對(duì)“根本性差異假說”的語言分析

對(duì)“根本性差異假說”的語言分析1.引言

二語習(xí)得研究的主要任務(wù)之一是揭示L2學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的本質(zhì)和L2最終造詣達(dá)到什么樣的程度（Montrul，2009），厘清L2與Ll習(xí)得的異同，解釋原因。20年前，Bley-Vroman（1989，1990）基于二語習(xí)得與母語習(xí)得的諸多差別提出了根本性差異假說（FundamentalDifferenceHypothesis，簡(jiǎn)稱FDH）。該說對(duì)生成語法框架下的二語習(xí)得研究產(chǎn)生了重要影響，對(duì)其贊成與否幾乎成了區(qū)分天賦論二語習(xí)得研究陣營(yíng)內(nèi)部的分界線。二語習(xí)得假說有些與FDH相關(guān)，如功能特征失效假說（Hawkins&Chan，1997）、全遷移/全可及說（Schwartz&Sprouse，1996）等。圍繞FDH的辯論至今仍未停息，值得我們思考。本文試圖闡述根本性差異假說的理論依據(jù)、核心概念的含義及爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，找出爭(zhēng)議的核心問題。

2.根本性差異假說

二語習(xí)得（尤其是外語學(xué)習(xí)）與兒童的母語習(xí)得存在顯而易見的差異。Bley-Vroman（1989，1990）在討論外語學(xué)習(xí)的邏輯問題時(shí)歸納出十點(diǎn)，即：1）成人外語學(xué)習(xí)普遍存在不成功現(xiàn)象，而正常兒童都能完全掌握好母語。Bley-Vroman由此推理出成人的外語學(xué)習(xí)過程不同于母語習(xí)得，兒童的母語習(xí)得有專門負(fù)責(zé)語言的模塊，而成人外語學(xué)習(xí)依靠一般認(rèn)知能力。2）成人二語習(xí)得還普遍存在失敗現(xiàn)象，只有極少數(shù)人能完全成功?？梢钥闯?，1）和2）意思相同，僅僅換了角度。缺少成功就意味著失敗，歸咎的原因相同：都是因?yàn)槌扇瞬荒茉俪浞掷谜Z言專用的習(xí)得機(jī)制。3）一語和二語習(xí)得的成功程度、習(xí)得過程和語言學(xué)習(xí)策略存在顯著差異。正常兒童無一例外能掌握母語，成人外語學(xué)習(xí)的終極水平、語言發(fā)展過程及學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用有明顯的個(gè)體差異。4）兒童無需正式的語言教學(xué)就能習(xí)得母語，而教學(xué)對(duì)成人外語學(xué)習(xí)至關(guān)重要，盡管語言教學(xué)起多大作用、如何起作用尚不明了。Bley-Vroman（1989：48）對(duì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)的有效性表示懷疑：不可控制的變量太多，個(gè)體差異影響數(shù)據(jù)，霍桑效應(yīng)影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果，并非所有教學(xué)同樣有效，有些教學(xué)實(shí)際上對(duì)語言學(xué)習(xí)有害，等等。5）兒童語言習(xí)得無需語言的反面材料（如糾錯(cuò)），而外語教師和學(xué)生一致認(rèn)為反面材料有時(shí)候有一定作用。外語學(xué)習(xí)者形成的L2假設(shè)有時(shí)需要反面材料進(jìn)行修正。6）性格、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、社會(huì)化等因素似乎不影響兒童母語習(xí)得的成功，而對(duì)外語學(xué)習(xí)至關(guān)重要。7）成人二語習(xí)得者的語言直覺不確定，對(duì)判斷是否合乎語法性沒有充分把握。二語知識(shí)系統(tǒng)不完整、不系統(tǒng)。8）兒童在母語熏陶中自然而然地掌握語言，不像成人學(xué)習(xí)外語那樣有明確的目的性，且目標(biāo)存在較大的個(gè)體差異。9）兒童無一例外完美掌握母語，而成人學(xué)習(xí)外語的起始年齡對(duì)語言學(xué)習(xí)的結(jié)果產(chǎn)生影響。10）母語習(xí)得自然發(fā)展，而外語知識(shí)系統(tǒng)存在停滯不前現(xiàn)象，即某些錯(cuò)誤的語言知識(shí)難以消除。

