第四講-認知學習理論課件

教育心理學第六章認知學習理論教育心理學第六章認知學習理論1內(nèi)容提要苛勒——完形頓悟說布魯納——認知結(jié)構學習論奧蘇伯爾——有意義接受學習論加涅——信息加工學習理論內(nèi)容提要第一節(jié)早期的認知學習理論一、格式塔學派的學習理論韋特海默(M．Wertheimer，1880—1943)、苛勒(W．K?hler，1887—1967)考夫卡

(K．Koffka，1886—1941)，后期代表有勒溫(K．Lewin，1890—1947)第一節(jié)早期的認知學習理論一、格式塔學派的學習理論（一）學習的實質(zhì)一個人學習的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)轉(zhuǎn)變成為一種有意義、有結(jié)構的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程。學習不是把以往無意義的事件聯(lián)結(jié)在一起，而相反，知覺重組或認知重組是要認清事物的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構和性質(zhì)。知覺重組是學習的核心。（一）學習的實質(zhì)（二）學習是一個頓悟的過程格式塔心理學家認為，學習不是一個刺激和反應之間逐步形成聯(lián)結(jié)的過程，而是一個頓悟的過程。格式塔心理學家苛勒的黑猩猩接棒實驗證實了這一思想。韋特海默對于學校學生的頓悟?qū)W習進行了研究，他在《創(chuàng)造性思維》一書中提出了兩類問題解決方法：首創(chuàng)性或頓悟式的方法，運用老師教的常規(guī)的方法。（二）學習是一個頓悟的過程第四講-認知學習理論ppt課件（三）真正的學習是不會遺忘

149162536496481（四）頓悟?qū)W習本身具有獎勵的性質(zhì)（三）真正的學習是不會遺忘二、托爾曼的符號學習理論1．位置學習學習是有目的的學習是在大腦中形成認知地圖。學習過程中習得的不是一系列連貫的動作反應，而是對學習目標位置的知識。二、托爾曼的符號學習理論第四講-認知學習理論ppt課件2.潛伏學習在未獲得強化之前就已經(jīng)獲得但沒有表現(xiàn)出來的學習稱為“潛伏學習”。

2.潛伏學習第二節(jié)布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)學習理論

一、學習的結(jié)果就是形成認知結(jié)構布魯納認為學習的結(jié)果就是形成認知結(jié)構。而認知結(jié)構是人關于現(xiàn)實世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，是一組相互關聯(lián)的、非具體性的類別，構成認知結(jié)構的核心是一套類別及其編碼系統(tǒng)。第二節(jié)布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)學習理論一、學習的結(jié)果就第四講-認知學習理論ppt課件二、學習的過程是認知結(jié)構的組織與重新組織布魯納認為學習的實質(zhì)是學生主動地通過感知、領會和推理形成和發(fā)展認知結(jié)構，就是認知結(jié)構的組織和重新組織，也就是形成和發(fā)展類別和類別編碼系統(tǒng)。布魯納也認為一切知識都是按照編碼系統(tǒng)排列和組織起來的。具體的知識描繪客觀事物的具體特征，而許多具體知識的熟練掌握，會重新組織起來，構成較高層次的規(guī)則，形成一般的編碼系統(tǒng)。二、學習的過程是認知結(jié)構的組織與重新組織三、知識表征系統(tǒng)（representationsystem）知識的表征有三種方式：動作表征（EnactiveRepresentation）表象表征（IconicRepresentation）符號表征（symbolicrepresentation）三、知識表征系統(tǒng)（representationsystem四、新知識學習過程的環(huán)節(jié)（1）新知識的獲得：個體運用已有的認知經(jīng)驗，在新知識與原有的認知結(jié)構間建立聯(lián)系或進行區(qū)分，以理解新知識所描繪的事物或現(xiàn)象的意義的過程。（2）新知識的轉(zhuǎn)化：對新知識做進一步的分析、概括，用新知識重新建構原有認知結(jié)構的過程。（3）新知識的評價：檢查對新知識的分類是否適當，問題解決是否正確，新的認知結(jié)構是否合理。四、新知識學習過程的環(huán)節(jié)五、發(fā)現(xiàn)學習—學習的最佳方式發(fā)現(xiàn)學習：經(jīng)過自己的探索，從不同事例中獨立地發(fā)現(xiàn)知識，掌握規(guī)律或原理的學習過程。發(fā)現(xiàn)學習的特點：（1）發(fā)生較早（2）學習的內(nèi)容不是現(xiàn)成的結(jié)論（3）學習過程比較復雜（4）強調(diào)獨立思考，主動探索和直覺思維五、發(fā)現(xiàn)學習—學習的最佳方式發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點：（1）能提高學生的智慧潛能，培養(yǎng)直覺思維能力（2）有助于培養(yǎng)學生學習的內(nèi)在動機（3）有助于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧（4）有利于知識的記憶保持和提取發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點：六、結(jié)構教學理論1.結(jié)構教學觀

