中學(xué)生的心理發(fā)展與教育講課課件

中學(xué)生的心理發(fā)展與教育第一頁第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述心理發(fā)展的概念心理發(fā)展階段的劃分中學(xué)生心理發(fā)展的階段特征第二頁一、心理發(fā)展的概念心理發(fā)展：個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。（出生~死亡）學(xué)生心理發(fā)展的四個基本特征：（1）連續(xù)性和階段性（2）定向性和順序性（3）不平衡性（4）差異性第三頁二、心理發(fā)展階段的劃分乳兒期（出生到1歲）嬰兒期（1到3歲）幼兒期（3到6、7歲）童年期（6、7到11、12歲）少年期（11、12到14、15歲）青年期（14、15到25歲）成年期（25到65歲）老年期（65歲以后）第四頁三、中學(xué)生心理發(fā)展的階段特征腦和神經(jīng)系統(tǒng)的完全成人化要在20~25歲以后才能完成中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基本特點（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系基本形成（2）認(rèn)知活動的自覺性明顯增強（3）認(rèn)知與情感、意志、個性得到協(xié)調(diào)發(fā)展第五頁中學(xué)生觀察力發(fā)展的特點目的更明確持久性明顯發(fā)展精確性提高概括性更強第六頁中學(xué)生記憶發(fā)展的特點有意記憶占主導(dǎo)地位理解記憶成為主要的識記方法抽象記憶占優(yōu)勢第七頁中學(xué)生情感發(fā)展的特點初中生產(chǎn)生了與社會評價和自我評價有關(guān)的情感自相矛盾的情感熱情與沖動選擇性友誼建立情感的社會性更加明朗高中生個性化的情感浪漫主義的熱情第八頁中學(xué)生社會性發(fā)展的特點理想、動機、愿望、興趣形成與發(fā)展品德發(fā)展和行為選擇世界觀、人生觀、價值觀確立半幼稚半成熟半封閉半開放半獨立半依賴第九頁第二節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教育第十頁一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育讓·皮亞杰（J.Piaget,1896-1980）：瑞士生物學(xué)家、心理學(xué)家建構(gòu)主義的發(fā)展觀認(rèn)知發(fā)展階段論基本內(nèi)容影響發(fā)展的因素皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價值第十一頁1、建構(gòu)主義的發(fā)展觀發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個體在與環(huán)境的不斷相互作用中實現(xiàn)的。適應(yīng)和建構(gòu)是認(rèn)知發(fā)展的兩種機能。認(rèn)知發(fā)展的機制：平衡（equilibration）同化（assimilation）順應(yīng)（accommodation）適應(yīng)第十二頁平衡（equilibration）

認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境需要之間達成的平衡

組織（organization）

將自己的思維過程、知識經(jīng)驗融入認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這種組織傾向是人通過遺傳獲得的基本傾向之一圖式（schemes）

動作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括不平衡狀態(tài)（disequilibrium）

兒童現(xiàn)有的圖式無法充分理解或解釋新情境或新事件第十三頁同化（assimilation）以與現(xiàn)有圖式（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）相一致的方式處理物體或事件的過程順應(yīng)（accommodation）

當(dāng)兒童無法用現(xiàn)有圖式來解釋新信息時，他們就必須要么修改現(xiàn)有的圖式，要么創(chuàng)立一個新的圖式來組織這些信息適應(yīng)（adaptation）

