敢于教育技術(shù)的后現(xiàn)代思考

低價(jià)出售百度文庫(kù)財(cái)富值帳號(hào)實(shí)力見(jiàn)證一切聯(lián)系旺旺whx0910專(zhuān)業(yè)銷(xiāo)售愛(ài)問(wèn)共享資料積分帳號(hào)價(jià)格公道合理聯(lián)系QQ1747-88632教育技術(shù)的后現(xiàn)代思考OnthePostmodernismofEducationalTechnology任友群王旭卿（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海，200062）[摘要]當(dāng)今時(shí)代，技術(shù)對(duì)社會(huì)的最大影響可以說(shuō)是多媒體信息的全球化，教育技術(shù)對(duì)于教育的影響也從正在從輔助走向整合。哲學(xué)界和教育界都在思考技術(shù)對(duì)人類(lèi)社會(huì)的傳承和發(fā)展所產(chǎn)生的影響，本文就教育技術(shù)的后現(xiàn)代思考、技術(shù)決定論和教育技術(shù)對(duì)教育公平的影響等方面對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行理性思考。[abstract]Themodernagehaswitnessedtheglobalizationofmultimediainformation,which,ofallkindsoftechnology,hasproducedthemostprofoundimpactonsociety.Likewise,theinfluenceofeducationaltechnologyoneducationisexpandingfromitsroleofassistanttoamoreintegratedone.Theinfluenceoftechnologyonthesuccessionanddevelopmentofhumansocietyhasalsobecomeamajorconcerninthecircleofphilosophyandeducation.Thisarticleaimstodealwitheducationaltechnologyinthreeaspects:postmodernismofeducationaltechnology,technologydeterminismandtheinfluenceofeducationaltechnologyoneducationaljustice.[關(guān)鍵詞]教育技術(shù)、技術(shù)哲學(xué)、后現(xiàn)代、建構(gòu)主義、教育公平[keywords]educationaltechnology,philosophyoftechnology,postmodern,constructivism,educationaljustice即使在今天，我們?cè)诳紤]現(xiàn)代技術(shù)的巨大影響時(shí)，也認(rèn)為它主要來(lái)自科學(xué)的應(yīng)用。但在過(guò)去的一個(gè)世紀(jì)里，西方哲學(xué)已逐步把實(shí)踐問(wèn)題置于一個(gè)很重要的位置上，時(shí)間、語(yǔ)言、自由、技術(shù)相繼或同時(shí)受到哲學(xué)的重視。今天看來(lái)，技術(shù)有可能成為一個(gè)整合的因素。不少人甚至開(kāi)始認(rèn)為，在人類(lèi)歷史上，似乎還沒(méi)有一種力量比技術(shù)更能影響我們的社會(huì)生活與社會(huì)進(jìn)程了。這種觀點(diǎn)也越來(lái)越多地出現(xiàn)在教育界，因?yàn)榻逃夹g(shù)對(duì)于教育的影響也正從輔助走向整合。面對(duì)這種日益顯現(xiàn)的實(shí)踐理性對(duì)于理論理性的優(yōu)先地位，對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行深入的理性思考就顯得十分必要了。