Bley-Vroman（1989，1990）認(rèn)為兒童語言習(xí)得受普遍語法（UG）和語言專用的學(xué)習(xí)程序制約，外語學(xué)習(xí)受母語知識(shí)和一般問題求解程序的制約；但是他指出，F(xiàn)DH是粗略的，也可能是錯(cuò)誤的。

3.根本性差異的立論問題

FDH的有效性取決于立論依據(jù)的可靠性。Montrul（2009）分析了大量二語習(xí)得研究后指出，BleyVroman（1990）提出的十個(gè)立論要點(diǎn)至少有六點(diǎn)不能作為FDH的決定性依據(jù)。Bley-Vroman（2009）在討論FDH時(shí)沒有遵循嚴(yán)格的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為，“外語是人類語言并不意味外語受管轄與約束或原則與參數(shù)之類的UG制約，人們不需要用UG解釋舌頭發(fā)出外語語音、解釋外語也區(qū)分過去和現(xiàn)在”（Bley-Vroman，2009：181）。顯然，Bley-Vroman（2009）在反對(duì)UG對(duì)L2發(fā)展的制約時(shí)故意將UG的作用擴(kuò)大化，把UG不能制約的語言構(gòu)件或認(rèn)知構(gòu)件納入其解釋范圍，把UG框架下的語言理論探討看成UG理論，從而達(dá)到否定UG的目的。這樣的推理存在嚴(yán)重的邏輯問題。下面分別闡述FDH論證中存在的問題。

3.1成敗的實(shí)質(zhì)

對(duì)于L2習(xí)得者的成敗，二語習(xí)得界向來頗有爭(zhēng)議。既有人（Gregg，1996；Long，1990）認(rèn)為成人L2習(xí)得者不可能有本族語者那樣的語言造詣，也有人（Birdsong，1999，2004）認(rèn)為不少人能達(dá)到本族語程度。Han&Odlin（2006）發(fā)現(xiàn)，后一觀點(diǎn)近年越來越被人接受，從成功者比例的估計(jì)上可見一斑：由過去5%（Selinker，1972）到15%至60%（Birdsong，1999，2004；Montrul&Slabakova，2003；White，200；Urponen，2004）。5%是Selinker當(dāng)年的理論估計(jì)，15%-60%是實(shí)證研究結(jié)果的估計(jì)，但是Han&Odlin（2006）認(rèn)為15%以上成功者的估計(jì)并不可靠，因?yàn)闃颖镜男再|(zhì)和有限的測(cè)量方法影響了結(jié)果。無論是將L2學(xué)習(xí)者與Ll習(xí)得者比較還是將其與其他二語習(xí)得者比較，都很難找到全面、統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

Bley-Vroman闡述成人外語學(xué)習(xí)/二語習(xí)得的十大特點(diǎn)時(shí)沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，所有概念的內(nèi)涵和所指非常模糊，有些概念相互交叉，比如1）、2）和3）意思大致相同，均表示二語習(xí)得沒有成功的保障，看似母語水平的二語習(xí)得者也可能偏離了目標(biāo)語（Slabakova，2009）。但是，成敗的標(biāo)準(zhǔn)是什么？有趣的是，Bley-Vroman（2009）居然把Sobin（1997）關(guān)于本族語者合乎語法性判斷不一致的現(xiàn)象作為依據(jù)證明二語習(xí)得的不成功和不確定性。這一證據(jù)恰好給FDH帶來嚴(yán)重的推理問題：既然本族語者的語言直覺存在個(gè)體差異，如何證明兒童語言習(xí)得最終是統(tǒng)一成功的？