學習的結(jié)果是形成認知結(jié)構，教學就要促進學生掌握基本的學科結(jié)構?；镜膶W科結(jié)構包括基本概念、基本原理及其內(nèi)部規(guī)律。教材的編寫與課程設計要把學科的基本結(jié)構放在中心地位。教材的最佳編寫方式是“螺旋式上升”的呈現(xiàn)學科的基本結(jié)構。“任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童”六、結(jié)構教學理論

促使學生理解學科的基本結(jié)構有如下益處：（1）有利于理解學科的具體內(nèi)容（2）有助于學習內(nèi)容的記憶（3）有助于學習遷移（4）有助于激發(fā)學習動機（5）有助于兒童智慧的成長促使學生理解學科的基本結(jié)構有如下益處：2.發(fā)現(xiàn)教學模式根據(jù)發(fā)現(xiàn)學習提出，在教學過程中教師為學生提供一定的學習材料，創(chuàng)設問題情境，引導學生獨立的發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系與規(guī)律，獲得相應知識，形成和改造認知結(jié)構的過程。發(fā)現(xiàn)法教學模式的特點：（1）圍繞問題情境展開（2）以學生“發(fā)現(xiàn)活動”為主，教師起引導作用（3）沒有固定的組織形式2.發(fā)現(xiàn)教學模式

舉例：探索發(fā)現(xiàn)公式(a+b)2＝a2+2ab+b2傳統(tǒng)的教學中，可以用多項式的乘法公式進行計算：（a+b)2＝(a+b)(a+b)＝a(a+b)+b（a+b)＝a2+2ab＋b2。舉例：探索發(fā)現(xiàn)公式(a+b)2＝a2+2ab+b2abab學生1：(a+b)2學生2：a2+ab+ba+b2教師：請大家思考這兩個式子是怎樣得出的，正確嗎？學生3：第一個式子直接用大正方形面積得出；第二個是將大正方形看成四塊，分別加起來的結(jié)果，應該都沒錯。學生4：老師，我還有別的表達式：a2+2ab+b2。（又有同學舉手）學生5:a(a+b)+b(a+b)。教師：大家對照圖形很容易理解他們的想法，這些式子都相等嗎？學生：相等。這樣就得出：（a+b)2＝(a+b)(a+b)＝a(a+b)+b（a+b)＝a2+2ab＋b2。學生1：(a+b)2

第三節(jié)奧蘇貝爾有意義接受學習理論

一、有意義接受學習的含義奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是有意義接受學習。有意義接受學習：學習的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學生的，學生需要把學習的內(nèi)容加以內(nèi)化，把新知識結(jié)合到已有認知結(jié)構之中。

第三節(jié)奧蘇貝爾有意義接受學習理論

一、有意義接受學習的

認知結(jié)構就是指學生現(xiàn)有的知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學生目前能回想出的事實、概念、命題、理論等構成。認知結(jié)構就是指學生現(xiàn)有的知識的數(shù)量、清晰度和組織二、有意義學習的實質(zhì)符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的(substantive)、非人為(non-arbitrary)的聯(lián)系。實質(zhì)性聯(lián)系非人為聯(lián)系二、有意義學習的實質(zhì)