技術(shù)的社會(huì)意義對(duì)于技術(shù)哲學(xué)的產(chǎn)生，公認(rèn)的看法是，盡管德國(guó)的卡普在1877年就出版了《技術(shù)哲學(xué)原理》，但這門(mén)學(xué)科的出現(xiàn)卻是在20世紀(jì)的60－70年代。這一時(shí)期，技術(shù)開(kāi)始成為公眾關(guān)注的熱點(diǎn)。一般認(rèn)為，技術(shù)哲學(xué)研究主要涉及技術(shù)觀、技術(shù)與自然、技術(shù)與文化、技術(shù)與價(jià)值、技術(shù)與政治、技術(shù)的社會(huì)控制等。技術(shù)哲學(xué)的真正問(wèn)世，在于哲學(xué)中的實(shí)踐取向壓倒理論取向，在于意識(shí)到技術(shù)在形而上的意義上高于科學(xué)（而不是科學(xué)的應(yīng)用），技術(shù)比科學(xué)有更漫長(zhǎng)的歷史和更深刻的人性根源。馬克思主義的技術(shù)觀是一種“社會(huì)制約的技術(shù)決定論”。在馬克思和恩格斯的理論中，技術(shù)是作為直接生產(chǎn)力而對(duì)社會(huì)發(fā)展起決定作用的，它不過(guò)是經(jīng)濟(jì)決定社會(huì)發(fā)展的典型的、突出的、更本質(zhì)的表現(xiàn)。目前，建構(gòu)主義哲學(xué)思想影響著包括教育和技術(shù)在內(nèi)的各個(gè)方面，其中，技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)論是一種起源于知識(shí)社會(huì)學(xué)的技術(shù)社會(huì)學(xué)研究，主要有三種方法：社會(huì)建構(gòu)方法、系統(tǒng)方法和操作子網(wǎng)絡(luò)方法。社會(huì)建構(gòu)論者倡導(dǎo)從微觀層次上對(duì)技術(shù)形成進(jìn)行一種動(dòng)態(tài)的經(jīng)驗(yàn)研究。社會(huì)建構(gòu)論的發(fā)展了顯示出一些新的跡象，如關(guān)心規(guī)范分析、注意微觀研究的宏觀意義等，一些技術(shù)哲學(xué)家也開(kāi)始把社會(huì)建構(gòu)論的概念和方法引入技術(shù)哲學(xué)。但也有很多人認(rèn)為建構(gòu)論是不適當(dāng)?shù)难芯糠椒ǎ绕涫桥u(píng)它沒(méi)有注意到技術(shù)變遷的動(dòng)力要素，而這遠(yuǎn)比通過(guò)研究社會(huì)群體的特征和行為所揭示內(nèi)容重要。對(duì)教育工作者而言，社會(huì)建構(gòu)論的觀點(diǎn)對(duì)研究教育技術(shù)是有啟示意義的。全球化并非是一種獨(dú)特的狀態(tài)、一個(gè)線性過(guò)程或社會(huì)變革的最終點(diǎn)。電腦與通訊技術(shù)的革命使人類(lèi)社會(huì)發(fā)生了哥白尼式的變化，這種變化必然地波及了教育。建構(gòu)主義從認(rèn)識(shí)論的角度闡明了知識(shí)的流動(dòng)性本質(zhì)。從這個(gè)意義上講，這意味著學(xué)校和課堂并不是可以按照固定的方式永遠(yuǎn)固守的東西。工具理性是技術(shù)的源泉與功能，是順應(yīng)控制自然的需要產(chǎn)生的。在發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)中，工具理性占上風(fēng)所帶來(lái)的不幸就是：其關(guān)注的焦點(diǎn)不再僅僅是改變自然，而是改變他人。在蒸汽機(jī)時(shí)代，技術(shù)對(duì)社會(huì)的最大貢獻(xiàn)是巨大的工業(yè)生產(chǎn)力，而在當(dāng)今時(shí)代，技術(shù)對(duì)社會(huì)的最大影響可以說(shuō)是多媒體信息的全球化，就是說(shuō)以信息技術(shù)為代表的現(xiàn)代科技使得信息全球化成為可能。人類(lèi)文化正在經(jīng)歷一個(gè)前所未有的全新階段——電子媒介文化階段。樂(lè)觀主義者稱(chēng)，電子媒介把我們帶人一個(gè)更加民主更加開(kāi)放的新時(shí)期；悲觀主義者卻為媒介的霸權(quán)和專(zhuān)制深感憂慮，各種折衷之說(shuō)更是五花八門(mén)，莫衷一是。