（libido），即指人類與生俱來的一種性沖動，它是推動個體一切行為的原始內驅力。泛性論是弗洛伊德學說的“精髓”所在，也是弗洛伊德精神分析的理論基石。弗洛伊德按力比多能量貫注（cathexis）于人體有關部位的變化和發(fā)展，把人格發(fā)展分為五個時期：本文檔共165頁；當前第124頁；編輯于星期三\6點27分1、口唇期（0—1.5歲）嬰兒的活動以口唇為主。這時候，人們通過嘴和舌的活動來使力比多得到滿足，比如說，吮吸。如果這一階段發(fā)展順利，那么成年后的性格都傾向于樂觀、活躍等積極方面。而如果在這一階段發(fā)展受到了阻礙，成年后人們會更加依賴他人，而且他們會通過各種方式來彌補，比如說抽煙。本文檔共165頁；當前第125頁；編輯于星期三\6點27分2、肛門期（1.5—2歲）這一時期的性感區(qū)集中在肛門。因為大多數(shù)孩子在這個時期開始學習怎樣上廁所。這一時期如果家長的要求關于嚴格，孩子長大以后容易有潔癖、強迫的表現(xiàn)。本文檔共165頁；當前第126頁；編輯于星期三\6點27分3、性器期（3—5歲）這一時期的性感區(qū)位于生殖器。兒童在這時候發(fā)展出對父親或母親的愛戀之情，即男孩的戀母情結和女孩的戀父情結。對于父母異性一方的愛戀使得孩子想要取代同性一方來獲得同等的關注與情感，一旦發(fā)現(xiàn)愿望無法實現(xiàn)，孩子又會迅速轉為學習父母中同性的一方，從而發(fā)展了其對性別角色的學習，有利孩子的成長。

本文檔共165頁；當前第127頁；編輯于星期三\6點27分“厄勒克特拉情結”“俄狄浦斯情結”本文檔共165頁；當前第128頁；編輯于星期三\6點27分4、性潛伏期（5—12歲）潛伏期的力比多處于休眠狀態(tài)，兒童將注意力轉移到了其他的事務上，學習、游戲等成為他們生活中極為重要的一環(huán)。

本文檔共165頁；當前第129頁；編輯于星期三\6點27分5、兩性期（12—20歲）該時期由于青春期激素的分泌、身體的發(fā)育，力比多重新激活。人們進入正常的戀愛，等到生理和心理都完全成熟以后，便可以建立家庭以及從事相應的社會工作了。本文檔共165頁；當前第130頁；編輯于星期三\6點27分（五）夢論

夢論是與潛意識論和性欲論一樣均為精神分析學三大理論支柱之一，也是了解精神領域中潛意識活動的一條最重要的途徑。

弗洛伊德在對他的病人進行自由聯(lián)想時發(fā)現(xiàn)，當分析進入到一定程度時，本人開始出現(xiàn)不配合，有的時候并不是他們可以而為之，甚至他們自己對此都沒有意識，弗洛伊德稱之為“阻抗”，是病人避免自己體驗到痛苦情緒的保護手段之一。本文檔共165頁；當前第131頁；編輯于星期三\6點27分因此，這個時候就需要通過別的方式來使繼續(xù)工作。而他相信，夢代表著被壓抑的欲望和愿望的一種虛假的滿足，因此，通過夢的分析，我們可以獲得更有價值的材料。弗洛伊德認為，夢并不是偶然形成的聯(lián)想，而是被壓抑的愿望偽裝的滿足。因潛意識中的原始沖動或性欲難以直接見人，加上意識對潛意識具有稽查和控制的作用，所以必須通過偽裝的方式才能滿足自己的愿望，可見夢是對清醒時被壓抑到潛意識中的欲望的一種委婉表達。因此，必須進行釋夢（dream