：兒童根據(jù)外界環(huán)境的變化做出的調(diào)整，是人類通過遺傳而獲得的第二個基本傾向第十四頁2、認(rèn)知發(fā)展階段論認(rèn)知發(fā)展階段的特點每個階段一般都與特定的年齡段相聯(lián)系，每個階段都以行為的質(zhì)變?yōu)樘卣鞲麟A段的出現(xiàn)遵循一定的順序，從低到高，不能逾越，也不能互換。但是由于社會文化、教育及個體自身等方面的原因，這些階段可能提前也可能推遲每個階段都是下一個階段形成的必要條件，下一個階段的結(jié)構(gòu)要以前一個階段的結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)在認(rèn)知發(fā)展過程中，兩個階段之間不是截然分開的，而是有一定的交叉第十五頁心理運算皮亞杰以心理運算（operation）水平作為認(rèn)知發(fā)展階段的依據(jù)心理運算的特征運算是一種內(nèi)化的動作運算是一種可逆的內(nèi)化動作運算具有守恒性運算不是孤立存在的第十六頁認(rèn)知發(fā)展的階段感知運動階段（0~2歲）前運算階段（2~6、7歲）具體運算階段（7、8歲~11、12歲）形式運算階段（11、12歲以上）第十七頁感知運動階段（sensorimotorstage）

認(rèn)知依賴感覺和動作手的抓取和嘴的吸吮是主要手段客體永久性（objectpermanence）兒童大約9~12個月獲得

兒童對物體是可以分離的、永久存在的觀點的一種理解

第十八頁第十九頁前運算階段（preoperationalstage）

心理表象（直覺的物的圖像）表象思維（representationalthought）單向邏輯（one-waylogic）思維（片面性）自我中心性泛靈論圖2-5三山實驗第二十頁第二十一頁不可逆性與一個4歲男童的對話：問：你有兄弟嗎？答：有。問：他叫什么名字？答：叫吉姆問：吉姆有兄弟嗎？答：沒有。（菲利普，1969）第二十二頁具體運算階段（concreteoperationalstage）

思維已具有可逆性和守恒性序列化（seriation）去中心化（decentration）具體運算階段兒童思維成熟的最大特征分類（classification）的能力類包含（classinclusion）思維仍需具體事物的支持聽話（刻板遵守規(guī)則，不敢改變）第二十三頁形式運算階段（formaloperationalstage）

思維以命題形式進行（命題運算階段）。能進行命題推理和假設(shè)演繹推理等。例如：“假如我是校長”不再刻板遵守規(guī)則，反抗性增強第二十四頁3、影響發(fā)展的因素成熟練習(xí)和經(jīng)驗物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗“知識來源于動作，而非來源于物體。”（皮亞杰）社會性經(jīng)驗具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程智力發(fā)展的內(nèi)在動力第二十五頁皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價值充分認(rèn)識兒童不是“小大人”（教育成功的基本前提）遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律（教育成功的根本保證）第二十六頁皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論的缺陷皮亞杰的理論仍然存在著論證不足的特點皮亞杰的認(rèn)知操作圖式說對于人的社會性以及個體的能動性注意不夠第二十七頁二、維果斯基的發(fā)展觀與教育

維果斯基（LevVygotsky,1896-1934）前蘇聯(lián)心理學(xué)家“文化—歷史發(fā)展理論”文化—歷史發(fā)展理論心理發(fā)展觀內(nèi)化學(xué)說教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系—最近發(fā)展區(qū)維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論對教學(xué)的影響基本內(nèi)容第二十八頁1、維果斯基的文化—歷史發(fā)展理論

區(qū)分了低級心理機能和高級心理機能高級心理機能以符號系統(tǒng)（語言）為中介高級心理機能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，人的高級心理活動起源于社會交往。高級心理機能形成的機制是內(nèi)化（internalization）從社會環(huán)境中吸收所觀察到的知識，從而為個體所利用第二十九頁2、維果斯基的心理發(fā)展觀心理發(fā)展觀：心理發(fā)展就是個體的心理從出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程兒童心理機能從低級向高級發(fā)展的原因社會文化歷史是兒童心理發(fā)展的源泉，制約著兒童心理的發(fā)展運用語言符號這一中介環(huán)節(jié)使心理活動得到質(zhì)的改變心理機能改變的過程是一個不斷內(nèi)化的過程，即將社會文化的外部活動形式轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)低級心理機能轉(zhuǎn)化到高級心理機能有四個標(biāo)志第三十頁低級心理機能轉(zhuǎn)化到高級心理機能有四個標(biāo)志心理活動的隨意機能不斷發(fā)展心理活動的抽象概括機能不斷提高各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)心理活動的個性化第三十一頁3、內(nèi)化學(xué)說內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論外部活動借助語言內(nèi)化為內(nèi)部活動皮亞杰：認(rèn)知不成熟、自我中心自言自語維果斯基：并非不成熟，自我交流第三十二頁4、教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系——最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)（zoneofproximaldevelopment，ZPD）