下面筆者選擇部分方面展開(kāi)論述。教育技術(shù)帶來(lái)的挑戰(zhàn)：錄像主義傳統(tǒng)的好教師會(huì)發(fā)現(xiàn)越來(lái)越無(wú)法用自己喜歡的方式與學(xué)生交往。他們所接受的訓(xùn)練導(dǎo)致他們的教育思想建立在對(duì)書(shū)本的熱愛(ài)上，往往對(duì)書(shū)面詞匯十分在乎。但他們所面對(duì)的學(xué)生卻離書(shū)本越來(lái)越遠(yuǎn)，電視、電影和網(wǎng)絡(luò)更多地成為學(xué)生們的信息來(lái)源。從書(shū)本向錄像、從文本向視窗的文化轉(zhuǎn)移，帶動(dòng)著認(rèn)知活動(dòng)的遷移。人們接受世界并作出相應(yīng)反應(yīng)的方式在技術(shù)的介入下發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，大家越來(lái)越習(xí)慣通過(guò)由技術(shù)建構(gòu)起來(lái)的生活形式來(lái)生活。媒體技術(shù)的力量在于它有能力用非常逼真的方式來(lái)再現(xiàn)或虛構(gòu)人世間的事物，但這是具有欺騙性的，不管是再現(xiàn)還是虛構(gòu)，都只不過(guò)看起來(lái)真實(shí)而已?，F(xiàn)實(shí)生活的平平淡淡的敘事性遭到破壞。再長(zhǎng)的歷史都可以壓縮在一部?jī)蓚€(gè)小時(shí)的電影中。這樣，年輕人在現(xiàn)實(shí)中需要一天天積累的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)媒體技術(shù)的錄像再現(xiàn)則造成了知覺(jué)增速（perceptualspeedup）。于是現(xiàn)實(shí)生活顯得太緩慢，平淡得“不真實(shí)”，一些年輕人認(rèn)為有理由拋棄真實(shí)世界而在虛擬世界中尋找自我。[1]而且，這種錄像主義（videoism）造成了貌似一覽無(wú)遺的、觀光式的自信，例如通過(guò)所謂的記實(shí)節(jié)目就自信在某種宏大廣泛的意義上真正知道了非洲和亞洲的情況。雖然該知識(shí)極大地脫離了具體的文化背景（decontextualized），脫離了實(shí)際（disembodied），并且在實(shí)際對(duì)話中，所表現(xiàn)的內(nèi)容往往讓非洲人和亞洲人完全摸不著頭腦。這種媒體對(duì)現(xiàn)實(shí)的異化，尤其應(yīng)該引起教育界的注意。當(dāng)代技術(shù)條件下的教育應(yīng)該去研究這種現(xiàn)代媒體技術(shù)所引起的深層變化。從胡塞爾以來(lái)的現(xiàn)象學(xué)闡釋學(xué)傳統(tǒng)就提出過(guò)“回到事物本身”。傳統(tǒng)教育意在通過(guò)書(shū)本這個(gè)工具將學(xué)生帶入世界，但是面對(duì)現(xiàn)代媒體技術(shù)，一種負(fù)責(zé)任的教育首先需要去解釋清楚表象下面的真實(shí)，以便使現(xiàn)實(shí)以其本來(lái)面目存在于我們的意識(shí)中。這種錄像主義本身表現(xiàn)出來(lái)的可能就是一種后現(xiàn)代狀況（利奧塔語(yǔ)）。其突出表現(xiàn)就是歷史感的衰亡，人們僅為眼前而活，同時(shí)經(jīng)驗(yàn)的深度被削減，一切都與技術(shù)聯(lián)系起來(lái)，由此人們不僅感到可以利用技術(shù)達(dá)到各自的目的，更感到自己就是由技術(shù)構(gòu)成的。這不僅反映當(dāng)代技術(shù)和工業(yè)化世界中生活的過(guò)度運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)，而且反映出學(xué)習(xí)氛圍中日益朝深刻的膚淺方向發(fā)展的現(xiàn)實(shí)。