兒童青少心理發(fā)展與教育

兒童青少心理發(fā)展與教育第1頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第二章兒童青少年心理發(fā)展與教育第一節(jié)中小學(xué)生的心理發(fā)展概述（2課時(shí)）一、心理發(fā)展及其主要特點(diǎn)二、兒童青少年心理發(fā)展的階段特征三、兒童青少年心理發(fā)展的教育含義第2頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第一節(jié)中小學(xué)生的心理發(fā)展概況

心理發(fā)展：人的個(gè)體從受精卵開始到出生、到成熟、直至衰老的生命全程中發(fā)生的有規(guī)律的心理變化過程。注意：1.心理發(fā)展畢生持續(xù)，貫穿于生命全過程。2.心理發(fā)展表現(xiàn)在兩個(gè)方面：從無到有、從簡(jiǎn)到繁。3.心理發(fā)展主要表現(xiàn)為認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)性與人格發(fā)展兩大方面。4.心理發(fā)展可以是積極的變化，表現(xiàn)為心理機(jī)能的改善；也可能是消極的，表現(xiàn)為心理機(jī)能的衰退。5.心理發(fā)展是天性與教養(yǎng)的共同作用的結(jié)果。6.心理發(fā)展是有規(guī)律可循的。第3頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月心理發(fā)展的幾個(gè)基本特征1．連續(xù)性與階段性個(gè)體出生后，心理發(fā)展就持續(xù)不斷、貫穿其一生；但在持續(xù)一生的心理發(fā)展中，具體的心理功能會(huì)表現(xiàn)出處于具有質(zhì)的差異的不同階段特征。2．定向性與順序性

盡管心理發(fā)展的速度可以有個(gè)別差異，會(huì)加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的也不可逾越。

3．不平衡性

主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，個(gè)體不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度上、發(fā)展的起訖時(shí)間與到達(dá)成熟時(shí)期上的不同進(jìn)程；另一方面，同一機(jī)能特性在發(fā)展的不同時(shí)期有不同的發(fā)展速率。

4．差異性

體現(xiàn)在發(fā)展的速度，最終達(dá)到的水平，以及發(fā)展的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域千差萬(wàn)別。第4頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（一）發(fā)展的連續(xù)性與階段性人們對(duì)發(fā)展的連續(xù)性與階段性持有不同的觀點(diǎn)。1、連續(xù)論者：強(qiáng)調(diào)發(fā)展的連續(xù)性，認(rèn)為心理的發(fā)展只是數(shù)量的變化，一個(gè)嬰兒與成人僅在量的方面有差別，兒童是成人的一個(gè)縮影。在中世紀(jì)繪畫中出現(xiàn)的兒童形象便是小大人（miniatureadult）。直到19世紀(jì)以前，還沒有真正的兒童讀物。第5頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月中世紀(jì)繪畫中的兒童的形象是“小大人”。第6頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2、階段論者：認(rèn)為發(fā)展要經(jīng)歷一些不連續(xù)的步驟和階段，在每一個(gè)階段或水平上，行為的組織有著質(zhì)的差異。強(qiáng)調(diào)發(fā)展過程是階段性的，而不是平穩(wěn)或連續(xù)的。第7頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月3辨證唯物主義的心理學(xué)觀點(diǎn)：個(gè)體心理的發(fā)展是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程，它既表現(xiàn)出一定的連續(xù)性又表現(xiàn)出一定的階段性。在一定時(shí)期內(nèi)，個(gè)體心理的發(fā)展處于相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)，只發(fā)生一些細(xì)微變化，即屬于量的積累，體現(xiàn)著發(fā)展的連續(xù)性；當(dāng)某些代表新質(zhì)要素的量的積累達(dá)到一定程度時(shí)，新質(zhì)要素取代舊質(zhì)要素占據(jù)主要地位，這時(shí)量變的過程就發(fā)生了質(zhì)的“飛躍”，表現(xiàn)出發(fā)展中的間斷或跳躍現(xiàn)象，意味著新的階段形成。第8頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月圖1-1心理發(fā)展的階段性與連續(xù)性a代表發(fā)展是連續(xù)的累進(jìn)，b為波浪式向前的曲線，代表發(fā)展既是連續(xù)的，又是分階段的第9頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月從圖1-1看出心理的發(fā)展既是連續(xù)的又是分階段的，前一個(gè)階段是后一個(gè)階段的基礎(chǔ)，后一個(gè)階段是前一個(gè)階段的延伸；舊質(zhì)中孕育著新質(zhì)，新質(zhì)中由包含著舊質(zhì)。但作為某一階段特征的是那些占優(yōu)勢(shì)地位的因素，它體現(xiàn)著本階段的本質(zhì)特征。第10頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月如，從兒童動(dòng)作的發(fā)展看，6、7個(gè)月時(shí)兒童開始爬行，先是腹部著地慢慢爬，再到靠手膝爬行，由不熟練的爬行到熟練的爬行，這種爬行技能上的變化體現(xiàn)著兒童動(dòng)作發(fā)展的連續(xù)性；但在一歲左右，兒童開始能夠站立和直立行走。由爬行到直立行走，不只是爬行技能的簡(jiǎn)單擴(kuò)展，而是出現(xiàn)了本質(zhì)不同的行為模式，即進(jìn)入動(dòng)作發(fā)展的新階段，但該階段還會(huì)保留或表現(xiàn)出爬行。例如，兒童剛剛開始直立行走時(shí)，行走動(dòng)作還不熟練，在需要快速移動(dòng)或疲勞時(shí)，小孩還會(huì)爬行。第11頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（二）定向性與順序性在正常情況下，個(gè)體身心的發(fā)展總是指向一定的方向并遵循一定的先后順序，而且這種順序是不可逆的，也是不可逾越的。例如，兒童身體和運(yùn)動(dòng)機(jī)能的發(fā)展按照兩條法則進(jìn)行：自上而下（頭尾）法則：頭部動(dòng)作—>軀干動(dòng)作—>腳動(dòng)作即抬頭—>翻身—>坐—>爬—>站—>行走從中心到邊緣（近遠(yuǎn)）法則：動(dòng)作發(fā)展與身體的中部開始，越接近軀干的部位動(dòng)作發(fā)展越早，遠(yuǎn)離身體中心的部位動(dòng)作發(fā)展越晚。如，上肢動(dòng)作：肩頭和上臂—>肘腕—>手指第12頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（三）不平衡性個(gè)體在生命全程中的發(fā)展不是按一個(gè)模式進(jìn)行，也不是按相同的速度直線進(jìn)行，而是表現(xiàn)出不平衡性。從個(gè)體發(fā)展的不同方面看，個(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展先快后慢，9歲時(shí)接近成人水平，而生殖系統(tǒng)的發(fā)展則是先慢后快，在青春期前發(fā)展緩慢，一到青春期（女童11－12歲，男童13－14歲）則快速發(fā)展。從個(gè)體發(fā)展的不同階段看，個(gè)體發(fā)展的速度是不同的：幼兒前期是第一個(gè)加速發(fā)展期，然后童年期是一個(gè)平穩(wěn)發(fā)展期，而青春期又出現(xiàn)第二個(gè)加速期，然后在整個(gè)成年期是一個(gè)少變化期，最后老年期是下降期。第13頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（四）個(gè)別差異性