比如學習者原有認知結(jié)構中已有“三角形內(nèi)角和等于180度”，現(xiàn)在學習新命題”四邊形的內(nèi)角和等于360度“，學生可以推導出任何四邊形都可以分成兩個三角形，所以四邊形的內(nèi)角和為360度。這種聯(lián)系就是合理的而非任意的聯(lián)系。比如學習者原有認知結(jié)構中已有“三角形內(nèi)角和等于三、有意義學習的條件（一）有意義學習的外部條件有意義學習材料本身，必須合乎這種非任意的和實質(zhì)性的標準，也就是說，學習材料必須具備邏輯意義。所以無意義音節(jié)的學習只可能是機械學習。三、有意義學習的條件（二）有意義學習的內(nèi)部條件：1.學習者必須具有有意義學習的心向，即學習者積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。2.學習者認知結(jié)構中必須具有適當?shù)闹R或觀念，以便與新知識進行聯(lián)系。3.學習者必須積極主動地將具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構中有關的舊知識發(fā)生相互作用，使得舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。（二）有意義學習的內(nèi)部條件：四、有意義學習的類型1.表征學習（representationallearning）:即符號學習，學習符號代表的意義或代表的事物。2.概念學習（conceptlearning）:掌握同類事物或現(xiàn)象的關鍵特征和本質(zhì)特征。3.命題學習（propositionlearning）：學習命題所表達的原理、理論等，即學習命題的意義四、有意義學習的類型五、有意義學習的心理機制奧蘇貝爾認為有意義學習發(fā)生的心理機制是意義的同化。即新知識代表的觀念與原有的認知結(jié)構中的適當觀念相互聯(lián)系、相互作用，以理解新知識的意義。“如果我們不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學生學習唯一最重要的因素是學習者已經(jīng)知道了什么”。五、有意義學習的心理機制同化有三種模式：

1.下位學習又稱為類屬學習，是將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到較高的適當概念或命題之下，獲得新概念或新命題的意義。2.上位學習是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時新知識通過把一系列已有的觀念包含其下而獲得意義，新學習的內(nèi)容便與學生認知結(jié)構中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關系。3.并列結(jié)合學習：當學生新概念或新命題與認知結(jié)構中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關系，又不產(chǎn)上位關系時，它們之間是并列關系，這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是并列結(jié)合學習。同化有三種模式：六、先行組織者教學策略先行組者教學策略是奧蘇貝爾對知識教學的獨特貢獻。學習新內(nèi)容之前，先提供給學生一些包攝性比較廣、概括水平高的最清晰和穩(wěn)定的引導性材料，以便在學習新知識時提供一個比較理想的固定點。這種預先提供的起組織作用的學習材料即“先行組織者”。六、先行組織者教學策略第四節(jié)加涅的信息加工學習理論

受信息加工認知心理學的影響，加涅提出了關于學習的信息加工模式的觀點，用信息加工模式來說明學習的過程，對于理解學習和教學及如何進行教學設計均具有重要的意義。第四節(jié)加涅的信息加工學習理論受信息加工認知心理學的一、學習的信息加工過程加涅使用信息加工模式來說明學習的過程。一、學習的信息加工過程（一）信息的三級加工1.感覺記憶2.短時記憶3.長時記憶（一）信息的三級加工（二）信息加工的控制人類的學習除了信息的加工流程之外，還包含“期望”與“執(zhí)行控制”兩個重要的系統(tǒng)，對學習的過程和結(jié)果起到了調(diào)節(jié)與控制的作用。期望事項是指學習者在學習時期望達到的目標，即學習的動機。而執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺記憶進入短時記憶、對新信息如何編碼以及采用何種提取策略等。（二）信息加工的控制二、學習過程的八階段模式二、學習過程的八階段模式三、學習的條件加涅根據(jù)學生學習的結(jié)果提出了五種學習目標分類：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。加涅指出，學習的目標不同，所需的內(nèi)部和外部條件也不盡相同。三、學習的條件（一）學習的內(nèi)部條件加涅認為，學習的內(nèi)部條件一般存在于學習者自身，是學習者本身在學習前就具有的最初的能力、經(jīng)驗或已有的知識。（一）學習的內(nèi)部條件（二）外部條件學習除了受內(nèi)部條件影響之外，還受外部條件的影響。相對于內(nèi)部條件來說，加涅認為外部條件是獨立于學習者之外存在的，如教學環(huán)境、教學時提供的信息、教學媒體及其他因素。