值得一提的是，已有不少學(xué)科教師開(kāi)始反思多媒體輔助教學(xué)存在的問(wèn)題，如有的語(yǔ)文教師驚呼“忽視文本”會(huì)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言文字感悟能力帶來(lái)影響。用影視替代學(xué)生對(duì)文本的閱讀，用圖片代替學(xué)生的思考，必然會(huì)弱化學(xué)生的語(yǔ)言感受能力、閱讀能力和想象能力。[2]象語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等學(xué)科有其特殊性，在利用多媒體創(chuàng)設(shè)課文情境、激發(fā)學(xué)生興趣的同時(shí)，應(yīng)留有學(xué)生想象、思維的空間，情景的抽象程度要適中，避免用過(guò)于寫(xiě)實(shí)的圖片和真實(shí)的錄像情景。人類(lèi)中心主義的后果：技術(shù)決定論人類(lèi)中心主義的謬誤在于，整個(gè)創(chuàng)世是有意地圍繞人類(lèi)進(jìn)行的，而物種能否存活完全取決于人類(lèi)怎么做。就好像做人意味著無(wú)論何時(shí)都可以自由地照顧自己的意愿去設(shè)計(jì)和塑造自己一樣。技術(shù)決定論并不一定是人類(lèi)中心主義所導(dǎo)致的必然結(jié)果，但在當(dāng)代，這種危險(xiǎn)卻越來(lái)越大。歷史已一再證明，理論上的突破或遲或早會(huì)引起應(yīng)用的革命?；A(chǔ)研究成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)產(chǎn)品的周期大大縮短，數(shù)量也驚人地以指數(shù)形式增長(zhǎng)，以至于出現(xiàn)了專(zhuān)家也來(lái)不及詳細(xì)閱讀本專(zhuān)業(yè)所有文獻(xiàn)的“知識(shí)爆炸”的現(xiàn)象。這樣，以理性著稱(chēng)的科學(xué)技術(shù)卻產(chǎn)生了導(dǎo)致技術(shù)決定論的非理性?？茖W(xué)技術(shù)的兩種面孔令當(dāng)代學(xué)者困惑不已。在眾多對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的反思中，不少學(xué)者都關(guān)注到了技術(shù)對(duì)知識(shí)、知識(shí)分子、教育、文化等所帶來(lái)的深層沖擊。而象哈貝馬斯、利奧塔、布迪厄這樣的著名學(xué)者更是把技術(shù)對(duì)社會(huì)的全面介入作為自己研究的重要方向之一，他們的思考給予我們的啟發(fā)是十分有意義的。不僅是因?yàn)榭茖W(xué)技術(shù)給人們帶來(lái)了巨大的物質(zhì)力量（包括創(chuàng)造性力量和破壞性力量），更重要的是科學(xué)技術(shù)重塑了當(dāng)代社會(huì)的關(guān)系與結(jié)構(gòu)。社會(huì)中的先進(jìn)分子所面臨的任務(wù)，已不再僅僅是去“掌握”科學(xué)技術(shù)，而首先應(yīng)當(dāng)去“適應(yīng)”科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。科學(xué)技術(shù)已經(jīng)從依附于某一社會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)橥苿?dòng)社會(huì)制度變革、塑造新社會(huì)制度的一支強(qiáng)大力量。哈貝馬斯認(rèn)為科學(xué)技術(shù)的發(fā)展不是起著日益解放人的作用，而是使人更加異化和更受壓迫。他認(rèn)為，從生產(chǎn)力的不斷增長(zhǎng)依賴(lài)于科學(xué)技術(shù)進(jìn)步時(shí)起，科學(xué)技術(shù)便具有了統(tǒng)治職能，在科學(xué)技術(shù)革命條件下，生產(chǎn)力空前大發(fā)展，加強(qiáng)了對(duì)資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)所有人的奴役，技術(shù)成了解放的桎梏，當(dāng)代的技術(shù)和科學(xué)取得了合法的統(tǒng)治地位，成了理解一切問(wèn)題的關(guān)鍵。