當(dāng)前課改強(qiáng)調(diào)的三種學(xué)習(xí)方式及其關(guān)系

當(dāng)前課改強(qiáng)調(diào)的三種學(xué)習(xí)方式及其關(guān)系龐維國華東師范大學(xué)心理學(xué)系（上海，200062）自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)是當(dāng)前新課程改革強(qiáng)調(diào)的三種學(xué)習(xí)方式，也是當(dāng)今世界學(xué)習(xí)研究的重要主題。倡行這三種學(xué)習(xí)方式的目的在于改變傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心和以書本為中心的局面，促進(jìn)學(xué)生自主、協(xié)作、創(chuàng)新意識以及實(shí)踐能力的發(fā)展。本文結(jié)合國內(nèi)外的近期有關(guān)研究，就上述三種學(xué)習(xí)方式及其關(guān)系作一簡要介紹和分析，以期能夠?qū)V大基層教育者有所啟示。一、自主學(xué)習(xí)我國學(xué)者一般認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生自己主宰自己的學(xué)習(xí)，是與他主學(xué)習(xí)相對立的一種學(xué)習(xí)方式。自主學(xué)習(xí)可分為三個方面：一是對自己的學(xué)習(xí)活動的事先計(jì)劃和安排；二是對自己實(shí)際學(xué)習(xí)活動的監(jiān)察、評價、反饋；三是對自己的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、修正和控制。自主學(xué)習(xí)具有能動性、反饋性、調(diào)節(jié)性、遷移性、有效性等特征（董奇、周勇，1994）。目前，國外使用的與自主學(xué)習(xí)有關(guān)的術(shù)語很多，如自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、自我教育、自我教學(xué)、自我計(jì)劃的學(xué)習(xí)、自律的學(xué)習(xí)、自我定向的學(xué)習(xí)、自我管理的學(xué)習(xí)等等。但是對于什么是自主學(xué)習(xí)，并沒有形成統(tǒng)一的看法。美國研究自主學(xué)習(xí)的著名專家、紐約城市大學(xué)的齊莫曼教授指出，之所以在自主學(xué)習(xí)的界定問題上存在分歧，主要是因?yàn)檠芯空叩睦碚摿龊鸵暯遣煌煌难芯空咄魂P(guān)注學(xué)習(xí)的一兩個方面。例如，有的研究者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，有的研究者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的獨(dú)立性，有的研究者強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控，有的研究者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自我定向。因此要讓不同的研究者在自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題上形成統(tǒng)一的意見，是極為困難的。要想給自主學(xué)習(xí)下一個廣為接受的定義，必須分析、綜合、吸收已有的自主學(xué)習(xí)定義中的合理成分。為此，他提出了一個系統(tǒng)的自主學(xué)習(xí)研究框架（見表1），對自主學(xué)習(xí)作了系統(tǒng)的說明。表1 自主學(xué)習(xí)的研究框架科學(xué)的問題心理維度任務(wù)條件自主的實(shí)質(zhì)自主過程1為什么學(xué)動機(jī)選擇參與內(nèi)在的或自我激發(fā)的自我目標(biāo)、自我效能價值觀、歸因等2如何學(xué)方法選擇方法有計(jì)劃的或自動化的策略使用、放松等3何時學(xué)時間控制時限定時而有效時間計(jì)劃和管理4學(xué)什么學(xué)習(xí)結(jié)果控制學(xué)習(xí)結(jié)果對學(xué)習(xí)結(jié)果的自我意識自我監(jiān)控、自我判斷、行為控制、意志等5在哪里學(xué)環(huán)境控制物質(zhì)環(huán)境對物質(zhì)環(huán)境的敏感和隨機(jī)應(yīng)變選擇、組織學(xué)習(xí)環(huán)境6與誰一起學(xué)社會性控制社會環(huán)境對社會環(huán)境的敏感和隨機(jī)應(yīng)變選擇榜樣、尋求幫助齊莫曼認(rèn)為，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)是否是自主的，應(yīng)該依據(jù)研究框架中的第三列，即任務(wù)條件。如果學(xué)生在該列中的六個方面均能由自己作出選擇或控制，則其學(xué)習(xí)就是充分自主的；反之，如果學(xué)生在這六個方面均不能由自己選擇或控制，則其學(xué)習(xí)就無所謂自主。換言之，自主學(xué)習(xí)的動機(jī)應(yīng)該是內(nèi)在的或自我激發(fā)的，學(xué)習(xí)的方法是有計(jì)劃的或經(jīng)過練習(xí)已達(dá)到自動化的，學(xué)習(xí)的時間是定時而有效的；自主學(xué)習(xí)的學(xué)生能夠意識到學(xué)習(xí)的結(jié)果，并對學(xué)習(xí)過程作出自我監(jiān)控，他們還能夠主動營造有利于學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會環(huán)境。