兒童獨立解決問題的水平與在有指導(dǎo)的情況下所達到的水平之間的差異第三十三頁維果斯基認(rèn)知發(fā)展理論對教學(xué)的影響教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童發(fā)展的前面實施“支架式教學(xué)（scaffoldinginstruction）”

搭腳手架進入情境獨立探索協(xié)作學(xué)習(xí)效果評價強調(diào)活動，教學(xué)過程應(yīng)實行過程性評價和動態(tài)評價第三十四頁維果斯基認(rèn)知發(fā)展理論的不足我們與生俱來的認(rèn)知工具可能遠比維果斯基所想的要多維果斯基沒有詳細闡述發(fā)展變化潛在的認(rèn)知過程——哪一個認(rèn)知過程能使學(xué)生獨立參與到更高級的社會活動中去？維果斯基理論的最大局限在于它多數(shù)是由一般概念構(gòu)成，其理論在教育中的應(yīng)用也多是由后人開發(fā)（英年早逝）第三十五頁第三節(jié)社會性發(fā)展與教育第三十六頁一、埃里克森的個性發(fā)展理論埃里克森（ErikErikson，1902.06.15-1994.05.12）出生于德國，在奧地利維也納受過精神分析的培訓(xùn)，后移居美國，成為美國著名的心理學(xué)家，也被看作新精神分析學(xué)派的代表人物之一第三十七頁個性發(fā)展的八個階段個性的發(fā)展應(yīng)包括機體成熟、自我成長和社會關(guān)系三個不可分割的過程中心過程乃是自我過程每一過程必須以其他兩個過程為前提，在不斷交互作用中向前發(fā)展第三十八頁表3-1埃里克森的個性發(fā)展八階段

階段大致年齡發(fā)展危機如何幫助個體順利度過本階段10~1歲基本信任對基本不信任嬰兒的主要照顧者（一般是父母）應(yīng)積極、前后一致地滿足嬰兒的需求21～3歲自主對羞怯與懷疑家長或教師應(yīng)多給兒童提供獨立完成任務(wù)的機會，對兒童的嘗試行為和成功舉動加以表揚，對失敗行為不要羞辱33～6歲主動對內(nèi)疚教師或家長應(yīng)多給兒童提供自主做決定的機會，不要橫加干涉或包辦代替46～12歲勤奮對自卑教師應(yīng)多鼓勵和肯定學(xué)生的成績，鼓勵學(xué)生與自己作縱向比較而非與他人作橫向比較512～20歲同一性對角色混亂教師應(yīng)鼓勵青少年進行自我認(rèn)同，并以身作則給他們樹立良好的榜樣620～25歲親密對孤獨教師鼓勵學(xué)生廣交益友，多參加群體活動或興趣小組725～65歲繁殖對停滯教師可以自己為榜樣，也可邀請專家做指導(dǎo)865～死亡自我整合對失望教師應(yīng)在最初幾個階段里多鼓勵學(xué)生記日記，或者針對自己的未來對自己的每次選擇做評價，教師自身也希望桃李滿天下，獲得整合感。第三十九頁1、嬰兒前期：基本信任對基本不信任年齡段：0-1歲特點：軟弱、依賴養(yǎng)育方式：需要是否得到滿足危機解決后產(chǎn)生的品質(zhì)：希望自我的希望品質(zhì)是人際信任和健康人格的基礎(chǔ)第四十頁2、嬰兒后期：自主對害羞與懷疑

年齡段：1-3歲特點：開始有自我“意志”養(yǎng)育方式：保護、懲罰、限制？危機解決后獲得的品質(zhì)：意志具有意志的兒童：自我抑制和自由選擇第四十一頁3、幼兒期：主動對內(nèi)疚

