教師pack協(xié)同建構模型構建

教師pack協(xié)同建構模型構建

一、改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010年，國務院發(fā)布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2010）（以下簡稱《框架》），明確了信息對教育發(fā)展的創(chuàng)造性影響。二、tpack種類及其主要特征關于什么是PCK沒有統(tǒng)一定論,基于PCK基礎上的TPACK是什么也就沒有一致的觀點。對于TPACK概念和模型的理解眾說紛紜。但是這些定義無外乎三種TPACK觀點:作為PCK的擴充T(PCK);作為一種獨特而鮮明的知識體系TPCK;特定情境下三種知識之間的相互作用和它們的交叉TP(A)CKMishra和Koehler認為TPACK具有復雜多面、情境性和實踐性三個特征。除了這三個特征之外,本研究認為還具有動態(tài)性、個人性、緘默性、學科相關性等特征。(1)tpack框架的動態(tài)框架在信息化時代背景下,技術的發(fā)展和變化是瞬息萬變的,那么包含技術元素和技術復合元素的TPACK框架同樣處于不斷更新、發(fā)展、擴充的動態(tài)過程中。(2)個人風格功能每位教師所具有的TPACK因為教學經(jīng)驗的不同、教學經(jīng)歷的不同、教學境脈的不同甚至教師個人風格的不同,會呈現(xiàn)出明顯的個性化標志。同時TPACK也取決于教師自身的反思能力、行動能力等,TPACK帶有鮮明的個人性特征。(3)數(shù)字化學科學習環(huán)境的創(chuàng)設TPACK發(fā)展的落腳點和著眼點是學科課堂教學,目標是實現(xiàn)信息化環(huán)境下三高(高效率、高效益、高績效)課堂,因此實質和核心就是創(chuàng)設數(shù)字化學科學習環(huán)境,用技術解決學科問題,高效完成學科教學目標。不同學科內容,不同學科主題,教師TPACK內容就會不一樣,TPACK具有明顯的學科相關性。(4)tpack發(fā)展的需求有學者認為PCK具有緘默性,它雖然能夠被教師感知并經(jīng)歷著,但卻難以通過語言、文字或者符號進行合理說明和正規(guī)地傳遞基于以上對TPACK的理解和特征分析,我們認為TPACK的發(fā)展體現(xiàn)以下需求:(1)豐富和完善情境下的tpack教師TPACK的實踐特征決定了TPACK的學習是發(fā)生在特定的情境之中的,與教師所處的教學實踐密切關聯(lián)。教師要在不斷的實踐過程中,與情境的各種互動中積極豐富和完善各種境脈下的TPACK。情境是教師TPACK發(fā)展的土壤,實踐是催化劑。教師緊緊抓住課堂教學的實際問題,圍繞實際問題開展,通過實踐而得知所以然。(2)tpack實踐的長期作用TPACK的復雜動態(tài)特征決定了發(fā)展具體情境下三種知識成分的復雜關系需要長期投入TPACK實踐中。正如越來越多的理論和經(jīng)驗上的研究所證實的,TPACK這種能力是多方面和復雜的,只能通過持續(xù)不斷的實踐和增長積累經(jīng)驗逐步來發(fā)展(3)tpack發(fā)展的學校實踐需求TPACK具有復雜性、個性化、實踐性、默會性的特征,TPACK特征決定了TPACK發(fā)展需要在顯性化、外化、組合化和內化的循環(huán)過程中發(fā)展,需要教師在與教師分享、論證、協(xié)作、共識、創(chuàng)生活動中發(fā)展,需要教師在與資源、環(huán)境、制品等的交互活動中發(fā)展。社會性成為了TPACK學習活動價值體現(xiàn)的重要途徑。(4)技術是教師學習內容的核心詞匯,使用技術能夠有效地實現(xiàn)思維和思維的統(tǒng)一,并靈活TPACK框架需要教師面臨兩個維度的革新。一方面教師需要一定的思考和使用技術的方式和思維,需要具備對技術、教學、內容復雜關系的深層次理解和靈活的教學決策能力,技術成為教師學習內容中的核心詞匯。另一方面技術越來越被看作是學習的推動者(5)定便捷規(guī)則的適用技術發(fā)展日新月異,掌握一種通用的技術思維方式比掌握一種技術更為持久和重要。