齊莫曼進(jìn)一步指出，在實(shí)際的學(xué)習(xí)情境中，完全自主的學(xué)習(xí)和完全不自主的學(xué)習(xí)都較少，多數(shù)學(xué)習(xí)介于這兩極之間（Zimmerman,1994）。因此與其把學(xué)習(xí)截然地劃分為自主的或不自主的，不如說學(xué)習(xí)的自主程度的大小，并進(jìn)而分清學(xué)生在學(xué)習(xí)的哪些方面上是自主的，在哪些方面上是不自主的，這樣更有利于對學(xué)生的學(xué)習(xí)有針對性地施加教育影響。此外，美國密執(zhí)安大學(xué)的賓特里奇(P.R.Pintrinch,2000)教授也給自主學(xué)習(xí)下了一個相似的定義。他認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)是一種主動的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過程，在這個過程中，學(xué)生首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后監(jiān)視、調(diào)節(jié)、控制由目標(biāo)和情境特征引導(dǎo)和約束的認(rèn)知、動機(jī)和行為。自主學(xué)習(xí)活動在學(xué)生的個體、環(huán)境和總體的成就中起中介作用。綜上所述，可以看出，盡管國內(nèi)外學(xué)者對自主學(xué)習(xí)的看法還存在一些分歧，但是已經(jīng)為我們揭示自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)提供了重要的參照框架。我們主張從橫向和縱向兩個角度來定義自主學(xué)習(xí)。從橫向角度是指從學(xué)習(xí)的各個方面或維度來綜合界定自主學(xué)習(xí)。我們認(rèn)為，如果學(xué)生本人對學(xué)習(xí)的各個方面都能自覺地作出選擇和控制，其學(xué)習(xí)就是充分自主的。具體說來，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)是自我驅(qū)動的，學(xué)習(xí)內(nèi)容是自己選擇的，學(xué)習(xí)策略是自主調(diào)節(jié)的，學(xué)習(xí)時間是自我計(jì)劃和管理的，學(xué)生能夠主動營造有利于學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會性條件，并能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出自我判斷和評價，那么他的學(xué)習(xí)就是充分自主的。反之，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)的上述方面完全依賴于他人指導(dǎo)或控制，其學(xué)習(xí)就是不自主的。從縱向角度界定自主學(xué)習(xí)是指從學(xué)習(xí)的整個過程來闡釋自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。我們認(rèn)為，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)活動之前自己能夠確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、做好具體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，在學(xué)習(xí)活動中能夠?qū)W(xué)習(xí)進(jìn)展、學(xué)習(xí)方法作出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)，在學(xué)習(xí)活動后能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我檢查、自我總結(jié)、自我評價和自我補(bǔ)救，那么他的學(xué)習(xí)就是自主的。如果學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中完全依賴教師或他人的指導(dǎo)和調(diào)控，其學(xué)習(xí)就不是自主的。從橫向和縱向兩個角度來綜合界定自主學(xué)習(xí)的好處是，橫向界定自主學(xué)習(xí)可以幫助教師澄清學(xué)生究竟在學(xué)習(xí)的哪些方面是自主的，哪些方面是不能自主的，為教師確定培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的階段性目標(biāo)提供依據(jù)，也可以更好地做到根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)因材施教；縱向界定自主學(xué)習(xí)可以幫助教師明確在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動過程中，什么時候更多地需要自己給予監(jiān)督、指導(dǎo)，什么時候較少需要引導(dǎo)、幫助。這兩種界定方式各具功能，互為補(bǔ)充，就為教師分析和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，提供了完整而清晰的思路。結(jié)合我們給自主學(xué)習(xí)所下的定義，可以把自主學(xué)習(xí)的特征概括如下：1.能動性。自主學(xué)習(xí)有別于各種形式的他主學(xué)習(xí)，它是學(xué)生積極、主動、自覺地從事和管理自己的學(xué)習(xí)活動，而不是在外界的各種壓力和要求下被動地從事學(xué)習(xí)活動，或需要外界來管理自己的學(xué)習(xí)活動。