一般說來，一個(gè)正常兒童的發(fā)展總是要經(jīng)歷基本的發(fā)展階段。但是同是在正常范圍內(nèi)的個(gè)體，在發(fā)展速度、最終達(dá)到的發(fā)展水平、發(fā)展的領(lǐng)域等等總是存在著相當(dāng)大的差異。如，從智力發(fā)展速度看，有的兒童早慧，有的大器晚成；從智力水平看，有的人智力平平，有的人智力超常；從個(gè)人的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域看，有的兒童語(yǔ)言能力發(fā)展得好，有的兒童動(dòng)作發(fā)展得好。第14頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月個(gè)體的心理發(fā)展劃分為8個(gè)階段。1．乳兒期(0～1歲)；2．嬰兒期(1～3歲)；3．幼兒期(3～6、7歲)；4．童年期(6、7歲～11、12歲)；5．少年期(11、12歲～l4、15歲)；6．青年期(14、15歲～25歲)．7．成年期(25～65歲)；8．老年期(65歲以后)。第15頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

二、兒童青少年心理發(fā)展的階段特征(一）童年期1、定義：童年期是指兒童從6、7歲到11、12歲這一時(shí)期，這時(shí)兒童進(jìn)入學(xué)校，開始以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)活動(dòng)，所以，這個(gè)時(shí)期又稱為學(xué)齡初期或小學(xué)期。2、兒童心理發(fā)展特點(diǎn)：學(xué)習(xí)成為主導(dǎo)活動(dòng)，兒童逐漸掌握書面言語(yǔ)，兒童的思維由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，兒童開始有意識(shí)地參加集體活動(dòng)(二)少年期1．定義：少年期是指11、12歲到14、15歲的階段，是個(gè)體從童年期向青年期過渡的時(shí)期，大致相當(dāng)于初中階段。2．心理發(fā)展特點(diǎn)：少年期具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。整個(gè)少年期充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。在這一時(shí)期，抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以形象思維做支柱，開始出現(xiàn)反省思維。(三)青年初期1．定義：這是指14、15歲至17、18歲時(shí)期，相當(dāng)于高中時(shí)期。2．心理發(fā)展特點(diǎn)：這是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維，與人生觀相聯(lián)系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展，形成理智的自我意識(shí)，但理想與現(xiàn)實(shí)自我仍面臨分裂危機(jī)。意志上有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)與生活相脫節(jié)的幻想。第16頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月從無意性、情緒性向有意性、目的性發(fā)展以無意識(shí)記、具體形象識(shí)記和機(jī)械識(shí)記為主已能初步控制自己的情感，但還常有不穩(wěn)定的現(xiàn)象意志活動(dòng)的自覺性和持久性會(huì)漸漸增強(qiáng)想象從片面、模糊逐步向完整、正確的方向發(fā)展思維從以具體形象思維逐步向以抽象邏輯思維過渡

情緒容易沖動(dòng)，多隨情境的變化而變化個(gè)性特征也不斷增強(qiáng)

感知、記憶

想象、思維情感、意志情緒、性格

二、兒童青少年心理發(fā)展的階段特征1.小學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)第17頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、兒童青少年心理發(fā)展的階段特征2.初中生心理發(fā)展特點(diǎn)情感體驗(yàn)方面，興奮性較高，穩(wěn)定性較差，波動(dòng)性較大，易沖動(dòng)。情感指向日益廣泛

思維品質(zhì)方面，思維的片面性，不能全面、辯證地分析回題、解決問題意志品格方面，近期目標(biāo)是主要?jiǎng)訖C(jī)。不能確切地評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)自己的智力潛能和性格特征。性格開始朝著穩(wěn)定與成熟的方向發(fā)展自我評(píng)價(jià)方面，開始由注重外部表現(xiàn)的具體評(píng)價(jià)向以抽象慨括為主的抽象評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，能夠把一些社會(huì)準(zhǔn)則、道德規(guī)范納入自我評(píng)價(jià)之中自我意識(shí)的高漲，追求獨(dú)立和自尊性意識(shí)的普遍萌生，致使異性同學(xué)間的交往發(fā)生了較大變化，而且交往方式帶有很強(qiáng)的個(gè)性特征。第18頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、兒童青少年心理發(fā)展的階段特征.....................3.高中生心理發(fā)展特征智力水平接近成人高峰狀態(tài)情緒體驗(yàn)較初中階段強(qiáng)烈，情緒內(nèi)容廣泛，具有一定的連續(xù)性