鑒于二語習(xí)得的成敗參照一語習(xí)得，我們需要對(duì)一語習(xí)得的成功進(jìn)行界定。迄今為止，語言學(xué)界并沒有就一語習(xí)得的最終水平達(dá)成一致意見。即使在生成語法學(xué)派也沒有一套統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，Chomsky（1986）所界定的完美語言知識(shí)系統(tǒng)并不是一般二語習(xí)得研究者（更不是外語教師和學(xué)生）所理解的語言系統(tǒng)。所謂完美語言知識(shí)體系指的是受UG制約形成的核心語法知識(shí)，UG為一小套天賦原則，“嚴(yán)格限制可能形成的語法種類，制約語法的形式”（Chomsky，1981：3）。兒童到5、6歲已經(jīng)完成母語習(xí)得，不是指此時(shí)已經(jīng)掌握了母語的一切內(nèi)容（包括詞匯、特殊表達(dá)式和語用原則等），而是發(fā)展了核心語法系統(tǒng)（包括句法、音系、形態(tài)和語義），掌握了封閉型語類（功能語類及其抽象特征）。人們的詞匯概念系統(tǒng)終生在不斷發(fā)展，也不可能完美無缺，英語本族語者無人能全面掌握所有的近百萬英語詞匯。如果按照人們的聽、說、讀、寫能力衡量母語習(xí)得的成功，就會(huì)發(fā)現(xiàn)明顯的個(gè)體差異：有的人發(fā)音準(zhǔn)確、語言流暢、表達(dá)能力強(qiáng)、語言運(yùn)用得體恰當(dāng)，有的人則南腔北調(diào)、語無倫次、表達(dá)力差、錯(cuò)誤百出。有許多嬰幼兒時(shí)期開始習(xí)得兩門語言的雙語者由于語言環(huán)境的原因沒有獲得充分的語言輸入，未能達(dá)到成人L1的語言能力（Montrul，2009：230）。如果這樣，所謂母語習(xí)得完全成功的論點(diǎn)不攻自破。

二語習(xí)得成功與否的判斷往往出現(xiàn)雙重標(biāo)準(zhǔn)：在確定母語的完美性方面遵循Chomsky的理想化語言能力，無視現(xiàn)實(shí)生活中的個(gè)體差異；在評(píng)價(jià)二語成功程度時(shí)卻參照使用者的實(shí)際運(yùn)用水平。Bley-Vroman（1989：47）在論述外語學(xué)習(xí)成敗時(shí)沒有非常明確地界定語言系統(tǒng)。

3.2教學(xué)與反饋的作用

外語學(xué)習(xí)需要通過語言教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，需要反面材料對(duì)形成的假設(shè)進(jìn)行修正。這兩條FDH依據(jù)相互關(guān)聯(lián)，反面材料（尤其是糾錯(cuò)）是傳統(tǒng)語言教學(xué)活動(dòng)之一。L1習(xí)得形成的核心語法系統(tǒng)（也是直覺知識(shí)系統(tǒng)）無需教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)，而語言運(yùn)用能力的全面發(fā)展離不開正規(guī)的語文教學(xué)（這是開設(shè)中小學(xué)語文課的理?yè)?jù)）。語言教學(xué)對(duì)加強(qiáng)語言基本功、提高表達(dá)力、規(guī)范語言文字的運(yùn)用起著不可或缺的作用。語言教學(xué)通過顯性的方式傳授語言的外圍（peripheral）知識(shí)，擴(kuò)大詞匯量，認(rèn)知世界，培養(yǎng)聽、說、讀、寫技能。外語學(xué)習(xí)沒有母語習(xí)得得天獨(dú)厚的自然語言環(huán)境，無法得到潛移默化的熏陶，致使外語學(xué)習(xí)先天不足。在大多數(shù)情況下，語言教學(xué)是外語學(xué)習(xí)的唯一環(huán)境，學(xué)習(xí)顯性外圍知識(shí)的機(jī)會(huì)有余，而習(xí)得隱性知識(shí)的條件不足。