在課堂中整合技術是一個復雜和劣構的問題,很少有固定便捷的規(guī)則適用于各種條件、情境、學生、案例。這就要求教師從最初的技術應用者和消費者的角色逐漸轉向有效的技術使用者并最終發(fā)展成為有創(chuàng)造性的技術使用者和技術設計者,從機械被動使用到有效主動使用發(fā)展到創(chuàng)造性的設計,對技術用途進行重新思考、重新定位、重新開發(fā)。設計的特征與技術整合教學的劣構性具有一致性,教師TPACK發(fā)展的關鍵在于形成教師對技術融入教學的創(chuàng)造性的設計思維和能力。(6)tpack發(fā)展的良性循環(huán)TPACK發(fā)展的生成性指教師在發(fā)展TPACK過程中,會經(jīng)歷隱形知識到顯性知識的動態(tài)轉化過程,在轉過過程中會伴隨各種思想、觀點、技術作品、報告方案等等各種基于技術實踐的TPACK制品的產生。這些TPACK制品的產生過程會改進教師個人的技術實踐知識和提升技術整合能力,并推動集體智慧的共享,實現(xiàn)TPACK發(fā)展的良性循環(huán)。TPACK發(fā)展的生成性也將成為TPACK培訓中區(qū)別其他知識的一個關鍵特性。(7)tpack系統(tǒng)整合能力的提升TPACK是包含了七種知識成分復雜的知識框架。TPACK系統(tǒng)以一種整體的方式影響著教師開展信息技術與課程整合的教學行動。提升對TPACK系統(tǒng)各個元素的理解程度,是提高整合能力的關鍵。現(xiàn)行知識本位的教師教育模式有助于教師獲得CK、PK、TK等知識,而對豐富TCK、PCK、TPK則收效甚微,甚至無法涉及信息時代教師教育的核心TPACK,因此在TPACK發(fā)展過程中,應該完整建構TPACK體系,體現(xiàn)TPACK的系統(tǒng)性。三、創(chuàng)建、分享公共知識及修正認知過程Scardamalia和Bereiter認為知識建構是一個創(chuàng)建、分享個人知識并不斷修正公共知識的認知過程,是通過創(chuàng)建公共認知目標、小組協(xié)同討論、協(xié)商以達到綜合的想法、以及創(chuàng)建新的共同的認知產物的過程來得以實現(xiàn)的(一)協(xié)同育人有助于更好地發(fā)揮教師tpack的作用,促進社會的和諧發(fā)展,實現(xiàn)社會的組合在協(xié)同知識建構過程中,學習是通過共享、論證、協(xié)商完成的。教師通過前期學習或者通過課堂觀摩等社會化活動,描述討論主題、提出問題、發(fā)表個人看法,外化自己的TPACK觀點和經(jīng)驗,同時通過分析教師觀點之間的差異和矛盾之處,識別有爭論之處,提出并回答問題,教師們可以進一步闡述、協(xié)商、糾正、完善個人觀點和小組觀點,不斷在協(xié)商中組合TPACK,在周而復始的協(xié)作活動中,實現(xiàn)TPACK的社會化、外化、內化、組合化的社會性需求。(二)tpack發(fā)展設計性的支持學習者的主體地位是協(xié)作知識建構活動的先決條件。在協(xié)作知識建構活動中,能夠充分發(fā)揮學習者的自主性、能動性、創(chuàng)造性。主體性貫穿從學習目標、內容、過程、方法到結果的整個過程。學習者的主體性很好地支持教師TPACK發(fā)展的設計性,能讓教師充分發(fā)揮自己的能動性,結合自己的教學需求進行TPACK制品的設計、開發(fā)、修正和完善。同時協(xié)作建構過程中個人和集體建構的循環(huán)過程支持了TPACK制品設計的循環(huán)發(fā)展,知識建構的過程就是TPACK制品設計改進的過程,兩者相輔相成,共同促進。(三)tpack發(fā)展生成性需求的滿足協(xié)同知識建構過程中生成認知人造物。在協(xié)作的過程中,教師將產生新觀點、新理論、新假設、新方案,新設計等人工制品,并且人工制品在協(xié)同知識建構的過程中,通過教師們的協(xié)作,將不斷的外化,協(xié)商、組合和外化,從而得到不斷發(fā)展和創(chuàng)造,形成個人TPACK庫和集體TPACK庫,滿足教師TPACK發(fā)展生成性的需求。