意志動(dòng)機(jī)的主動(dòng)性、目的性增強(qiáng)，能掌握自己的行為自我意識(shí)進(jìn)一步增強(qiáng)，要求別人了解、理解和尊重自己動(dòng)機(jī)層次提高，對(duì)社會(huì)各方面的關(guān)心程度增強(qiáng)，有一定的評(píng)價(jià)能力獨(dú)立生活能力和社會(huì)適應(yīng)能力較初中增強(qiáng)第19頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月三、兒童青少年心理發(fā)展的教育含義1.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備定義：是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。特點(diǎn)：動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，包括縱向和橫向兩個(gè)維度?？v向：從出生到成熟的各個(gè)年齡階段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。橫向：每個(gè)年齡階段出現(xiàn)的各種內(nèi)部因素相互影響，相互作用而形成的一個(gè)動(dòng)力結(jié)構(gòu)。第20頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月格塞爾（A.Gesell）“成熟優(yōu)勢(shì)論”：認(rèn)為支配發(fā)展的因素有兩個(gè)：成熟和學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與生理上的“準(zhǔn)備狀態(tài)”有關(guān)，在未達(dá)到準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，學(xué)習(xí)不會(huì)發(fā)生，一旦準(zhǔn)備好了，學(xué)習(xí)就會(huì)生效。格塞爾的成熟優(yōu)勢(shì)論雖然提到生理成熟和環(huán)境兩個(gè)因素的相互作用，但更強(qiáng)調(diào)成熟的作用。雙生子爬梯實(shí)驗(yàn):成熟前的訓(xùn)練不起多大作用，是事倍功半。第21頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)讓同卵雙生子T和C在不同的年齡開始學(xué)習(xí)爬樓梯。T從出生后的的48周起接受爬梯訓(xùn)練，每天練習(xí)10分鐘，連續(xù)6周；C則從出生后的第53周開始訓(xùn)練，每天的練習(xí)時(shí)間相同，僅訓(xùn)練兩周，就趕上了T。第22頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)

圖1-4雙生子訓(xùn)練爬梯的結(jié)果第23頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月教學(xué)前必須明確學(xué)生的身心發(fā)展水平，這是新教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展水平進(jìn)行新的教學(xué)，這就是教學(xué)的準(zhǔn)備性原則，我國(guó)教育學(xué)中“量力性原則”或“可接受原則”。第24頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月(二)關(guān)鍵期1．定義：關(guān)鍵期是一個(gè)時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒有影響。第25頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月心理發(fā)展的關(guān)鍵期心理發(fā)展是否有關(guān)鍵期，即是否存在某個(gè)特定的時(shí)期，有機(jī)體最容易學(xué)習(xí)某種行為反應(yīng)？心理發(fā)展的關(guān)鍵期問題最早源于動(dòng)物心理學(xué)家勞倫茲（Lorenz,K）對(duì)動(dòng)物印刻（imprinting）行為的研究。第26頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月印刻反應(yīng)勞倫茲研究發(fā)現(xiàn)，鵝、鴨、雁等動(dòng)物在剛剛孵化出來后，讓它們接觸其他種類的鳥或會(huì)活動(dòng)的東西（如人、木馬、足球），它們就會(huì)把這些東西當(dāng)作自己的母親緊緊追隨，但對(duì)自己同類的母親卻無任何依戀。這種現(xiàn)象好似在凝固的蠟上刻上標(biāo)記一樣，固稱“印刻”。這種印刻現(xiàn)象只發(fā)生在極其短暫的特定時(shí)刻，一旦錯(cuò)過這個(gè)時(shí)機(jī)，就無法再學(xué)會(huì)。第27頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月?lián)芯空J(rèn)為，小雞的母親印刻的關(guān)鍵期是出生后的10－16小時(shí)，小狗的關(guān)鍵期約在生后3－7周。過去認(rèn)為，動(dòng)物出生后不久就會(huì)認(rèn)識(shí)母親是出于親子本能，后來的發(fā)現(xiàn)并非如此。第28頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第29頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月印刻反應(yīng)第30頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月兒童心理發(fā)展的關(guān)鍵期人們把動(dòng)物研究的結(jié)果應(yīng)用到早期個(gè)體心理發(fā)展身上，就提出了兒童心理發(fā)展中的關(guān)鍵期問題，認(rèn)為個(gè)體行為的發(fā)展有階段性，有些行為是在發(fā)育的某一個(gè)時(shí)期在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激下才會(huì)出現(xiàn)，如果在這個(gè)時(shí)期缺少適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激，這種行為就永遠(yuǎn)不會(huì)產(chǎn)生。這個(gè)時(shí)期就稱為該種行為發(fā)展的關(guān)鍵期。例如，有人認(rèn)為2－3歲是兒童學(xué)習(xí)口頭語(yǔ)言的關(guān)鍵期等。第31頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月心理發(fā)展關(guān)鍵期的教育啟示抓住關(guān)鍵期及時(shí)進(jìn)行教育，事半功倍但不能認(rèn)為兒童過了某個(gè)年齡就不能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。第32頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2.關(guān)鍵期兒童心理發(fā)展存在著關(guān)鍵期，這是個(gè)體早期生命中比較短暫的時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過了這個(gè)時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒有影響。第33頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第二節(jié)中小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與教育一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論二、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系三、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育意義（一）認(rèn)知方式的差異（二）智力差異（三）認(rèn)知差異的教育意義第34頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論皮亞杰，瑞士著名心理學(xué)家和哲學(xué)家，20世紀(jì)杰出的心理學(xué)家，于20世紀(jì)60年代初創(chuàng)立了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，形成了其獨(dú)具特色的認(rèn)知發(fā)展觀，對(duì)教育產(chǎn)生了巨大的積極影響。第35頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月平衡（equilibrium）指一切心理的成長(zhǎng)（包括兒童智慧的發(fā)展）向著更加復(fù)雜和更加穩(wěn)定的組織水平前進(jìn)的過程。同化

個(gè)體在反映和作用于環(huán)境（即與環(huán)境相互作用）過程中，使客體（外界事物）納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式中的過程。順應(yīng)