[3]哈貝馬斯在引用馬爾庫(kù)塞時(shí)寫(xiě)到：“技術(shù)理性的概念，也許本身就是意識(shí)形態(tài)。不僅技術(shù)理性的應(yīng)用，而且技術(shù)本身就是（對(duì)自然和人的）統(tǒng)治，就是方法的、科學(xué)的、策劃好了的和正在策劃著的統(tǒng)治。統(tǒng)治的某些目的和利益，不是后面追加的和從技術(shù)之外強(qiáng)加上去的；它們?cè)缫褲B透在技術(shù)設(shè)備的設(shè)計(jì)中?！盵4]做教師的，要敬畏兒童，敬畏你所教的他人，因?yàn)樗麄兩砩纤@示出來(lái)的神秘性，體現(xiàn)了需要永遠(yuǎn)不斷揭示的一切。教育這種人性高度張揚(yáng)的活動(dòng)并不是單靠理性和邏輯就能夠完成的，而這恰恰是技術(shù)決定論所忽視的。因此，教育工作者必須保持著對(duì)技術(shù)決定論的警惕。把科學(xué)與技術(shù)的巨大作用與資本主義制度聯(lián)系起來(lái)，提出“技術(shù)決定一切”的命題來(lái)，是不妥的?？茖W(xué)技術(shù)作為生產(chǎn)力，它的發(fā)展當(dāng)然影響著社會(huì)的進(jìn)程，對(duì)于制度的更迭來(lái)說(shuō)，是個(gè)強(qiáng)大的動(dòng)因。然而，盡管人們往往把生產(chǎn)力劃分為資本主義的生產(chǎn)力、社會(huì)主義的生產(chǎn)力，等等，而實(shí)際上生產(chǎn)力是中性的，同樣的生產(chǎn)力可以在不同的社會(huì)制度內(nèi)活動(dòng)。生產(chǎn)力的變動(dòng)并不直接決定包括教育制度在內(nèi)的社會(huì)制度的變動(dòng)，而社會(huì)制度的變動(dòng)取決于生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系之間的矛盾的尖銳化的程度、階級(jí)關(guān)系及其力量對(duì)比的變化，乃至意識(shí)形態(tài)、社會(huì)心理的變化等等因素。也就是說(shuō)，社會(huì)制度的變化是沿著多種因素變化的合力線進(jìn)行的；生產(chǎn)力的發(fā)展盡管是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的革命性因素，但社會(huì)革命的發(fā)生又不是由生產(chǎn)力的發(fā)展這單一的因素所決定的。如果說(shuō)科學(xué)技術(shù)成了“第一位的生產(chǎn)力”，對(duì)包括教育在內(nèi)的社會(huì)生活起著“決定一切”的作用，甚至把教育制度的發(fā)展看成是“由科技進(jìn)步的邏輯來(lái)決定的”，這既無(wú)法解釋在同樣一種生產(chǎn)力的狀況下、同樣的科技水平下，為什么會(huì)出現(xiàn)不同的教育現(xiàn)象，也無(wú)法解釋從古至今一些偉大的教育改革何為什么不是完全發(fā)生在生產(chǎn)力與科學(xué)技術(shù)最發(fā)達(dá)的國(guó)家和地區(qū)。“技術(shù)決定論”對(duì)應(yīng)用多媒體輔助教學(xué)的課堂也時(shí)有影響，如有的教師過(guò)分依賴(lài)多媒體技術(shù)，把所有的教學(xué)環(huán)節(jié)全部使用多媒體手段再現(xiàn)出來(lái)，根本沒(méi)有顧及一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的教學(xué)過(guò)程時(shí)常會(huì)產(chǎn)生一些不可預(yù)見(jiàn)的情況。這樣，用課件封裝的教學(xué)過(guò)程就少了寫(xiě)粉筆的隨心所欲、得心應(yīng)手，也難免壓制教師和學(xué)生的靈感，限制教師的臨場(chǎng)發(fā)揮，教師往往不能根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際情況及時(shí)靈活地調(diào)整教學(xué)程序、教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容。