(四)開發(fā)協(xié)作知識的學習工具和系統(tǒng)網(wǎng)絡技術工具和平臺是協(xié)同知識建構得以發(fā)生的有效支撐。有一些研究者設計和開發(fā)了專用的促進協(xié)作知識建構的學習工具和系統(tǒng)。這些工具和平臺在促進教師協(xié)同知識建構過程的同時為教師TPACK發(fā)展提供相應技術支撐,滿足教師TPACK發(fā)展的外在路徑,支持TPACK發(fā)展的技術性需求。(五)持續(xù)學習動力協(xié)作知識建構作為一種過程,是一系列活動的連續(xù)體,線下和線上無縫隙的學習連接為學習者的持續(xù)學習提供動力支持。同時學習者在參與活動的過程中逐漸建立知識網(wǎng)絡、人際網(wǎng)絡和社會認知網(wǎng)絡,協(xié)同知識建構提供了獲取和維護TPACK持續(xù)發(fā)展的管道,教師不僅可以共享TPACK資源,還可以利用社會認知網(wǎng)絡促進TPACK的發(fā)展和創(chuàng)新,從而滿足TPACK發(fā)展的持續(xù)性。四、stacol模型的構建協(xié)作知識建構模型是對協(xié)作知識建構過程、組成要素及其相互關系的系統(tǒng)化、簡約化、抽象化的描述。很多研究者對于協(xié)同知識建構的過程和階段進行過具體的描述和研究,提出過很多模型,其中以Stahl提出的知識建構模型最具有代表性(如下頁圖1所示)。(1)Stahl模型從個人知識建構和社會建構兩個層面來建構,全面描述了知識建構的完整過程,體現(xiàn)了知識建構是一個沒有終止的不斷循環(huán)發(fā)展的復雜過程,知識建構是個體知識建構和協(xié)作知識建構的連續(xù)統(tǒng);(2)Stahl模型強調了知識建構中群體活動的重要性和人工制品的重要性,為從認知理論角度進一步探討協(xié)作知識建構提供了基石;(3)Stahl模型具體、詳細地展示了知識建構過程中認知的不同階段和知識的流動狀態(tài)。通過個人吸收、問題化、話語表達、其他討論等認知階段,實現(xiàn)了知識從個人理解、前潛在理解狀態(tài)、個人信念等知識狀態(tài)的循環(huán)發(fā)展。本研究借鑒Stahl知識建構模型,結合知識創(chuàng)造學習隱喻的啟示、TPACK發(fā)展需求、Web2.0技術和理念的支持,來建構教師TPACK的協(xié)同建構模型,目的是通過構建協(xié)作建構模型,明晰協(xié)同建構過程,為教師開展協(xié)同知識建構實踐提供參照,更好促進教師TPACK的發(fā)展。(一)文化隱喻的構性:從個體到集體學習理論的研究表明人類學習歷經(jīng)了學習即個體獲得的獲得隱喻和學習即情境參與的參與隱喻正在走向學習即知識創(chuàng)造的新型隱喻知識獲得隱喻觀點強調知識的傳承性和客觀性,把學習看做是一個灌輸式、記憶式的個體建構過程,關注焦點在于知識和個體學習。參與隱喻觀點強調知識的社會性、情境性和建構性,把學習看作一個各種文化實踐中的參與、協(xié)作、共享過程,關注的焦點在于活動和群體學習。隨著知識社會的到來,教師不能停留在僅僅去掌握和學習現(xiàn)有知識,更重要的是持續(xù)建構、應用、改進、創(chuàng)新知識。知識獲得隱喻和知識參與隱喻對學習的認知具有保守的傾向,只是從是個體還是集體這樣的一個維度來界定學習空間,忽視了學習的多維分析和建構,忽視了人工制品的創(chuàng)建和創(chuàng)新,忽視了知識的分布性特征,忽視了個人、群體、集體、制品的多維互動,忽視了公共空間知識的提升,忽視了文化的創(chuàng)新與變革。知識創(chuàng)造隱喻對獲得隱喻和參與隱喻涵括式的繼承互補、發(fā)展和超越,對學習進行了多維度描述;主體維度上從個體走向基于集體和網(wǎng)絡的互動;知識維度上從內容、活動走向內容、人造物、知識網(wǎng)絡的互動;認知維度上從習得走向建構、共享、創(chuàng)新的互動。