interpretation），以揭示夢的隱匿意義。本文檔共165頁；當前第132頁；編輯于星期三\6點27分本文檔共165頁；當前第133頁；編輯于星期三\6點27分（六）社會文化理論文明是怎樣出現(xiàn)的？弗洛伊德認為，在原始社會中，人是弱小的，為了抵御大自然的侵害以及其他生物的威脅，人們唯有群居才能生存。而人與人之間本能的滿足是相互抵觸的，因此，為了共同地生活下去，人們就需要訂立契約，互相作出約束。“文明只不過意指人類對自然之防御及人際關系之調整或積累而造成的結果、制度等的總和?！北疚臋n共165頁；當前第134頁；編輯于星期三\6點27分同時，人們?yōu)榱吮苊庵挥行詯蹠r對對方的過分依賴及其所帶來的不穩(wěn)定性和失望而把愛的力量分散到其他人身上。這樣一種方式的“愛”使人們在更高的一種情感上連接在了一起，從而促進了我們的發(fā)展。所以，盡管文明一定程度上限制了本能的滿足，卻最終成為了人們生活方式的選擇。本文檔共165頁；當前第135頁；編輯于星期三\6點27分弗洛伊德精神分析理論對幼兒園課程的啟示1、營造有利于幼兒成長的環(huán)境（顯性、隱性），注重兒童的早期經驗。2、通過游戲（角色游戲）、藝術活動等，為兒童提供應付消極情感和解決情緒、情感沖突的途徑。3、注重家園合作，幫助幼兒學會處理自己的消極情緒，避免兒童的心理創(chuàng)傷。本文檔共165頁；當前第136頁；編輯于星期三\6點27分二、埃里克森的人格發(fā)展理論埃里克森的人格漸成論Epegeneticprinciple把個體自我意識的形成與發(fā)展劃分為八個相互聯(lián)系的階段。（ErikHErikson，1902—1994）本文檔共165頁；當前第137頁；編輯于星期三\6點27分第一階段獲得基本信任感克服基本不信任感從出生到十八個月左右是嬰兒期。所謂基本信任，就是嬰兒的需要與外界對他需要的滿足保持一致。這階段嬰兒對母親或其他代理人表示信任，嬰兒感到所處的環(huán)境是個安全的地方，周圍人們是可以信任的，由此就會擴展為對一般人的信任。嬰兒如果得不到周圍人們的關心與照顧，他就會對外界特別是對周圍的人產生害怕與懷疑的心理，以致會影響到下一階段的順利發(fā)展。希望本文檔共165頁；當前第138頁；編輯于星期三\6點27分第二階段獲得自主感而避免懷疑感與羞恥感從十八個月到三、四歲是童年期。兒童開始有了獨立自主的要求，如想要自己穿衣、吃飯、走路、拿玩具等，他們開始去探索周圍的世界。這時候，如果父母及其他照顧他們的成人，允許他們獨立地去干一些力所能及的事情，并且表揚他們完成的工作，就能培養(yǎng)他們的意志力，使他們獲得了一種自主感，能夠自己控制自己。相反，如果成人過分愛護他們，處處包辦代替，什么也不需要他們動手；或過分嚴厲，這也不準那也不許，稍有差錯就粗暴地斥責，甚至采用體罰，使孩子一直遭到許多失敗的體驗，就會產生自我懷疑與羞恥之感。意志本文檔共165頁；當前第139頁；編輯于星期三\6點27分第三階段獲得主動感而克服內疚感四到五歲是學前期。個體在這階段的肌肉運動與言語能力發(fā)展很快，能參加跑、跳、騎小車等運動，能說一些連貫的話，還能把自己的活動擴展到超出家庭的范圍。除了模仿行為外，個體對周圍的環(huán)境(也包括他自己的機體)充滿了好奇心，知道自己的性別，也知道動物是公是母，常常問問這，動動那。這時候，如果成人對于孩子的好奇心以及探索行為不橫加阻撓，讓他們有更多機會去自由參加各種活動，耐心地解答他們提出的各種問題，而不是嘲笑；禁止，更不是指責，那么，孩子的主動性就會得到進一步發(fā)展；表現(xiàn)出很大的積極性與進取心。本文檔共165頁；當前第140頁；編輯于星期三\6點27分反之；如果父母對兒童采取否定與壓制的態(tài)度，就會使他們認為自己的游戲是不好的，自己提出的問題是笨拙的，自己在父母面前是討厭的；致使孩子產生內疚感與失敗感(所謂內疚感，就是認為自己做錯了事情，做壞了事情)，這種內疚感與失敗感還會影響下一階段的發(fā)展。目的本文檔共165頁；當前第141頁；編輯于星期三\6點27分第四階段獲得勤奮感而避免自卑感從六歲到十一、二歲是學齡初期。學齡初期兒童的智力不斷地得到發(fā)展，特別是邏輯思維能力發(fā)展迅速，他們提出的問題很廣泛，而且有一定的深度。他們的能力也日益發(fā)展，參加的活動已經擴展到學校以外的社會。這時候，對他們影響最大的已經不是父母，而是同伴或鄰居，尤其是學校中的教師。他們很關心物品的構造、用途與性質，對于工具技術也很感興趣。本文檔共165頁；當前第142頁；編輯于星期三\6點27分這些方面如果能得到成人的支持、幫助與贊揚，則能進一步加強他們的勤奮感，使之進一步對這些方面發(fā)生興趣。