個(gè)體在其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式已不能使新的經(jīng)驗(yàn)同化時(shí)，便調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式，以適應(yīng)環(huán)境變化的過程。適應(yīng)服務(wù)圖式（schemes）指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動(dòng)作在相同或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括。第36頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)知發(fā)展階段論感知運(yùn)動(dòng)階段具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段前運(yùn)算階段0歲2歲7歲11歲成人－第37頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月感知運(yùn)動(dòng)階段(TheSensorimotorStage)客體永恒性當(dāng)某一客體從兒童的視野消失時(shí)，兒童知道該客體并非不存在。＄第38頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月前運(yùn)算階段(ThePreoperationalStage)階段特征泛靈論自我中心（egocentric)不可逆(irreversibility)第39頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月具體運(yùn)算階段(TheConcrete-OperationalStage)階段特征可逆性分類守恒去中心化兩杯等量的水一杯轉(zhuǎn)入高杯哪一杯水更多?第40頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月形式運(yùn)算階段（FormalOperationalStage）階段特征假設(shè)演繹推理概括反思能力命題：愛麗絲的頭發(fā)比蘇珊淡一些，而愛麗絲的頭發(fā)又比莉莎黑一些，問三人中誰(shuí)的頭發(fā)最黑？第41頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月影響心理發(fā)展的因素成熟練習(xí)與經(jīng)驗(yàn)平衡化社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)發(fā)展因素練習(xí)與經(jīng)驗(yàn)：個(gè)對(duì)物體施加動(dòng)作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)。有物理經(jīng)驗(yàn)和數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)：社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞。成熟：有機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。不是先決條件平衡化：個(gè)體與環(huán)境相互作用過程中的自我調(diào)節(jié)

第42頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月皮亞杰發(fā)展理論對(duì)教育的影響

兒童在認(rèn)知發(fā)展中存在個(gè)體差異不主張教給兒童那些明顯超過他們發(fā)展水平的材料。保持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自主性，使他們積極的參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來皮亞杰發(fā)展理論對(duì)教育的影響第43頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

對(duì)皮亞杰理論的評(píng)價(jià)（新皮亞杰理論）：貢獻(xiàn)：揭示心理發(fā)展的一些規(guī)律，有助于人們預(yù)測(cè)兒童的心理發(fā)展，并施以正確的教育影響。批評(píng)：（1）生物化傾向以及忽視社會(huì)文化影響。（2）缺少積極的教育意義。（3）低估了兒童的綜合能力。第44頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系（一）認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)知水平。所以，各門具體的學(xué)科的教學(xué)應(yīng)研究如何對(duì)不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當(dāng)內(nèi)容。（二）教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展大量研究表明，通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來加快各個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)肯定可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。（三）關(guān)于最近發(fā)展區(qū)維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達(dá)到的水平。這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指在指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段之間的過渡狀態(tài)。維果斯基認(rèn)為，教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。第45頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月三、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義定義認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格主要特征持久性和一致性（一）認(rèn)知方式的差異第46頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月1、場(chǎng)獨(dú)立型和場(chǎng)依存型威特金(H.Witkin)對(duì)知覺的研究：旋轉(zhuǎn)小屋場(chǎng)獨(dú)立型：知覺不受或很少受環(huán)境因素影響，較多地受來自身體內(nèi)部的線索的影響場(chǎng)依存型：知覺受環(huán)境因素影響大；第47頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月場(chǎng)獨(dú)立型對(duì)客觀世界作判斷時(shí)，傾向于利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來因素影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立于周圍的背景，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨(dú)立對(duì)事物作出判斷。場(chǎng)定向場(chǎng)依存型對(duì)物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響；態(tài)度和自我知覺更易受權(quán)威人士的影響，善于察言觀色，注意并記憶言語(yǔ)信息中的社會(huì)內(nèi)容。場(chǎng)獨(dú)立型和場(chǎng)依存型第48頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月與學(xué)習(xí)的關(guān)系第49頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性測(cè)驗(yàn)鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)（隱蔽圖形測(cè)驗(yàn)）第50頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月鑲嵌圖形第51頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2、沉思-沖動(dòng)型根據(jù)問題的部分信息或未對(duì)問題做透徹分析就作出決定，反應(yīng)速度快，但易出錯(cuò)即使在外界要求必須作出解釋時(shí)，其回答也往往不周全、不合邏輯往往閱讀困難；在涉及多角度的任務(wù)中，沖動(dòng)型學(xué)生表現(xiàn)較好沖動(dòng)型深思熟慮，錯(cuò)誤較少能較好地約束自己的動(dòng)作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑更能自發(fā)或在外界要求下對(duì)自己的解答作出解釋閱讀成績(jī)、推理測(cè)驗(yàn)成績(jī)好，創(chuàng)造性設(shè)計(jì)成績(jī)優(yōu)秀沉思型第52頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月改變沖動(dòng)型—自我指導(dǎo)式訓(xùn)練“現(xiàn)在我們來……問題是要求整個(gè)圓的長(zhǎng)度……那是周長(zhǎng)，那么求周長(zhǎng)的公式是什么呢？……哦，別忙著去求周長(zhǎng)，要把題目中的已知條件搞清楚，我最容易犯的毛病是題意還沒有搞清楚就急匆匆地找答案……”第53頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月沉思型與沖動(dòng)型的測(cè)量匹配相似圖形測(cè)驗(yàn)(MFFT)（卡根，1966)：第54頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月3、輻合型與發(fā)散型輻合型vs發(fā)散型

以整體的方式來完成學(xué)習(xí)任務(wù)

喜歡隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)

喜歡有人際交流的小組學(xué)習(xí)

思維總是比較粗略

表現(xiàn)出很少的思維技能

按材料的原樣介紹接受觀點(diǎn)

反應(yīng)速度相對(duì)較快

很難對(duì)文本進(jìn)行較細(xì)致地分析

以逐步遞進(jìn)的方式來完成學(xué)習(xí)任務(wù)

喜歡有序的學(xué)習(xí)

喜歡個(gè)人獨(dú)立專研

考慮問題比較細(xì)致

表現(xiàn)出較強(qiáng)的推理技能

對(duì)材料進(jìn)行深入地分析的基礎(chǔ)上接受觀點(diǎn)

反應(yīng)速度相對(duì)緩慢

在信息模塊的整合方面有困難第55頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月教師須識(shí)別并幫助學(xué)生識(shí)別學(xué)習(xí)風(fēng)格15教師應(yīng)盡可能掌握多種教學(xué)方式43教師須對(duì)不同風(fēng)格的學(xué)生均衡地實(shí)施匹配策略