[5]這種多媒體獨(dú)霸課堂、教師成為多媒體技術(shù)地奴隸的局面值得我們關(guān)注和反思。教育技術(shù)：教育公平的雙刃劍“文化再生產(chǎn)”是布迪厄首先在1973年提出的一個(gè)概念。文化以再生產(chǎn)的方式不斷演進(jìn)，同時(shí)為社會(huì)行動(dòng)本身提供了基礎(chǔ)。在布迪厄的文化研究中，結(jié)構(gòu)、過(guò)程以及社會(huì)行動(dòng)這些概念并不是描述的，而是隱喻的。“文化再生產(chǎn)”（culturalreproduction）這一概念本身也是一個(gè)隱喻，它的蘊(yùn)涵是多重和廣泛的，因而就存在著如何解讀這一隱喻的問(wèn)題。如果從“表現(xiàn)型”的角度去理解，reproduction意味著“復(fù)制”（copy）或“重復(fù)”（replication）；若是從“遺傳型”的角度去理解replication意味著“再生”（replication）。[6]資本并不僅以貨幣和財(cái)富的形式存在，學(xué)歷、知識(shí)、教養(yǎng)等文化乃至社會(huì)關(guān)系也是可以一面自我增值、一面生產(chǎn)新經(jīng)濟(jì)利益的資本。在《文化再生產(chǎn)和社會(huì)再生產(chǎn)》一文中，布迪厄指出：實(shí)際上，對(duì)出入劇院、音樂(lè)會(huì)和博物館（后者是第一位的，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)狀況對(duì)參觀博物館的影響很?。┐螖?shù)的統(tǒng)計(jì)充分說(shuō)明了，前代積聚和遺傳下來(lái)的文化財(cái)富的遺產(chǎn)，只是真正屬于（雖然理論上傳給了每個(gè)人）那些能欣賞它們的人。把文化物品作為符號(hào)物而掌握和占有（還有伴隨著對(duì)這類(lèi)文化欣賞而產(chǎn)生的符號(hào)上的滿意感），僅對(duì)某些人是可能的，這些人掌握了解釋它們的編碼（code），換句話說(shuō)，對(duì)符號(hào)的欣賞預(yù)示著對(duì)欣賞工具的占有，這就能讓為了文化資本疊加的文化傳遞法則（lawsofculturaltransmission），和為了再生產(chǎn)的社會(huì)各階級(jí)間文化資本分布結(jié)構(gòu)的文化傳遞法則自由運(yùn)作。這就意味著為了欣賞符號(hào)財(cái)富的工具分布結(jié)構(gòu)，這些符號(hào)財(cái)富由社會(huì)指定是值得追求和占有的。就是說(shuō)，上層社會(huì)出身的學(xué)生在家庭中耳濡目染，在無(wú)形的熏陶中繼承了正統(tǒng)文化，由此具有的潛力就成為了一種文化資本。這種文化資本可以被持有者轉(zhuǎn)化為學(xué)歷，至少其獲得學(xué)歷的機(jī)會(huì)成本要小于沒(méi)有這些文化資本的學(xué)生。這樣，這些文化資本在學(xué)歷化、文憑化的過(guò)程中完成了再生產(chǎn)。但文化在個(gè)體身上作為一種能力，比繼承財(cái)產(chǎn)、貨幣、頭銜等要復(fù)雜和緩慢得多。因此形式的平等隱含著實(shí)質(zhì)的不平等，即教育系統(tǒng)的行為只對(duì)一部分個(gè)體有充分的效果，這部分人事先已經(jīng)從他們的家庭教養(yǎng)中獲得了對(duì)藝術(shù)世界的熟悉。進(jìn)而，學(xué)校的行為對(duì)來(lái)自不同社會(huì)階級(jí)孩子的影響是不平等的（如果僅從持續(xù)時(shí)間的角度看），對(duì)被影響的學(xué)生所帶來(lái)的成功也是十分不同的，這種學(xué)校行為傾向于加強(qiáng)和鼓勵(lì)最初的不平等。從他們的家庭中獲得早期藝術(shù)啟蒙的人口比例隨著教育的水平可以得到顯著增長(zhǎng)，依靠教育水平所測(cè)量的僅僅是來(lái)自家庭的培訓(xùn)效果的總和、和這些家庭培訓(xùn)所預(yù)示的學(xué)術(shù)生涯。