這種自覺從事學(xué)習(xí)活動、自我調(diào)控學(xué)習(xí)的最基本的要求是主體能動性。2.獨(dú)立性。獨(dú)立性相對于依賴性。自主學(xué)習(xí)把學(xué)習(xí)建立在人的獨(dú)立性的一面上，而他主學(xué)習(xí)把學(xué)習(xí)建立在人的依賴性的一面上。自主學(xué)習(xí)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)的各個方面和整個過程中盡可能擺脫對教師或他人的依賴，由自己作出選擇和控制，獨(dú)立地開展學(xué)習(xí)活動。3.有效性。由于自主學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和目的是盡量協(xié)調(diào)好自己學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的各種因素的作用，使它們發(fā)揮出最佳效果，因此自主學(xué)習(xí)在某種意義上講就是采取各種調(diào)控措施使自己的學(xué)習(xí)達(dá)到最優(yōu)化的過程。一般說來，學(xué)習(xí)的自主水平越高，學(xué)習(xí)的過程也就越優(yōu)化，學(xué)習(xí)效果也就越好。4.相對性。自主學(xué)習(xí)不是絕對的，就現(xiàn)實(shí)的情況來看，絕對自主或絕對不自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)都較少，學(xué)生的學(xué)習(xí)多數(shù)是界于這兩極之間的。也就是說，他們的學(xué)習(xí)在有些方面可能是自主的，而在另一些方面可能是不自主的。這是因?yàn)?，就在校學(xué)生來講，他們在學(xué)習(xí)的許多方面如學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)內(nèi)容等，都不可能完全由自己來決定，他們也不可能完全擺脫對教師的依賴。因此我們不能把他們的學(xué)習(xí)簡單地分成是自主的或是不自主的，而是應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，分清其學(xué)習(xí)在哪些方面是自主的，在哪些方面是不自主的，或者說學(xué)習(xí)的自主程度有多大。做到這一點(diǎn)，才可以針對學(xué)生學(xué)習(xí)的不同方面進(jìn)行自主性的教育和培養(yǎng)。二、研究性學(xué)習(xí)我國學(xué)者一般認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)是一種以問題為載體、以主動探究為特征的學(xué)習(xí)活動，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下在學(xué)習(xí)和社會生活中自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程;作為一種學(xué)習(xí)方式，研究性學(xué)習(xí)是與接受性學(xué)習(xí)相對的一個概念。目前，國外心理學(xué)中尚沒有一個與研究性學(xué)習(xí)相對應(yīng)的術(shù)語，但是有幾個學(xué)習(xí)概念與我國學(xué)者所指的研究性學(xué)習(xí)含義相近。一是以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Problem-basedlearning,PBL)。根據(jù)巴婁斯(Barrows,1980)的觀點(diǎn)，以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)是通過理解或解決問題所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。在這種學(xué)習(xí)過程中，個體首先面臨的是問題，然后以問題為中心或誘因來選用問題解決策略、推理技能，最終獲取解決這一問題所需要的知識和技能。以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)包括自我定向的研究和把新習(xí)得的知識運(yùn)用到問題解決中兩個基本過程。布里基斯和豪林格(Bridges&Hallinger,1992)認(rèn)為，以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)具有如下特征：⑴問題(真實(shí)世界中的問題)是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)；⑵學(xué)生要獲得的知識圍繞問題來組織，而不是圍繞學(xué)科來組織；⑶學(xué)生，作為一個團(tuán)體或個體，被認(rèn)為對他們的教學(xué)和學(xué)習(xí)負(fù)主要責(zé)任;⑷許多學(xué)習(xí)活動是發(fā)生在團(tuán)體情境中，而不是發(fā)生在講解的情境中。博納德等人(Bernardetal,1998)則把以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)的特征概括為三點(diǎn)：⑴學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是學(xué)生希望解答的問題或困惑；⑵它是一種教育方法，而不是一種在傳統(tǒng)的教學(xué)方式中偶然使用的教育技術(shù)；⑶它主要是一種以學(xué)生為中心的方法，而不是以教師為中心的方法。