2學(xué)習(xí)風(fēng)格與因材施教鄧恩(Duun,1978),當(dāng)一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與教師的教學(xué)風(fēng)格及學(xué)習(xí)環(huán)境中的其他因素較好地吻合在一起的時(shí)候，這個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)會(huì)更好。采用有意識(shí)的施配策略鼓勵(lì)學(xué)生以靈活多樣的方式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)時(shí)，應(yīng)把學(xué)習(xí)風(fēng)格看成是制約教學(xué)和學(xué)習(xí)效率的一個(gè)重要的主觀因素。第56頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月個(gè)別差異與因材施教個(gè)別差異認(rèn)知差異性格差異認(rèn)知風(fēng)格認(rèn)知能力（智力差異）性格特征性格類型場(chǎng)依存與場(chǎng)獨(dú)立沉思型與沖動(dòng)型輻合型與發(fā)散性智力的個(gè)體差異（個(gè)體間-個(gè)體內(nèi)）智力的群體差異（性別、年齡、種族）第57頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（二）智力差異1、智力的概念2、智力的水平差異智力的個(gè)別差異智力的團(tuán)體差異3、智力類型差異4、智力表現(xiàn)早晚差異第58頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

1、智力的概念“幾乎沒有一個(gè)心理學(xué)概念像智力這一概念那樣如此廣泛地被人運(yùn)用和接受，同時(shí)又如此難以捉摸、令人困惑。”

——斯騰博格《超越智商BeyondIQ，RobertStemberg》第59頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月智力是一個(gè)復(fù)雜的概念，具有多種屬性。大多數(shù)科學(xué)家把智力看作是人的一種一般性綜合認(rèn)知能力，包括學(xué)習(xí)能力、適應(yīng)能力、抽象推理能力、記憶能力等。高級(jí)認(rèn)知過程50～59％、學(xué)習(xí)能力17～29％、對(duì)新環(huán)境新情況的適應(yīng)21％。第60頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月智力的測(cè)量斯坦福-比納量表比例智商

IQ=智力年齡(MA)/實(shí)際年齡(CA)×100韋克斯勒智力量表(1936)

離差智商:

學(xué)齡前智力量表(WPPIS)、兒童智力量表(WISC)、成人智力量表(WAIS)第61頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月推孟對(duì)智力的分類智商類別140以上120-140110-12090-11080-9070-8050-7025-5025以下天才（genius）上智（verysuperior）聰穎（superior）中材（averageintelligence）遲鈍（dull）近愚（borderlinecase）低能（moron）無能（imbecile）白癡（idiot）第62頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月韋克斯勒對(duì)智力的分類智商類別出現(xiàn)率（100人）130以上極優(yōu)秀2.2%120－129優(yōu)秀（上智）6.7%110－119中上（聰穎）16.1%90－109中等50.0%80－89中下（遲鈍）16.1%70－79低能邊緣6.7%70以下智力缺陷2.2%第63頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2、智力的個(gè)別差異和團(tuán)體差異（1）智力發(fā)展的個(gè)別差異

人和人的智力上存在很大的個(gè)體差異，智力的個(gè)別差異主要表現(xiàn)在智力的發(fā)展水平和智力的發(fā)展過程兩方面。在發(fā)展水平上存在的差異：有近一半的人智商在90到110之間（推孟，韋克斯勒的智力分類）在表現(xiàn)或充分發(fā)揮上存在早晚的差異：個(gè)人智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成成分的差異

一般的智力測(cè)量都是由許多分測(cè)驗(yàn)構(gòu)成的。如韋克斯勒兒童智力量表中有12個(gè)分測(cè)驗(yàn)，其中6個(gè)分測(cè)驗(yàn)是通過言語(yǔ)問答進(jìn)行，被認(rèn)為是測(cè)量言語(yǔ)智力。另外6個(gè)分測(cè)驗(yàn)是通過動(dòng)手操作完成的，被認(rèn)為是測(cè)量操作智力。第64頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月智商分布第65頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月高智力者的主要表現(xiàn)特征以邏輯思維為核心的一般能力：包括邏輯思維、接受新事物的能力、創(chuàng)造性和適應(yīng)性與認(rèn)知過程有關(guān)的特征：包括觀察能力、記憶力、想象力和自信等非智力因素：包括精力充沛、興趣廣泛、獨(dú)立性強(qiáng)、善于表達(dá)和有良好的動(dòng)手能力等第66頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（2）智力發(fā)展的團(tuán)體差異不同群體之間存在的差異包括：男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域。種族和職業(yè)上可能存在差異（如猶太人〕，但需要更有力的證據(jù)。智力是一個(gè)非常復(fù)雜的課題第67頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（三）認(rèn)知差異的教育意義1、認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分,只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某中偏愛,主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。2、智力是學(xué)習(xí)成績(jī)的一個(gè)可靠的預(yù)測(cè)指標(biāo),它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。3、教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn),不斷改革教學(xué),努力因材施教。首先,應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)組織形式；其次,采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式,努力使教學(xué)方式個(gè)別化，如美國(guó)布盧姆的掌握學(xué)習(xí)。最后,運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。美國(guó)的斯金納等人提倡的程序教學(xué)。第68頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第三節(jié)中小學(xué)生的人格發(fā)展一、人格的發(fā)展（一）人格的含義（二）埃里克森人格發(fā)展階段理論（三）影響人格發(fā)展的因素二、自我意識(shí)（一）自我意識(shí)的含義、成分及發(fā)展（二）中小學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)三、學(xué)生的性格差異及其教育意義（一）性格的個(gè)體差異（二）性格差異的教育意義第69頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月一、人格的發(fā)展（一）人格的含義

1、詞源解析：Personality←Persona=面具引伸出：外在我/內(nèi)在我2、科學(xué)定義人格是構(gòu)成一個(gè)人思想、情感和行為的特有模式，這個(gè)模式包含了一個(gè)人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質(zhì)。第70頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（二）埃里克森人格發(fā)展階段理論人格發(fā)展受社會(huì)文化背景的影響和制約。自我在人格中的作用是建立自我認(rèn)同感和滿足人控制外部環(huán)境的需要。個(gè)體的發(fā)展貫穿人生過程的全程，在這個(gè)過程中存在階段性。各個(gè)階段都有特定的目標(biāo)、任務(wù)和沖突，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期任務(wù)、沖突的解決。在發(fā)展的不同階段，個(gè)體都面臨著發(fā)展危機(jī)。個(gè)體解決危機(jī)的方式會(huì)對(duì)個(gè)體對(duì)自我形象和社會(huì)見解產(chǎn)生持久的影響。成功克服這些危機(jī)，個(gè)體就得到了發(fā)展。ErikHomburgerErikson，1902-1994

埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論（psychosocialdevelopmentaltheory）第71頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月人格發(fā)展的階段（埃里克森）基本觀點(diǎn)：每個(gè)階段都有一個(gè)生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾決定的發(fā)展危機(jī)1.基本的信任感對(duì)基本的不信任感(0～1.5歲)

該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對(duì)周圍世界，尤其是對(duì)社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。這種對(duì)環(huán)境的基本信任感是形成健康個(gè)性品質(zhì)的基礎(chǔ)，是以后各個(gè)時(shí)期發(fā)展的基礎(chǔ)，其中最重要的是青年時(shí)期發(fā)展起來的同一性的基礎(chǔ)。2．自主感對(duì)羞恥感與懷疑(2～3歲)該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。第72頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月3、主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(4～5歲)該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。4、勤奮感對(duì)自卑感(6～11歲)該階段發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。5、自我同一性對(duì)角色混亂(12～18歲)該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。自我同一性指?jìng)€(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信仰及其活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象。6、親密感對(duì)孤獨(dú)感(成年早期)7、繁殖感對(duì)停滯感(成年中期)8、自我整合對(duì)絕望感(成年晚期)埃里克森理論指明每個(gè)階段的任務(wù)，并給出解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體方法（發(fā)展自我同一性，提供大量機(jī)會(huì)體驗(yàn)各種角色）第73頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展的八階段Ⅰ第74頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展的八階段Ⅱ第75頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月Erickson的社會(huì)心理發(fā)展階段年齡特定心理危機(jī)積極結(jié)果消極結(jié)果0～1歲基本信任對(duì)基本不信任內(nèi)在好的感覺，信任自己和他人，樂觀（希望）壞的感覺，不信任自己和他人，悲觀（退縮）1～3歲自主對(duì)羞怯和疑慮意志訓(xùn)練，自我控制，能作決定（自由意志）刻板嚴(yán)厲，懷疑，空虛（強(qiáng)迫性）3～5歲主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚成功的歡樂，主動(dòng)性，方向性，（目的性）對(duì)深思的目標(biāo)和取得的成就感到內(nèi)疚（抑制）5～12歲勤奮對(duì)自卑能夠被生產(chǎn)性的工作吸引，因完成工作而自豪（能力）無能感和自卑感，不能完成任務(wù)（惰性）12～20歲同一性對(duì)角色混亂對(duì)內(nèi)在一致性和連續(xù)性有信心，生活充滿憧憬（忠誠(chéng)）角色混亂，沒有固定的標(biāo)準(zhǔn)，感到虛偽（叛逆）20～24歲親密對(duì)孤獨(dú)感情的共鳴，分享想法和感情等（愛）避免親密，關(guān)系淡漠（排他）24～65歲繁殖對(duì)停滯能投人工作，有建立親密人際關(guān)系的能力（關(guān)心）失去對(duì)工作的興趣，人際關(guān)系貧乏（拒絕）65歲以后自我整合對(duì)失望有秩序感和意義感（智慧）怕死，對(duì)生活及生活中已得到的或沒發(fā)生的事情感到痛苦、失望（輕蔑）第76頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月埃里克森認(rèn)為上述每一階段都有相應(yīng)的重要影響人物第一階段──母親；第二階段──父親；第三階段──家庭成員；第四階段──鄰居和學(xué)校師生；第五階段──同伴和小團(tuán)體；第六階段──友人；第七階段──一起工作和分擔(dān)家務(wù)的人；第八階段──整個(gè)人類第77頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月心理社會(huì)發(fā)展理論的教育意義從理論上探討了文化和社會(huì)因素對(duì)人發(fā)展的重要作用。不僅闡釋了自我概念、同一性獲得等基本概念，而且對(duì)個(gè)體與社會(huì)環(huán)境相互作用過程中的諸多因素進(jìn)行了深入細(xì)致的探討。提出了個(gè)體發(fā)展階段中的具體發(fā)展任務(wù)和需要解決的危機(jī)，有助于教育工作者了解教育對(duì)象，采取相應(yīng)的教育指導(dǎo)，幫助受教育者順利發(fā)展。探討了文化和社會(huì)因素對(duì)人發(fā)展的影響。他關(guān)于人的全程發(fā)展觀對(duì)發(fā)展心理學(xué)和現(xiàn)代的教育觀念有積極指導(dǎo)意義。關(guān)于個(gè)體發(fā)展階段的具體發(fā)展任務(wù)和需要解決的危機(jī)，有助于教育工作者了解教育對(duì)象，采取相應(yīng)的教育指導(dǎo)。

第78頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（三）影響人格發(fā)展的因素家庭教養(yǎng)模式學(xué)校教育同輩群體第79頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月影響人格發(fā)展的社會(huì)因素

一、父母撫養(yǎng)方式

父母是嬰幼兒接觸和認(rèn)識(shí)社會(huì)的橋梁，父母在撫養(yǎng)子女成長(zhǎng)的過程中，不僅提供了生理和物質(zhì)的需要，還提供了心理的需要。同時(shí)，父母在養(yǎng)育子女過程中表現(xiàn)出自己的人格，父母的人格潛移默化地影響著兒童的人格，父母對(duì)兒童的教養(yǎng)更對(duì)兒童產(chǎn)生極大的影響。

第80頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月家庭教養(yǎng)方式家庭教養(yǎng)方式的特點(diǎn)孩子的人格特點(diǎn)寄望反應(yīng)專制型有無膽小、缺乏獨(dú)立性、不敢負(fù)責(zé)、消極、被動(dòng)、依賴、服從、懦弱、缺乏主動(dòng)性。威信型有有獨(dú)立、負(fù)責(zé)、勤奮、重成就、友善、合群、自信放任型無有自私、放任、幼稚、唯我獨(dú)尊、蠻橫胡鬧忽視型無無缺乏社會(huì)適應(yīng)能力第81頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月早期有Baldwin等人進(jìn)行了父母教養(yǎng)方式與子女行為之間關(guān)系的研究。研究中對(duì)父母的行為依不同維度區(qū)分，如民主與權(quán)威，前者尊重兒童個(gè)性，處事客觀、講理，而后者則采取任意和獨(dú)裁的方式。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在民主方式下發(fā)展的兒童比較活潑、外向、好奇心強(qiáng)，富有創(chuàng)造力和建設(shè)性，而在權(quán)威方式下發(fā)展的兒童則較內(nèi)向、保守、缺乏好奇心和創(chuàng)造性。