（二）外部條件第七章建構主義與人本主義學習理論第七章建構主義與人本主義學習理論中心觀點：知識和意義不是獨立于個體自身而存在，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，而是個體以已有的知識經(jīng)驗為基礎所建構起來對現(xiàn)實世界的解釋。中心觀點：知識和意義不是獨立于個體自身而存在，對事物第四講-認知學習理論ppt課件二、建構主義的兩種取向在皮亞杰發(fā)生認識論思想觀點基礎上發(fā)展起來，強調(diào)學習是一個意義建構的過程。關注學習者個體是如何建構某種認知方面或情感方面的信息。個人建構主義1社會建構主義2在維果茨基心理發(fā)展的社會文化歷史觀點的基礎上發(fā)展起來,強調(diào)學習是一個文化參與過程。學習者通過借助一定的文化支持來參與某個學習共同體的實踐活動，知識是在個體與環(huán)境，個體與個體、個體與群體之間的的相互作用中建構的。二、建構主義的兩種取向在皮亞杰發(fā)生認識論思想觀點基三、建構主義學習理論的主要觀點學習的主動建構性、社會互動性、情境性建構主義的知識觀1強調(diào)知識的動態(tài)性、相對性建構主義學生觀2學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性建構主義的學習觀3三、建構主義學習理論的主要觀點學習的主動建構性、社會互動性、1.生成學習（維特羅克,M.C.Witttock）（1）人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而總是建構對輸入信息的解釋，主動選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。（2）人們生成對所知覺事物的意義，是與他以前的經(jīng)驗相結(jié)合，理解總是涉及學習者的認知過程與認知結(jié)構。四、學習的個人建構過程1.生成學習（維特羅克,M.C.Witttock）四、學習根據(jù)以上兩個前提，維特羅克認為學習的生成過程就是：學習者原有的認知結(jié)構（已經(jīng)儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略）與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識）相互作用，主動選擇信息和注意信息，以及主動地建構信息的意義。根據(jù)以上兩個前提，維特羅克認為學習的生成過程就是第四講-認知學習理論ppt課件（１）首先是長時記憶的內(nèi)容影響著個體知覺和注意的選擇，影響著信息進入短時記憶的方式。（２）實際上構成了學習者的動機，使它不僅能注意外來的信息，而且也能主動地對感覺經(jīng)驗進行選擇性注意，這種注意和知覺的過程中，要求學習者做出隨意控制的努力。（１）首先是長時記憶的內(nèi)容影響著個體知覺和注意的選擇，影響著（３）經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理解，或者說要生成學習，還需要和長時記憶中存在的有關信息建立某種聯(lián)系，即主動地理解新信息的意義。（４）在與長時記憶進行試驗性檢驗、建構意義時，可以通過與感覺經(jīng)驗的對照，與長時記憶中已有的信息建立某種聯(lián)系，即主動的建構新信息的意義。（３）經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理解，或者說（５）如果經(jīng)檢驗，建構意義不成功，應該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶的試驗性聯(lián)系；如（ａ）構成選擇性注意和選擇性知覺的信息基礎是否可靠；（ｂ）從長時記憶中提取的建立聯(lián)系的信息是否適宜；（ｃ）從感覺信息中選用的信息是否合用。（５）如果經(jīng)檢驗，建構意義不成功，應該回到感覺信息，檢查感覺（６）如果建構意義成功，即達到了意義的理解。（７）在新的信息達到意義的理解后，可以從短時記憶中歸屬到長時記憶中，同化到原有的認知結(jié)構中，或?qū)е麻L時記憶中原有認知結(jié)構的重組。（６）如果建構意義成功，即達到了意義的理解。