知識創(chuàng)造隱喻開辟了國際教育技術研究領域的新方向習得隱喻、參與隱喻到知識創(chuàng)新隱喻,表明了思維發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)特征(二)第二次理念、技術和運作模式的重大變革2005年Web2.0席卷全球并成為互聯(lián)網(wǎng)歷史上的第二次理念、技術和運作模式上的重大變革。Blog、Wiki、BBS、微博等社會化軟件、Diigo、Annotate社會化批注工具、學習元(三)“問題制造方案”單獨講授技術的培訓效果就是教師只是會軟件操作,不會課堂整合應用。為了幫助教師對技術形成靈活、情境化的理解,Mishra和Koehler提出可以采用“通過設計學習技術的途徑,即讓教師以協(xié)作小組的形式針對真實的教學問題開發(fā)技術方案”。Mishra和Koehler在研究生課程以及教師專業(yè)發(fā)展項目中實踐了這種途徑,如讓他們設計在線課程、教育影片或者重新設計已有的網(wǎng)站等。將技術作為一個必然、自然要素內隱到課程中,采取讓教師解決真實的與技術相關的問題,讓教師在參與和做的過程中發(fā)展TPACK的形式。而對這種途徑的實踐以及后續(xù)研究也促成了TPACK框架的建構與發(fā)展綜上所述,基于Stahl協(xié)作知識建構模型,在考慮了知識創(chuàng)造隱喻帶來的啟示、Web2.0技術和理念的支持以及TPACK本身發(fā)展需求下,我們建構了如下的教師TPACK協(xié)同建構模型(如圖3所示)。該模式依托的網(wǎng)絡環(huán)境是北京師范大學自主研發(fā)設計的網(wǎng)絡互動平臺“學習元”平臺五、教師t-pak合作構建了模型的內容和特點1.基于吸收產生的個人構建(1)tpack發(fā)展需求的構建為了完成任務或解決問題,學習者原有的知識結構就需要彌補,學習者通過重新吸收相關知識,相關解釋來補充原有的知識結構,從而達到一個新的理解層次。這個環(huán)節(jié)中,教師需要對提供的相關資源、視頻、PPT講稿或者文章、課堂實踐等進行思考和學習,形成內隱的TPACK理解。學習元平臺可以通過學習元、知識群、學習社區(qū)等為教師提供資源。同時,教師的經(jīng)驗對教師TPACK發(fā)展是至關重要的。所以倡導人人為資源建設作貢獻,讓教師自身成為學習資源的創(chuàng)建者和提供者,讓教師分享和推薦關于TPACK問題的相關知識和經(jīng)驗。(2)tpack個體信念的形成在思考和學習的過程中,教師一方面進一步回顧和梳理自己的知識經(jīng)驗,另一方面積極的對TPACK相關知識進行反思,逐步加深對問題的看法從而形成自己的TPACK個體信念。TPACK個體信念是學習者將已有的TPACK知識與從學習元平臺中獲取的TPACK顯性知識進行結合,并對已獲得的信息和知識進行排序、增刪、分類和綜合,從而使個體產生新的更加系統(tǒng)化TPACK知識的過程。學習元平臺上可以通過反思活動、畫概念圖活動等促進教師的反思。(3)tpack制品的開發(fā)過程此環(huán)節(jié)中教師在充分理解新知識之后,尋找解決問題的路徑,獲取問題解決方案。教師個體首先圍繞相關的技術整合問題進行TPACK制品的設計和開發(fā)。在制品開發(fā)過程中,個體通過不斷地嘗試、思考和內化,以達到對TPACK更系統(tǒng)和深入的理解。設計和開發(fā)出的TPACK制品將引發(fā)一系列新的學習活動,學習的社會化互動就開始了。2.基于合作協(xié)議的合作知識建設(1)生成tpack制品根據(jù)Stahl的模型,在社會知識建構環(huán)內,學習者首先將個人的問題或觀點公開化,為原有觀點能進入到一個更深入和更廣泛的討論空間提供基礎,從而引起其他參與者提出不同的觀點,積極參與討論,所以教師首先應該共享并陳述自己的TPACK制品,在學習元中教師可以通過創(chuàng)建學習元、發(fā)布作品等活動來完成。(2)形成性評價形成性評價既是一種檢測也是一種激勵,能夠調動教師的積極性,促進TPACK進一步顯性化。形成性評價包括自身評價、同行評價、專家點評等等。