但是，把語言學(xué)習(xí)的外部環(huán)境和條件作為造成L1和L2習(xí)得根本性差異的依據(jù)，似乎很難證明語言習(xí)得內(nèi)在過程和心智結(jié)構(gòu)存在相應(yīng)的差異，因?yàn)閷W(xué)生不是教什么就學(xué)會(huì)什么。

3.3學(xué)習(xí)目標(biāo)與情感因素

作為FDH依據(jù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和情感因素有一定關(guān)聯(lián)。明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和動(dòng)機(jī)、對(duì)目標(biāo)語語言文化的喜愛往往意味著較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力。雖然語言學(xué)習(xí)的目的性和學(xué)習(xí)者的情感因素在L1和L2習(xí)得中有較大差異，但是這些對(duì)于語言習(xí)得過程而言均屬非語言因素。外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的及情感因素并非恒定不變，很有可能隨環(huán)境和心境產(chǎn)生變化。外語學(xué)習(xí)者有可能由喜歡外語變成討厭外語，由于進(jìn)步太慢而變得異常焦慮，由好奇變得麻木。而在嬰幼兒語言發(fā)展階段似乎看不到這類情感因素變化無常的跡象。那么，兒童是否沒有語言習(xí)得動(dòng)機(jī)之類的情感因素呢？答案顯然不是。雖然兒童沒有顯性的（無法調(diào)查嬰幼兒的語言習(xí)得動(dòng)機(jī)）語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但是不等于兒童沒有隱性的內(nèi)驅(qū)力：習(xí)得語言、掌握語言是出于本能的生存需要。成人二語習(xí)得一旦涉及生存問題，其學(xué)習(xí)動(dòng)力和效果則不可同日而語。Urponen（2004）的受試移民至目標(biāo)語環(huán)境，求學(xué)、工作和生存驅(qū)動(dòng)人們習(xí)得英語，所以高達(dá)38%的成人英語學(xué)習(xí)者達(dá)到了本族人水平。

3.4年齡效應(yīng)

Bley-Vroman聲稱L1習(xí)得都是成功的，而成人外語學(xué)習(xí)有年齡效應(yīng)。這一觀點(diǎn)與關(guān)鍵期假說一致：青春期后不可能靠接觸一門語言即自動(dòng)習(xí)得該語言，外語學(xué)習(xí)必須依靠課堂教學(xué)，必須有意識(shí)地、努力地學(xué)習(xí)（Lenneberg，1967：176）。但是，關(guān)鍵期假說沒有被普遍接受，例如Braidi（1999：67）指出，L2學(xué)習(xí)者似乎不會(huì)表現(xiàn)出UG不允許的語法特點(diǎn)。大量研究表明，青春期后開始的L2學(xué)習(xí)者和L1習(xí)得者用同樣的方式處理基于UG的語法特征（Singleton，2003）。Marinova-Todd（2003）在回顧了有關(guān)L2習(xí)得者句法和形態(tài)知識(shí)的研究后指出，新的證據(jù)表明L2起始年齡晚的學(xué)習(xí)者確有學(xué)會(huì)L2語法的能力而且能達(dá)到近似本族語的水平，最好的學(xué)習(xí)環(huán)境（不論年齡大小）應(yīng)該是L2作為主要交流工具的環(huán)境。這一觀點(diǎn)與Urponen（2004）的研究吻合。