年齡段：3-6歲特點：主動性增強、想象養(yǎng)育方式：肯定和鼓勵主動行為品質(zhì)：目的有目的的兒童：富于想象和主動性，具有追求價值目標(biāo)的勇氣，不怕失敗和懲罰。第四十二頁4、童年期：勤奮對自卑年齡段：6-12歲特點：入學(xué)、競爭意識教養(yǎng)方式：正確引導(dǎo)品質(zhì)：能力有能力的兒童：滿懷信心地承擔(dān)任務(wù)，獲得成就感第四十三頁5、青少年期：同一性對角色混亂

年齡段：12-20歲特點：生理變化、自我意識高漲自我同一性(egoidentity)：指人對自我一致性或連續(xù)性的感知，是對“我是誰”這一問題的綜合性回答。常常出現(xiàn)在青年的后期教養(yǎng)方式：正確引導(dǎo)品質(zhì)：忠誠積極、混亂、消極（不符合社會要求）第四十四頁6、成年早期：親密對孤獨

年齡段：20-25歲特點：成年早期任務(wù)：發(fā)展親密關(guān)系品質(zhì)：愛（消極解決：混亂的兩性關(guān)系）第四十五頁7、成年中期：繁殖對停滯

年齡段：25-65歲特點：成年期、安家樂業(yè)任務(wù)：關(guān)心下一代品質(zhì)：關(guān)心（消極解決：自私）第四十六頁8、成年晚期/老年期：：自我整合對失望

年齡段：65歲至死亡特點：老年期、退休任務(wù)：回憶往事、自我整合品質(zhì)：智慧（消極解決：絕望和無意義感）第四十七頁二、埃里克森個性發(fā)展理論的教育價值

學(xué)前兒童的教師應(yīng)鼓勵孩子的主動性小學(xué)教師要鼓勵學(xué)生勤奮，幫助他們樹立正確的競爭觀念中學(xué)老師要支持學(xué)生自我同一性的形成第四十八頁埃里克森個性發(fā)展理論的局限性缺乏可證實的數(shù)據(jù)，它關(guān)于每個發(fā)展階段的劃分以及其中的主要矛盾或危機的確定是否合理，是否適合不同文化背景中的人，都需要重新驗證。還有，也有人指出，正常的青少年其同一性也是不穩(wěn)定的，隨著現(xiàn)代社會的復(fù)雜性而改變。某種心理或行為問題的危險并不僅限于青少年。第四十九頁第四節(jié)個別差異與因材施教第五十頁一、智力差異與因材施教（一）智力與智力測驗（二）智力構(gòu)成（三）智力差異（四）智力差異與學(xué)業(yè)成就（五）智力差異與因材施教第五十一頁（一）智力與智力測驗什么是智力？重要元素專家中認(rèn)為此項內(nèi)容重要的人數(shù)百分?jǐn)?shù)抽象思維或推理能力99.3%問題解決能力97.7%知識獲取能力96.0%記憶力80.5%對環(huán)境的適應(yīng)能力77.2%第五十二頁智力智力屬于認(rèn)知能力但不是認(rèn)知能力的全部包括三種認(rèn)知能力：處理觀念、符號、關(guān)系、概念、原理等抽象對象的能力而不是處理具體事務(wù)的能力學(xué)習(xí)能力，尤其是學(xué)習(xí)和運用涉及詞或其他符號的抽象觀念的能力智力可以通過解決問題的過程及解決問題的結(jié)果表現(xiàn)出來智力是處理抽象觀念、處理新情境和進行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。其核心是抽象思維能力。第五十三頁智力測驗