同伴評論對整個學習社區(qū)發(fā)展起著不可忽視的作用,因此我們應重視同伴評估,在論證之前讓教師按照TPACK相關評價量表對TPACK制品進行打分陳述,調動教師積極性,聚焦TPACK研究問題,提高在線學習效率。(3)tpack評價的知識社會支持教師評價完成之后通過頭腦風暴,比較信息,發(fā)現(xiàn)不一致、矛盾、爭議、質疑之處等,各種觀點和解釋在此交鋒和沖突,教師群體共享理解,并對關鍵認知沖突進行選擇式的討論辯論和推理、闡釋和澄清。同時為了讓教師更有效地聚焦在TPACK內容上,讓教師討論更有的放矢,教師可以先對照TPACK評價量表對TPACK進行評價,在此基礎上進行論證。學習元平臺提供了評論、微批注、協(xié)同編輯、評分等不同方式讓教師參與到知識的協(xié)作學習中來。(4)協(xié)作式tpack理論的構建教師在和其他教師論證、解釋、澄清的過程中加深了對TPACK思想和制品的認識,在協(xié)作建構的基礎上形成更為完善和更為深刻的協(xié)作式TPACK,并據(jù)此進一步修正完善TPACK制品。(5)真正發(fā)生的是發(fā)生只有用到行動中的知識才是有效的知識,知識的創(chuàng)造才能真正發(fā)生。教師需要將參與中獲得的TPACK轉化為行動中的TPACK,應用到教學實踐中,通過實踐來驗證知識的有效性,從而促進知識的進一步理解。3.基于共享構建的集體知識建設(1)反思與提取整合在協(xié)同知識建構活動中,教師的反思是保證教師在建構過程中有實質性收獲的重要條件。教師需要在知識建構后對自己的所做、所思和所得進行自我反思和提煉整合。為了促進教師的自我反思,可以設計反思評價表,以問題提示的形式督促教師反思,以評促思,促進教師的TPACK制品的繼續(xù)完善,并形成自己的TPACK庫。(2)tpack知識推薦項目:協(xié)同傳播,持續(xù)發(fā)展教師TPACK制品庫不僅包含一定的知識還包含一定的思維方式。教師除了進行自己知識庫的組織和積累之外,還應進一步分享傳播自己的TPACK知識庫。教師通過推薦傳播進入更廣泛的空間領域,以更多更開放的方式存在和持續(xù)發(fā)展。其他教師可以在TPACK制品庫中選擇自己需要的案例學習、參考、借鑒,內化為自己的TPACK理解和知識。(3)tpack發(fā)展的社會認知集體智慧的構建不僅包含TPACK制品的共享和傳播,更重要的是包含TPACK形成過程中所產生的知識與知識之間的聯(lián)系,以及人與人之間的聯(lián)系所構成的社會認知網(wǎng)絡。教師通過相關的人或者是相關的學習內容如學習元平臺建立的社會認知網(wǎng)絡,對TPACK制品進行評論、編輯、討論,從而直接參與到該學習共同體中;或者通過建立一個新的小群體圍繞該TPACK制品展開討論協(xié)商,不斷完善該TPACK制品,從而使個人知識庫不斷得到完善,并不斷促進公共知識的增加和集體智慧的生成,同時加深具體情境下TPACK的理解,不斷促進教師TPACK的持續(xù)發(fā)展和數(shù)字教師的專業(yè)發(fā)展。因此,知識建構中并不是以行動中制品的完成為終點,而是通過社會認知網(wǎng)絡以更為多樣和開放的方式存在并持續(xù)發(fā)展,從而促進知識的創(chuàng)造和應用。(二)知識建構協(xié)同教師TPACK協(xié)同建構模型的特點在于:在學習維度上體現(xiàn)了知識創(chuàng)造隱喻基礎上的多種學習隱喻的實踐化和整合化;在主體維度上實現(xiàn)了認知主體從個人到群組到基于社會認知網(wǎng)絡集體的互動轉變;在交互維度上實現(xiàn)了人與人、人與資源、人與TPACK制品、資源與資源、制品與制品之間的多維互動;在知識維度上通過個人TPACK理解、個人TPACK信念、TPACK制品、公共TPACK、共享TPACK理解、協(xié)作式TPACK、行動中的TPACK、社會認知網(wǎng)絡、個人TPACK庫、集體TPACK庫等不同的形式展現(xiàn)了知識連續(xù)體之間的動態(tài)生成與轉化發(fā)展;在認知維度上,知識建構的過程包括吸收、生成、共享、協(xié)商、論證、應用、反思、傳播、創(chuàng)造等一系列認知活動。