我們認(rèn)為，L2學(xué)習(xí)的年齡效應(yīng)與研究者考察年齡差異的視角及內(nèi)容有關(guān)。例如，兒童時(shí)期接觸L2對(duì)發(fā)音有利而對(duì)于形態(tài)句法沒有明顯優(yōu)勢(shì)（Montrul，2009）。如果關(guān)鍵期后開始學(xué)習(xí)外語也能掌握Ll沒有實(shí)現(xiàn)的普遍原則，則表明外語學(xué)習(xí)依然受UG制約，核心語法的習(xí)得不受年齡限制。而從非UG視角考察L2學(xué)習(xí)者的口音、語言流利度、表達(dá)能力及聽、說、讀、寫技能不在此范圍，因?yàn)檫@些方面不是內(nèi)在隱性語言能力范疇，而是語言能力的外在實(shí)現(xiàn)，即語言的實(shí)際運(yùn)用。在討論年齡效應(yīng)時(shí)不能無視母語運(yùn)用的個(gè)體差異，更不能采用雙重標(biāo)準(zhǔn)討論同一問題：即不能用語言實(shí)際運(yùn)用的證據(jù)佐證或反駁抽象語法知識(shí)的習(xí)得。二語習(xí)得年齡差異方面的研究一般關(guān)注比較宏觀的、外在的語言學(xué)習(xí)問題，如口語流利度、發(fā)音準(zhǔn)確性、學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)效果等，且研究結(jié)果相互矛盾，難有定論。例如Muoz（2006）在考察外語學(xué)習(xí)的年齡差異時(shí)發(fā)現(xiàn)，年長(zhǎng)的外語學(xué)習(xí)者占有認(rèn)知優(yōu)勢(shì)，成人和少年在第一階段（學(xué)習(xí)了200學(xué)時(shí)后）有很快的初始學(xué)習(xí)速度，青春期（11歲）之初開始學(xué)習(xí)外語者在第二階段（200-416學(xué)時(shí)之間）取得最大的進(jìn)步，最早（8歲）開始學(xué)習(xí)外語者在第三階段（416-726學(xué)時(shí)期間）學(xué)習(xí)速度最快。

年齡效應(yīng)研究結(jié)論的不確定性源于數(shù)據(jù)解讀中的概念模糊性和因果關(guān)系簡(jiǎn)單化。正如Singleton（2003：18）所言，各種與年齡相關(guān)的現(xiàn)象可能源于不同原因相互作用，大腦彈性下降及其他變化可能產(chǎn)生作用，但是不可能把L2年齡效應(yīng)完全歸結(jié)于神經(jīng)因素和生長(zhǎng)發(fā)育的制約。所有涉及語言教學(xué)環(huán)境、方法、活動(dòng)（過程）、輸入（質(zhì)和量）、效果的調(diào)查研究均無法準(zhǔn)確控制這些變量，調(diào)查結(jié)果有很大的隨機(jī)性和不可靠性。

3.5最終水平與語言直覺

本族語者的最終水平一般指內(nèi)在的語言能力。所謂最終水平就是不再發(fā)展變化的抽象語言知識(shí)體系，是核心語法體系。L2最終水平這一概念也暗示L2系統(tǒng)達(dá)到了終點(diǎn)，不再發(fā)展變化。判斷最終水平有兩個(gè)角度。從目標(biāo)語的角度看，L2最終水平應(yīng)該就是目標(biāo)語本族語者的終極水平；從L2學(xué)習(xí)者的角度看，最終水平就是其L2最后（停滯不前）的狀態(tài)。兩個(gè)角度的概念如果重合，則是成功的L2習(xí)得，否則失敗。大多數(shù)L2學(xué)習(xí)者沒有達(dá)到目標(biāo)語狀態(tài)，這就是為什么人們認(rèn)為L(zhǎng)2習(xí)得普遍失敗的原因（Han，2004）。但是，本族語者就達(dá)到了一個(gè)統(tǒng)一的目標(biāo)嗎？

如果按照語言的實(shí)際運(yùn)用（發(fā)音、形態(tài)標(biāo)記、流利度、合適性、聽說讀寫技能等）衡量語言水平，則很難確定標(biāo)準(zhǔn)，只有模糊武斷的界定。即使參照本族語者，也無法避免這一問題，因?yàn)楸咀逭Z者的語言運(yùn)用千差萬別，甚至被認(rèn)為同質(zhì)的直覺判斷也很難統(tǒng)一。不同地區(qū)英語本族語者的最終語言水平有較大差異，有的人終生鄉(xiāng)音不變（Urponen，2004），以這樣的人作為控制組從語言實(shí)際運(yùn)用角度對(duì)比帶有外國(guó)口音的英語學(xué)習(xí)者，對(duì)比的公平性、可靠性值得商榷。