Levy對(duì)親子關(guān)系的研究表明有些母親與孩子的關(guān)系傾向于過度保護(hù)。并且有二種情況的過度保護(hù)：一種是過度保護(hù)并且縱容，這種類型的母親是這樣想的，“我是他的母親，我應(yīng)該盡可能滿足他的要求”；另一種是過度保護(hù)和支配，這種類型的母親是這樣想的，“他是我的孩子，他必須照我的愿望去做”。過度保護(hù)的母親與孩子接觸過多，老是將孩子當(dāng)嬰幼兒看待，禁止獨(dú)立活動(dòng)。若是過度保護(hù)且縱容的話，孩子會(huì)變得不服從，過多和過度要求，不能克制自己，支配性強(qiáng)。但若母親是過度保護(hù)而又支配時(shí)，孩子會(huì)變得被動(dòng)、順從，缺乏創(chuàng)造性。

第82頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月Coopersmith的研究表明，在兒童自尊的形成中，父母的態(tài)度起著至關(guān)重要的作用。對(duì)孩子的理解、關(guān)心、尊重，恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)與管教可促進(jìn)自尊的發(fā)展，而缺乏理解與關(guān)心，放任或者過分嚴(yán)厲，處罰不當(dāng)則影響自尊的形成，或造成較低的自尊感。

Becke，根據(jù)父母的撫養(yǎng)方式特征，將父母劃分出溫暖與敵視，限制與放縱等不同類別。例如，具有限制行為特征的父母過分保護(hù)、權(quán)威方式管教，放縱特征則是過度自由。具有溫暖特征的父母對(duì)兒童采取較多接納、親切和贊美的態(tài)度，而敵視的父母則傾向于批評(píng)，不理解，愛用體罰。Becket進(jìn)一步描述了這些特征如何相互作用，對(duì)兒童的行為產(chǎn)生影響（見表1）。

第83頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

Baumrind也對(duì)兒童性格與父母撫養(yǎng)方式關(guān)系進(jìn)行了系統(tǒng)研究。他根據(jù)兒童性格特征將其分出三組：第一組兒童性格發(fā)展最好，他們獨(dú)立、自信、知足、愛探索、自我控制力強(qiáng)、喜歡交往、自我肯定；第二組兒童屬中等，也具備上述一些特征，但較為退縮懷疑，不喜歡交往；第三組兒童性格發(fā)展較差，他們有較高依賴性，退縮、缺乏自信、不善交往，

自我控制力差。對(duì)這三組兒童父母的撫養(yǎng)方式評(píng)定，發(fā)現(xiàn)組間差異明顯：第一組兒童的父母對(duì)孩子親切、溫和，既尊重兒童的獨(dú)立性，又堅(jiān)持對(duì)兒童的合理要求，采用較多的表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)、強(qiáng)化，說理，這類父母的特點(diǎn)是理性控制；第二組兒童的父母對(duì)兒童的理解和溫暖少了些，家長(zhǎng)式的強(qiáng)制作風(fēng)多了些，要求嚴(yán)格，批評(píng)多于表?yè)P(yáng)，這類父母的特點(diǎn)是專制；第三組兒童的父母對(duì)兒童缺乏關(guān)心和責(zé)任心，放任不管，獎(jiǎng)罰不明，這類父母的特點(diǎn)是不負(fù)責(zé)任。

McCord等對(duì)兒童的攻擊行為與父母撫養(yǎng)方式進(jìn)行了系統(tǒng)的，長(zhǎng)達(dá)5年的研究，發(fā)現(xiàn)父母對(duì)兒童的懲罰，關(guān)心與拒絕等行為對(duì)兒童攻擊行為的發(fā)生起著極大影響(部分研究結(jié)果見表2)。

第84頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

表2：

父母管教方式與兒童攻擊行為的關(guān)系

管教方式

攻擊組人數(shù)的百分率

非攻擊組人數(shù)

母親常采取懲罰方式

54％

31％

母親不常采取懲罰方式

46％

69％

父親常采取懲罰方式

58％

41％

父親不常采取懲罰方式

42％

59％

父母經(jīng)常威脅

64％

32％

父母下經(jīng)常威脅

36％

68％

關(guān)心的父母

5％

68％

拒絕的父母

47％

10％

第85頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月父母撫養(yǎng)方式對(duì)兒童的影響途徑是多方面的：①父母行為可以是子女模仿和認(rèn)同的對(duì)象。②父母行為造成一定情境，引發(fā)兒童的行為，如挫折導(dǎo)致攻擊。③父母對(duì)兒童的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰，促成或消退某些行為。

父母撫養(yǎng)方式對(duì)兒童性格影響的范圍也是多方面的，除上述方面之外，還有性別角色形成、成就感和道德觀念等方面。但是，也要看到父母對(duì)兒童的影響不是單方面的多種因素，而是相互作用的。例如，在同樣的撫養(yǎng)方式下培養(yǎng)出來的兒童也有較大差異，這是為什么?除了遺傳因素之外，還有其他環(huán)境因素。更重要的，是兒童并不是消極被動(dòng)地接受父母的影響，他有自己的思想，可以進(jìn)行選擇，并且反過來對(duì)父母造成影響，這種相互作用與雙向影響是需要深入研究的問題

。

第86頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月三、學(xué)校和老師的影響

學(xué)校生活是大多數(shù)人發(fā)展過程中的一個(gè)重要?dú)v程。人們不僅從學(xué)校獲得文化知識(shí)，還獲得了社會(huì)知識(shí)，促進(jìn)了自我發(fā)展和社會(huì)發(fā)展。