從結(jié)構(gòu)主義角度看，中上階層語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中有許多精密符號(hào)（elaboratedcode），這種符號(hào)是下層生活所不具備也不需要的。這樣也能解釋下層學(xué)生在受教育機(jī)會(huì)上的劣勢(shì)，即下層家庭使用的語(yǔ)言中缺乏精密符號(hào)而學(xué)校教育使用的主要是精密符號(hào)，所以下層學(xué)生就明顯處在不利地位，再加上家庭和自身對(duì)下層學(xué)生期望值比較低而影響了他們受教育的年限、程度，形成了階層再生產(chǎn)的循環(huán)。布迪厄的文化再生產(chǎn)理論主要是從現(xiàn)代教育制度這個(gè)背景下展開(kāi)的。他認(rèn)為，現(xiàn)代教育制度的功能是“再生”統(tǒng)治階級(jí)的文化。這種再生功能，作為一種大眾社會(huì)化機(jī)制，有助于保障統(tǒng)治階級(jí)的支配地位，從而使人們不易察覺(jué)的權(quán)力行使永久化。其實(shí)，在全部歷史中，就權(quán)力和特權(quán)轉(zhuǎn)讓問(wèn)題提出的解決辦法，確實(shí)無(wú)一比教育制度提出的辦法更具隱蔽性，因而更能適應(yīng)往往拒絕最為公開(kāi)的權(quán)力繼承和轉(zhuǎn)讓形式的社會(huì)。教育制度通過(guò)促進(jìn)階級(jí)關(guān)系的再生，通過(guò)以一種顯然是中立的態(tài)度來(lái)掩蓋事實(shí)——它填補(bǔ)了權(quán)力轉(zhuǎn)讓這一功能，而提供了解決辦法。教育制度無(wú)非是分配和確定社會(huì)特權(quán)的工具，因此，社會(huì)上有一種相對(duì)不平等的經(jīng)濟(jì)資本分配，就會(huì)有類(lèi)似的文化資本的分配。教育機(jī)構(gòu)通常是傳播有效主流文化的主要機(jī)構(gòu)，同時(shí)它也是主要的經(jīng)濟(jì)機(jī)構(gòu)之一，實(shí)際上文化活動(dòng)和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)在教育中是同時(shí)發(fā)生的。在我國(guó)，教育平等尚未完全建立。某些不公平似乎也可以用文化資本來(lái)解釋。如不同省市的高考分?jǐn)?shù)線差別很大，這其中原因十分復(fù)雜，教育資源分布不均，教育水平地區(qū)差異大，人口高峰的不同等等，總體來(lái)說(shuō)不公平的外在表現(xiàn)是發(fā)達(dá)地區(qū)考大學(xué)相對(duì)分?jǐn)?shù)線較低。而從上文的觀點(diǎn)看，整體而言，欠發(fā)達(dá)地區(qū)高出的分?jǐn)?shù)可能就是彌補(bǔ)文化資本的不足而多付出的成本，發(fā)達(dá)地區(qū)的同學(xué)從小接受的中上階層的文化資本，或者說(shuō)從小就進(jìn)行的中上階層的文化再生產(chǎn)要比欠發(fā)達(dá)地區(qū)的孩子強(qiáng)。數(shù)字鴻溝和文化資本造成的差異是令人十分震驚的，但消除這種鴻溝的困難并不是無(wú)法克服的，有時(shí)效果甚至是十分驚人的。技術(shù)的普及，特別是通過(guò)國(guó)家機(jī)器向貧困人群（不論是欠發(fā)達(dá)地區(qū)的還是發(fā)達(dá)地區(qū)的）進(jìn)行教育技術(shù)（實(shí)際上主要是基于信息技術(shù)的教學(xué)設(shè)備及其應(yīng)用）的強(qiáng)力普及，就能大大改善弱勢(shì)學(xué)生獲得信息的手段，就能大大縮小地區(qū)之間文化資本的差異（當(dāng)然一定的差異總是會(huì)存在的），對(duì)教育公平和社會(huì)公正有很大益處，也是社會(huì)穩(wěn)定的有效手段。教育既能產(chǎn)生新的社會(huì)不平等，也能糾正社會(huì)不平等，關(guān)鍵在于我們能否提供相對(duì)公平的教育機(jī)會(huì)來(lái)克