比納－西蒙量表（1905）斯坦?！燃{測驗（1916）韋克斯勒(Wechsler)智力量表(WAIS-R)瑞文推理測驗比率智商：IQ=×100智商（IQ）

離差智商：離差智商=100+15Z

其中

CAMA第五十四頁瑞文推理測驗舉例第五十五頁

智力測驗小結(jié)心理年齡比率智商離差智商比納－西蒙量表（1905）斯坦福－比納量表（1916）韋克斯勒智力量表瑞文推理測驗“智商”（IQ）1914年，由德國心理學(xué)家斯騰提出適用于團體測驗第五十六頁（二）智力的構(gòu)成斯皮爾曼(Spearman)提出的智力二因素論人們在完成任何一種作業(yè)時，都有G和S兩種因素參加。第五十七頁1、三元智力理論成分智力情景智力經(jīng)驗智力指個體在問題情境中，運用知識分析資料，經(jīng)由思考、判斷、推理以達到問題解決的能力。指個體運用既有經(jīng)驗處理新問題時，統(tǒng)合不同觀念而形成的頓悟或創(chuàng)造力的能力。指個體在日常生活中，根據(jù)所需適應(yīng)、選擇所要的環(huán)境，及有效的改變、塑造環(huán)境的能力。代表人物：美國耶魯大學(xué)教授斯騰伯格（Sternberg，1985）入鄉(xiāng)隨俗環(huán)境選擇提取信息自動化第五十八頁1.成分智力(componentialintelligence)知識獲得成分操作成分用于問題解決的策略和技巧元認(rèn)知成分用于選擇策略、監(jiān)控認(rèn)知過程以達到成功第五十九頁2.經(jīng)驗智力(experientialintelligence)指個體運用既有經(jīng)驗處理新問題時，統(tǒng)合不同觀念而形成的頓悟或創(chuàng)造力的能力第六十頁3.情境智力(contextualintelligence)小聰明(streetsmart)或商業(yè)頭腦(businesssense)第六十一頁2、多元智力理論加德納（H.Gardner，1983）1.語文智力，指學(xué)習(xí)與使用語言文字的能力；2.數(shù)理智力，指數(shù)學(xué)運算及邏輯思維推理的能力；3.空間智力，指憑知覺辨別距離、判定方向的能力；4.音樂智力，指對音律節(jié)奏的欣賞及表達的能力；5.身體運動智力，指支配肢體以完成精密作業(yè)的能力；6.社交智力，指與人交往且能和睦相處的能力；7.自知智力，指認(rèn)識自己并選擇生活方向的能力。

第六十二頁讀書、寫論文、語詞理解解數(shù)學(xué)題、邏輯推理找方向、看地圖、放置物品唱歌、作曲、音樂作品欣賞跳舞、打球、協(xié)調(diào)性活動理解他人行為、動機和情緒認(rèn)識和改變自己的能力對自然界的認(rèn)識第六十三頁（三）智力的差異1、智力的個體差異智力的水平差異智力結(jié)構(gòu)特征的差異智力成熟早晚的差異智力分布的差異2、智力的群體差異性別差異年齡差異第六十四頁（四）智力差異與學(xué)業(yè)成就IQ與學(xué)業(yè)成績智力結(jié)構(gòu)與學(xué)業(yè)成績第六十五頁（五）智力差異與因材施教1、改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異同質(zhì)分組（分校、分班等）優(yōu)點與局限性：有利于縮小班內(nèi)學(xué)生之間的差距，便于用統(tǒng)一的進度和方法進行教學(xué)，在一定程度上可以提高教學(xué)質(zhì)量，但是可能會對高成就的學(xué)生有益，但會引發(fā)低成就學(xué)生的問題。留級和跳級第六十六頁2、改革教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異掌握學(xué)習(xí)個別化診斷教學(xué)個人化教學(xué)系統(tǒng)計算機輔助教學(xué)第六十七頁二、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與教學(xué)(一)學(xué)習(xí)風(fēng)格及其構(gòu)成要素

學(xué)習(xí)風(fēng)格(learningstyle)是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為完成學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而采用的一系列步驟（其中的某一步驟可稱為學(xué)習(xí)方法）而學(xué)習(xí)傾向指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動機、堅持性以及對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏愛。第六十八頁學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理因素學(xué)習(xí)時對時間節(jié)律