此外，常用于揭示內(nèi)在語言能力的直覺知識(shí)并不完全可靠，本族語者也會(huì)很難完全正確地進(jìn)行合乎語法性判斷，更談不上判斷100%正確。例如，Sobin（1997）在調(diào)查一致呼應(yīng)時(shí)發(fā)現(xiàn)本族語受試在判斷下列句子的可接受性時(shí)做出了不同的選擇。受試按照5分制判斷測(cè)試句的自然程度，竟然有受試認(rèn)為（1）和（2）不自然或者基本自然，只有88.9%和80.1%的受試分別認(rèn)為（1）和（2）完全自然。

（1）Apenisonthetable.（平均分4.72）

（2）Thereisapenonthetable.（平均分4.03）

更有趣的是，Schachter（1990）的調(diào)查結(jié)果顯示，英語本族語者合乎語法性判斷的平均成績(jī)還略低于荷蘭語為母語的英語學(xué)習(xí)者。Bley-Vromanetal.（1988）的研究顯示本族語者的判斷正確率為92%。所以，不但本族語者的同質(zhì)語言能力無法通過觀察其語言運(yùn)用進(jìn)行測(cè)量，而且所謂同質(zhì)的直覺知識(shí)（通常被看作內(nèi)在語言知識(shí)的表現(xiàn)）也不十分可靠。

3.6僵化

Selinker（1972）認(rèn)為成人二語習(xí)得存在停滯現(xiàn)象，即中介語的僵化。Selinker（1972，1996）關(guān)于僵化的定義也在變化，首先認(rèn)為僵化是一種機(jī)制，使一些表層語言材料出現(xiàn)在中介語運(yùn)用中。然后又說僵化是一種過程，使L2學(xué)習(xí)者停止中介語學(xué)習(xí)，中介語永遠(yuǎn)不再發(fā)展；因此，沒有L2學(xué)習(xí)者能真正做到無異于目標(biāo)語本族語者（Han，2004）。僵化有五個(gè)特點(diǎn)：中介語特點(diǎn)偏離目標(biāo)與規(guī)范、語言各構(gòu)件（音系、句法、形態(tài)等）均存在僵化現(xiàn)象、僵化帶有頑固性、成人和兒童學(xué)習(xí)者皆有僵化現(xiàn)象、僵化往往表現(xiàn)為倒退（Selinker&Han，2001）。僵化概念易于產(chǎn)生這樣的誤讀：1）出現(xiàn)僵化的中介語整體上停滯不前；2）整體上沒有進(jìn)展的中介語就是出現(xiàn)了僵化；3）僵化是中介語停滯不前的原因。

僵化很難從語言學(xué)角度進(jìn)行明確界定，因?yàn)榻┗瓤梢灾竿磺暗腻e(cuò)誤語言形式，也可指錯(cuò)誤語言形式停滯不前的現(xiàn)象；既指過程又指結(jié)果。從研究者的角度看，僵化既是一種需要解釋的事實(shí)，本身又是一種解釋方式?？傊?，研究者對(duì)僵化還沒有一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，甚至可以說認(rèn)識(shí)上混亂不堪。Han（2004：29）在分析大量研究文獻(xiàn)后總結(jié)出50多個(gè)可能造成僵化的因素，研究者試圖用這些因素從外在的語言環(huán)境，內(nèi)在的認(rèn)知（知識(shí)表征、知識(shí)加工和心理）、神經(jīng)生物、社會(huì)情感角度解釋僵化。僵化概念在不同文獻(xiàn)中表達(dá)的內(nèi)涵不盡一致，有的人甚至將語言水平低下、典型性錯(cuò)誤和最終水平囊括其中。Hah&Odlin（2006）指出了目前的僵化研究有兩大缺陷：僵化的構(gòu)念各行其是，解釋和描寫被顛倒順序（即沒有描寫就進(jìn)行解釋）。