學(xué)校是一個(gè)小環(huán)境，有特定的氣氛，

兒童在學(xué)校里學(xué)習(xí)知識(shí)、學(xué)習(xí)遵守紀(jì)律、學(xué)習(xí)與人相處、學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)范、學(xué)習(xí)所處社會(huì)文化傳統(tǒng)，逐漸形成基本價(jià)值觀和人生觀，

自我概念進(jìn)一步發(fā)展，有自我理想形成。兒童常常在學(xué)校期間確立奮斗目標(biāo)，要做什么樣的人，并且根據(jù)自己設(shè)立的目標(biāo)要求自己。

學(xué)校中的同學(xué)關(guān)系是影響兒童人格發(fā)展的一個(gè)重要部分。志同道合、情趣相近的同學(xué)常聚在一起，相互影響，有理想者互相勉勵(lì)、互相促進(jìn)；無志者也有他們的天地，如玩耍逗樂、尋求學(xué)習(xí)之外的刺激，這些無疑都影響將來的人格發(fā)展。

老師也許是對(duì)兒童發(fā)展至關(guān)重要的人物，其影響可能對(duì)兒童的一生都有重要意義。老師往往是兒童崇敬的對(duì)象，學(xué)習(xí)模仿的榜樣，兒童不僅從老師那里學(xué)習(xí)知識(shí)，而且學(xué)習(xí)怎樣為人。他們觀察和模仿老師的舉止、言行、態(tài)度，老師的思想、信念，對(duì)事對(duì)人的態(tài)度潛移默化地影響著兒童的人生觀形成。老師對(duì)兒童行為的贊賞或批評(píng)，塑造著兒童的行為特征。

第87頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月學(xué)校/老師的影響老師的思想、信念，對(duì)事對(duì)人的態(tài)度潛移默化地影響著兒童的人生觀形成老師對(duì)兒童行為的贊賞或批評(píng)，塑造兒童的行為特征老師對(duì)兒童熱情和鼓勵(lì)的態(tài)度，促進(jìn)兒童的自信心發(fā)展老師對(duì)兒童的期望水平第88頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月Pippert的研究表明，老師對(duì)兒童熱情和鼓勵(lì)的態(tài)度，促進(jìn)了兒童的自信心發(fā)展，使兒童敢于面對(duì)失敗，將來更富于創(chuàng)造性。通常有兩種不同類型的老師，一種是權(quán)威的，另一種是專制的。權(quán)威的老師有能力、有威信，但他不濫用權(quán)力。對(duì)兒童進(jìn)行指導(dǎo)，設(shè)立目標(biāo)，他注意兒童的心理需要，鼓勵(lì)兒童的求知欲、創(chuàng)造性、自尊感和社會(huì)責(zé)任感。這樣的老師促進(jìn)兒童遵守紀(jì)律、自制、主動(dòng)、有進(jìn)取心。專制的老師以自我為中心，一切得聽他的，批評(píng)指責(zé)較多。結(jié)果兒童感到壓抑、被動(dòng)、缺乏自信、缺少責(zé)任感。

第89頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、同伴的影響

隨著兒童的成長(zhǎng)，他的社會(huì)交往日益擴(kuò)大。除父母和家庭成員之外，與兒童交往最多的可能是同伴，包括幼兒園的朋友、學(xué)校的同學(xué)、鄰居的小孩、團(tuán)體中的成員等。同伴對(duì)兒童人格形成和發(fā)展有著多方面的影響。

同伴可以是兒童學(xué)習(xí)和模仿的榜樣，所謂“近朱者赤，近墨者黑”。例如，兒童經(jīng)常與慷慨大方的同伴交往，經(jīng)?？吹剿麄冞@種大方行為和別人對(duì)這種行為的贊賞，則兒童也會(huì)學(xué)習(xí)這種大方行為，相處久了，不知不覺之中發(fā)展了大方的特征。

同伴可以是兒童行為的強(qiáng)化之源。在與同伴交往過程中，兒童的某些行為受到鼓勵(lì)或贊賞，則他傾向保持這種行為；若某些行為遭受反對(duì)，則這種行為可能消退。例如，在某個(gè)團(tuán)體中，利己行為被人看不起，而提倡團(tuán)結(jié)互助，則兒童可能發(fā)展較多的合作和助人特點(diǎn)。

第90頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月兒童從同伴那里接受信息感受，別人和社會(huì)對(duì)他的期望，別人對(duì)他的看法，于是進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自己，促進(jìn)自我意識(shí)或自我概念的發(fā)展。如感到自信或自卑，兒童也從同伴那里獲得同齡人對(duì)生活，對(duì)社會(huì)的看法或態(tài)度，或?qū)θ藢?duì)事的態(tài)度，有積極的，也有消極的，這些態(tài)度和觀點(diǎn)將對(duì)他的行為產(chǎn)生較大的影響。

與同伴相處還為兒童提供了一個(gè)發(fā)展人際交往能力的機(jī)會(huì)，他學(xué)會(huì)了克制、忍讓，學(xué)會(huì)了與人合作。當(dāng)然，他還學(xué)會(huì)了競(jìng)爭(zhēng)、攻擊行為等。

在與同伴相處的過程中，兒童對(duì)父母的依賴逐漸減少，獨(dú)立性日益增加。他在團(tuán)體中參與不同的活動(dòng)，扮演或?qū)W習(xí)不同角色，主動(dòng)的與被動(dòng)的，領(lǐng)導(dǎo)者或被領(lǐng)導(dǎo)者，這些活動(dòng)也影響著他的人格發(fā)展。

第91頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

同伴關(guān)系的影響不僅限于兒童，即使是成人，旁人的影響也是不可忽視的。同事好友對(duì)人對(duì)事和對(duì)人生的看法會(huì)影響他的態(tài)度，別人的行為和榜樣同樣可以影響他的行為。例如，同伴對(duì)生活的樂觀態(tài)度，刻苦奮斗精神，會(huì)影響他對(duì)人生的態(tài)度。某人在人生轉(zhuǎn)折關(guān)頭，與朋友一番交談，可以使他茅塞頓開，所謂“聽君一席活，勝讀十年書”，使他明確了人生的意義，改變了他的生活觀念，從而整個(gè)人的行為也隨之改變。第92頁(yè)，課件共103頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月同伴的影響同伴是兒童學(xué)習(xí)和模仿的榜樣