在動力維度上,建構過程實現(xiàn)了從記憶中的知識到建構中的知識到行動中的知識不斷迭代的協(xié)同過程。(1)吸收知識創(chuàng)造隱喻帶來的思考。教師TPACK制品不斷創(chuàng)造、改進和提升的過程,包括獲得、參與和創(chuàng)造三個方面的學習連續(xù)統(tǒng)。該模型強調TPACK的生成、傳播、共享和創(chuàng)造,強調基于社會認知網(wǎng)絡的集體智慧的共建共享,體現(xiàn)了知識創(chuàng)造隱喻基礎上的多種學習隱喻的實踐化和整合化。(2)利用網(wǎng)絡作為群體性、交互性、分布性與協(xié)作性的認知工具。隨著Web2.0理念發(fā)展,教師之間的群建共享、學習的協(xié)作化、個性化等成為可能,教師將在知識網(wǎng)絡和人際網(wǎng)絡的不斷構建過程實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展。模型體現(xiàn)出了教師TPACK的個人建構,協(xié)同建構以及社會認知網(wǎng)絡的構建,體現(xiàn)出新技術可能的教育價值。(3)凸顯TPACK設計性和生成性的特征。強調協(xié)同知識建構過程中TPACK制品的中介作用。教師TPACK協(xié)同建構的過程就是教師利用TPACK理論和知識設計、共享、協(xié)商、完善、應用、傳播、創(chuàng)造等一系列持續(xù)改進TPACK制品的過程。通過TPACK制品形態(tài)的不斷流動和變化,從而關注制品背后TPACK思想和知識的持續(xù)提升。模型展現(xiàn)了TPACK制品改進和知識建構的雙重循環(huán)過程。制品改進和知識建構兩者之間是一種相互交叉、關聯(lián)和促進的關系。(4)重視TPACK積累和共享。個人TPACK知識是知識建構的起點,經(jīng)過吸收、參與、應用、共享、創(chuàng)造后會形成集體知識,從而促進集體智慧的匯聚。集體知識又會成為教師個人知識持續(xù)推進的源泉和動力。在知識不斷建構中,教師個人的TPACK還是集體的TPACK都處于一種動態(tài)的生成狀態(tài)。同時正是這些知識庫,實現(xiàn)了知識積累,能夠將更多教師的知識、經(jīng)驗、資源等匯聚起來。(5)強調行動的重要性。經(jīng)驗學習圈理論強調學習需要通過實踐行動和個人反思進行改造,知道了未必會用,教師TPACK只有經(jīng)過實踐檢驗才能得到真正理解,這和TPACK發(fā)展的實踐性需求也是一致的。(6)強調社會認知網(wǎng)絡的形成和知識生態(tài)的發(fā)展。正如連通主義認為的,學習不僅僅是獲得知識,學習還是建立網(wǎng)絡的過程,是形成持續(xù)的獲取知識路徑和通道即社會認知網(wǎng)絡的過程。因為在信息時代,知識在哪里和知道誰比知道什么和知道怎樣更重要。建構網(wǎng)絡的過程就是保持TPACK的時代性,持續(xù)獲得經(jīng)驗以及創(chuàng)造和連通新的TPACK,因為在課程中獲得的TPACK只是暫時的和部分的。六、教師tpack教學設計能力表現(xiàn)基于本模型,研究者根據(jù)深圳南山區(qū)教師TPACK現(xiàn)狀和TPACK框架設計了相應的TPACK發(fā)展課程并進行了實施。課程以學習元平臺為技術支撐平臺,研究者根據(jù)平臺功能細化了與教師TPACK協(xié)同建構模型相對應的具體活動種類及其支持策略,15名教師參與了TPACK發(fā)展課程。課程內容和活動安排具體如表1所示。在課程實施前后,對教師進行TPACK自我評估問卷的調查。筆者采用配對樣本t檢驗的方法,統(tǒng)計出15位教師在課程實施前后TPACK水平的變化情況如表2所示。如表2所示,P、TP、TC、PC、T、TPACK的得分變化顯著水平依次提高,且顯著性水平值分別為.050、.032、.31,、022、.016、.007、均小于0.05,即變化顯著。這說明在教師TPACK開展前后,教師的P、TP、TC、PC