中介語停止發(fā)展現(xiàn)象要分作兩類來看，一類是學(xué)習(xí)者放棄學(xué)習(xí)目標(biāo)，不再接觸語言輸入而導(dǎo)致中介語整體上停滯不前，二語習(xí)得未曾完成。這一類人占外語學(xué)習(xí)的絕大多數(shù)。另一類是學(xué)習(xí)者不斷努力學(xué)習(xí)或接觸二語輸入，但是中介語系統(tǒng)的某些部分（乃至整體上）停滯不前。我們認(rèn)為只有第二類才能算作僵化，因?yàn)槠漕B固性暗含有克服僵化的努力。以英語第三人稱單數(shù)一般現(xiàn)在時(shí)動(dòng)詞形態(tài)變化為例，高級(jí)英語學(xué)習(xí)者也難免出現(xiàn)錯(cuò)誤詞綴。我們是否應(yīng)該將此分析為僵化呢？根據(jù)其頑固性特點(diǎn)，應(yīng)該算作僵化。但是高級(jí)英語學(xué)習(xí)者有時(shí)候能正確使用動(dòng)詞形態(tài)，既然是僵化，就不應(yīng)該對(duì)錯(cuò)相交。對(duì)此常見現(xiàn)象，我們認(rèn)為有兩種不同的解釋：一是根本沒有習(xí)得正確的規(guī)則，有時(shí)候形態(tài)正確是因?yàn)橛幸庾R(shí)監(jiān)控的結(jié)果，即語言運(yùn)用調(diào)取的不是潛意識(shí)的語言能力，而是有意識(shí)學(xué)會(huì)的知識(shí)（學(xué)習(xí)者有時(shí)間調(diào)取記住的某些正確形態(tài)）；如果這樣，則屬于僵化現(xiàn)象。二是學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了潛在的語法知識(shí)，已完成形態(tài)-句法映射的詞項(xiàng)能使用正確，但是有些未完成形態(tài)-句法知識(shí)映射的詞項(xiàng)出現(xiàn)錯(cuò)誤。

上述現(xiàn)象實(shí)為兩種：1）真僵化――持續(xù)的語言輸入未曾修正抽象知識(shí)結(jié)構(gòu)，2）假僵化――已經(jīng)習(xí)得抽象知識(shí)，但是句法-形態(tài)映射不全面，出現(xiàn)表層形態(tài)的不穩(wěn)定變化。第一種系統(tǒng)性強(qiáng)，第二種規(guī)律性差。如果第一種才是真僵化，研究者面臨的難題是如何確定L2學(xué)習(xí)者已經(jīng)“充分接觸”了所謂“僵化”的語言結(jié)構(gòu)，即只有當(dāng)錯(cuò)誤的頑固性和輸入的充分性這兩個(gè)條件得到滿足時(shí)，研究者才能討論是否出現(xiàn)了僵化；否則有可能錯(cuò)把階段性（發(fā)展性）錯(cuò)誤、（輸入不充分造成的）習(xí)得不完整的錯(cuò)誤當(dāng)成僵化，引起僵化擴(kuò)大化。

3.7其他反駁證據(jù)