埃里克森勸告做父母的人，不要把孩子的勤奮行為看作為搗亂，否則孩子會形成自卑感，認為自己不如別人，應該鼓勵孩子努力獲得成功，努力完成任務，激發(fā)他們的勤奮感與競爭心，有信心獲得好成績；還要鼓勵他們盡自己最大努力與周圍人們發(fā)生聯(lián)系，進行社會交往，使他們相信自己是有能力的、聰明的，任何事情都能做得很好，即使是參加賽跑，也會認為自己是跑得很快的?？傊顾麄儜延幸环N成就感。能力本文檔共165頁；當前第143頁；編輯于星期三\6點27分第五階段獲得同一感而克服同一性混亂從十一、二歲到十七、八歲是青春期。這一階段的核心問題是自我意識的確定和自我角色的形成?！巴恍浴边@一概念是埃里克森自我發(fā)展理論中的一個重要組成部分，它具有非常廣泛的含義。它可以理解為社會與個人的統(tǒng)一，個體的主我與客我的統(tǒng)一，個體的歷史性任務的認識與其主觀．愿望的統(tǒng)一；也可理解為對自己的過去、現(xiàn)在和將來，即在任何情況下都能夠全面認識到意識與行動的主體是自己，或者說能抓住自己，亦即是“真正的自我”，也可稱為“核心的自我”。本文檔共165頁；當前第144頁；編輯于星期三\6點27分青少年對周圍世界有了新的觀察與新的思考方法，他們經?？紤]自己到底是怎樣一個人，他們從別人對他的態(tài)度中，從自己扮演的各種社會角色中，逐漸認清了自己。此時，他們逐漸疏遠了自己的父母，從對父母的依賴關系中解脫出來，而與同伴們建立了親密的友誼，從而進一步認識自己，對自己的過去、現(xiàn)在、將來產生——種內在的連續(xù)之感，也認識自己與他人在外表上與性格上的相同與差別。認識自己的現(xiàn)在與未來在社會生活中的關系，這就是同一性，即心理社會同一感。本文檔共165頁；當前第145頁；編輯于星期三\6點27分埃里克森認為，這種同一感可以幫助青少年了解自己以及了解自己與各種人、事、物的關系，以便能順利地進入成年期。否則就會產生同一性的混亂。如：懷疑自我認識與他人對自己認識之間的一致性；做事情馬虎，看不到努力工作與獲得成就之間的關系。同一性混亂，還表現(xiàn)在對領導與被領導之間的共同點與差異看不清，要么持對立情緒，要么盲目順從等。在兩性問題上也會發(fā)生同一性的混亂，認識不到兩性之間的同一與差異等。忠誠本文檔共165頁；當前第146頁；編輯于星期三\6點27分第六階段獲得親密感而避免孤獨感從十七、八歲至三十歲是成年早期。這是建立家庭生活的階段，這是獲得親密感，避免孤獨感階段。親密感，是人與人之間的親密關系，包括友誼與愛情。親密的社會意義，是個人能與他人同甘共苦、相互關懷。親密感在危急情況下往往會發(fā)展為一種互相承擔義務的感情，它是在共同完成任務的過程中建立起來的。如果一個人不能與他人分享快樂與痛苦，不能與他人進行思想情感的交流；不相互關心與幫助，就會陷入孤獨寂寞的苦惱情境之中。愛本文檔共165頁；當前第147頁；編輯于星期三\6點27分第七階段獲得創(chuàng)造力感，避免“自我專注”這是中年期與壯年期，是成家立業(yè)的階段。這是獲得創(chuàng)造力感，避免“自我專注”階段。這一階段有兩種發(fā)展的可能性，一種可能是向積極方面發(fā)展，個人除關懷家庭成員外，還會擴展到關心社會上其他人，關心下一代以至子孫后代的幸福。他們在工作上勇于創(chuàng)造，追求事業(yè)的成功，而不僅是滿足個人需要；另一種可能性是向消極方面發(fā)展，即所謂“自我專注”，就是只顧自己以及自己家庭的幸福，而不顧他人的困難和痛苦，即使有創(chuàng)造，其目的也完全是為了自己的利益。關心本文檔共165頁；當前第148頁；編輯于星期三\6點27分第八階段獲得完美感而避免失望感這是老年期，亦即成熟期。這是獲得完美感，避免失望感階段。如果前面七個階段積極的成分多于消極的成分，就會在老年期匯集成完美感，回顧一生覺得這一輩子過得很有價值，生活得很有意義。相反，如果消極成分多于積極成分，就會產生失望感，感到自己的一生失去了許多機會，走錯了方向，想要重新開始又感到為時已晚，痛不勝痛，于是產生了一種絕望的感覺，精神萎靡不振，馬馬虎虎混日子。智慧本文檔共165頁；當前第149頁；編輯于星期三\6點27分本文檔共165頁；當前第150頁；編輯于星期三\6點27分埃里克森人格理論對幼兒園課程

的啟示1、關注幼兒的自我，培養(yǎng)幼兒樂觀而富于創(chuàng)造性的人格。2、為幼兒提供形成希望、意志、目的等美德的各種條件是幼教工作者的職責。本文檔共165頁；當前第151頁；編輯于星期三\6點27分人本主義于20世紀50～60年代在美國興起，70～80年代迅速發(fā)展，它既反對行為主義把人等同于動物，只研究人的行為，不理解人的內在本性，又批評弗洛伊德只研究神經癥和精神病人，不考察正常人心理，因而被稱之為心理學的第三種運動。人本學派強調人的尊嚴、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)，把人的本性的自我實現(xiàn)歸結為潛能的發(fā)揮，而潛能是一種類似本能的性質。人本主義心理學與幼兒園課程本文檔