2.認知靈活性理論（CognitiveFlexibilityTheory）

斯皮羅提出的一種理論。所謂認知靈活性是指個體可以從不同角度以多種方式重建自己的知識和理解。（1）知識有結(jié)構良好領域的知識和結(jié)構不良領域的知識結(jié)構不良領域知識的特點：①知識應用的實例中都包含著許多廣泛概念的相互作用，即概念的復雜性。②同類的各個具體實例之間，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異，即實例的差異性。

結(jié)構不良領域知識的學習要求學生把握概念的復雜性，并能廣泛而靈活地應用到具體情境中。2.認知靈活性理論（CognitiveF（2）學習分為兩個階段：初級知識的獲得與高級知識的獲得。在初級知識獲得階段，只要求把所學的東西按照接近原樣的方式再現(xiàn)出來。而在高級知識獲得階段，則要求學生把握概念的復雜性，把它們靈活地運用到各種具體情境中。

1.支架（scaffolding）根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的思想，在活動過程中，比學習者更成熟的社會成員為學習者提供學習的腳手架。而隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，拆除腳手架，讓位于學生的獨立活動。（2）學習分為兩個階段：初級知識的獲得與高級知識的2.認知學徒制（cognitiveapprenticeship）指知識經(jīng)驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實的情境性活動，學生在實際活動之中逐步更多地洞悉專家所使用的知識和問題解決策略。

3.情境性學習（situatedlearning）真實任務情境情境化的過程真正的互動合作情境化的評價2.認知學徒制（cognitiveapprentic六、建構主義的教學設計1.隨機通達教學（RandomAccess）設計建構主義的代表人物Spiro等人提出學習者在學習過程中對信息意義的建構可以從不同的途徑進行，獲得不同的理解。因此教學設計也應該使學習者能夠從不同途徑通達意義，獲得不同的認識與理解。每一次通達會獲得不同的意義建構。2.支架式教學（Scaffoldinginstruction）設計支架式教學認為，為了更好的促進學習者對于知識意義的建構，教學應該圍繞和結(jié)合當前的學習主題，按照最近發(fā)展區(qū)要求，為學生提供概念框架，而不是具體的學習內(nèi)容，框架中的概念就像建筑中的腳手架，或網(wǎng)絡中的界面，為學習者提供進行知識學習的支持和途徑。六、建構主義的教學設計3.拋錨式教學（Anchoredinstruction）設計拋錨式教學認為，教學應該創(chuàng)造與真實任務類似的問題情景，呈現(xiàn)真實性任務、案例或問題給學生（即拋錨），盡可能讓學生在一個完整、真實的問題情景中產(chǎn)生學習的需要與興趣，并通過親身體驗和感受，主動識別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題。也叫實例式教學或基于問題教學3.拋錨式教學（Anchoredinstruction）4.自上而下（top-down）的教學設計即首先呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中，學生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需首先完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。在教學活動中，不必組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結(jié)構所組成，它包括事實、概念、概括地以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等等。學習可以從網(wǎng)絡的任何部分進入或開始。4.自上而下（top-down）的教學設計七、建構主義教學的主要特點：1.強調(diào)以學生為中心2.強調(diào)學習者對知識意義的主動建構3.鼓勵自主學習和合作學習4.強調(diào)實際的案例和情景5.認為教師的作用只是幫助和促進作用七、建構主義教學的主要特點：第二節(jié)人本主義學習理論一、人本主義學習的理論基礎1.自然人性論：人的基本屬性是自然屬