Song&Schwartz（2009）用實(shí)證研究反駁FDH的基本觀點(diǎn)。在L1和L2整體語言能力無法進(jìn)行全面對(duì)比的情況下，將研究對(duì)象鎖定在UG制約的核心部分，可采取不同的研究角度：1）調(diào)查語言輸入中不可能出現(xiàn)的抽象句法知識(shí)（如寄生語缺）發(fā)展?fàn)顩r，2）調(diào)查普遍原則/特征在目標(biāo)語和L2中介語的具體實(shí)現(xiàn)，3）調(diào)查L(zhǎng)1未曾實(shí)現(xiàn)的普遍原則在L2中介語的具體實(shí)現(xiàn)（刺激貧乏效應(yīng)，POS），4）比較成人和兒童的L2發(fā)展順序。Song&Schwartz（2009）結(jié)合3）和4）調(diào)查韓語否定式特殊疑問結(jié)構(gòu)的習(xí)得，疑問和否定兩種屬性對(duì)于韓語本族語者和以英語為母語的韓語學(xué)習(xí)者均屬POS現(xiàn)象。他們的調(diào)查對(duì)象分別為成人L2組、兒童L2組（4-7歲開始學(xué)習(xí)L2）、兒童L1組、成人L1組。測(cè)試任務(wù)分別為誘導(dǎo)性產(chǎn)出、可接受性判斷和語義解讀確認(rèn)。Song&Schwartz（2009）的調(diào)查結(jié)果表明，某些成人和兒童L2學(xué)習(xí)者知道韓語否定式特殊疑問句的兩大屬性：賓語特殊疑問詞短語通過挪移，越過作為否定對(duì)象的主語，獲得特殊疑問解讀；賓語疑問詞短語有挪移和原位兩種語義解讀（特殊疑問句解讀和是非疑問句解讀）。調(diào)查結(jié)果還顯示，成人和兒童L2學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出相同的發(fā)展路徑。這些發(fā)現(xiàn)否定了FDH的合理性，證明成人L2習(xí)得仍有UG制約。Song&Schwartz（2009）的研究集中在界定明確、概念清楚的二語結(jié)構(gòu)及相關(guān)知識(shí)的習(xí)得，L2產(chǎn)出、直覺知識(shí)和語義解讀三結(jié)合，能全面反映L2微妙知識(shí)的習(xí)得規(guī)律。該研究的可信度遠(yuǎn)高于概念模糊、定義不明的揣測(cè)。

Herschensohn（2009）根據(jù)分析大量語言習(xí)得認(rèn)知及加工研究的結(jié)果提出，兒童語言習(xí)得和成人語言習(xí)得沒有質(zhì)的差異，只有量的不同。L1習(xí)得和成人L2學(xué)習(xí)形成梯度連續(xù)統(tǒng)。以L1習(xí)得者、L2習(xí)得者及雙語者為對(duì)象的事件相關(guān)電位（ERP，Event-RelatedPotential）和神經(jīng)造影（Neuroimaging）研究提供了反駁FDH的證據(jù)。由于詞匯學(xué)習(xí)貫穿人的一生，L1和L2應(yīng)該相近。ERP測(cè)試結(jié)果證明確實(shí)如此，所有不同起始年齡的雙語者（即使語言接觸有限）與本族語者表現(xiàn)出相近的詞匯-語義反應(yīng)。L1和L2的無意識(shí)神經(jīng)反應(yīng)非常相似。然而，關(guān)于語法加工和程序性知識(shí)年齡效應(yīng)的ERP證據(jù)比較復(fù)雜：起始年齡較晚的L2學(xué)習(xí)者（包括初級(jí)和高級(jí)水平）對(duì)形態(tài)句法異常用法（morphosyntacticanomalies）的反應(yīng)接近本族語者的質(zhì)量（P600），但數(shù)量上有所下降，或不能一次性做出P600反應(yīng)?？赡芩麄兊恼Z言加工方式偏向詞匯-陳述性知識(shí)。成人L2高級(jí)學(xué)習(xí)者的語法加工與本族語者相似，表明沒有根本性差異。采用功能性磁振造影（functionalmagneticresonanceimaging）技術(shù)對(duì)語言加工進(jìn)行研究的結(jié)果也有類似的啟示：詞匯語義知識(shí)沒有年齡效應(yīng)，形態(tài)句法知識(shí)有一定的年齡效應(yīng)。雖然成人L2高級(jí)水平者掌握了語法，但是他們依賴相對(duì)松散低效的知識(shí)，神經(jīng)激活部位不如L1單語者那么集中。形態(tài)句法加