馬格森(Margetson,1994)把以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)看成是一種與“以學(xué)科為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”方式相對立的學(xué)習(xí)形態(tài)，并把兩種學(xué)習(xí)方式從四個方面作了對比：⑴知識形成的結(jié)構(gòu)。在以學(xué)科為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生習(xí)得的是以學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)為組織的知識體系；而在以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生習(xí)得的是一種以問題為核心組織起來的知識體系。⑵教師的角色。在以學(xué)科為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，教師的講授是教學(xué)的主要形式，學(xué)生的學(xué)習(xí)以教師的講授內(nèi)容為起點(diǎn)，主要學(xué)習(xí)教師講解的內(nèi)容；在以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，最大的特征是教師的講授較少，學(xué)生的學(xué)習(xí)以問題為起點(diǎn)，教師的教學(xué)并不是告訴學(xué)生知識，而是組織學(xué)生更好地探究知識。⑶學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。在以學(xué)科為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)盡管有一定的主動性，但是在很大程度上是被動的，很少能夠主動地參與其中，師生之間的互動也較少；而在以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生積極參與其中，需要合作、對話、討論、分享自己具有的相關(guān)知識和經(jīng)驗(yàn)。⑷動機(jī)情境。在以學(xué)科為中心的學(xué)習(xí)中，由于所學(xué)的知識與實(shí)踐之間的關(guān)系比較間接，學(xué)生往往看不到所學(xué)之所用，感到學(xué)習(xí)枯燥；而在以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)，所學(xué)的知識、技能隨時要用于解決問題，學(xué)習(xí)的興趣和動機(jī)更強(qiáng)。二是以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Project-basedlearning，PBL)。根據(jù)布拉門費(fèi)爾德等人(Blumenfeldetal.,1991)的觀點(diǎn)，以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)是一種綜合性的課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)方法，它旨在使學(xué)生通過親身參與對真實(shí)問題的研究來獲得學(xué)習(xí)。在這樣的活動方式下，學(xué)生要通過提出和限定問題、觀點(diǎn)的爭論、作出預(yù)測、決策計(jì)劃，或者是實(shí)驗(yàn)、收集和分析材料、得出結(jié)論、把自己的研究結(jié)果和觀點(diǎn)與他人交流、提出新的問題、得出研究結(jié)果等過程，來得到對重要問題的解決。在以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，要求學(xué)習(xí)項(xiàng)目具備兩個關(guān)鍵成分：一，含有能夠組織和推動學(xué)習(xí)活動的問題；二，這些學(xué)習(xí)活動要帶來一系列思維產(chǎn)品，最終達(dá)到對問題的解決。布拉門費(fèi)爾德等人指出，以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)具有幾個優(yōu)點(diǎn)：第一，這種學(xué)習(xí)方式可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。因?yàn)閷W(xué)生更愿意學(xué)習(xí)在重要的問題情境中出現(xiàn)的概念和原理，更愿意與他人一起解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。第二，這種學(xué)習(xí)方式可以使學(xué)生更為深入地理解所獲得的知識技能，增強(qiáng)思維能力。因?yàn)樵谶@樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅要獲得而且要應(yīng)用信息、概念、原理，并且需要制定計(jì)劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)、研究的進(jìn)展、評估問題解決的結(jié)果。第三，這種學(xué)習(xí)可以把學(xué)生置于現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題中。在這種現(xiàn)實(shí)的、情境化了問題解決情境中，項(xiàng)目學(xué)習(xí)可以作為課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的橋梁。第四，以項(xiàng)目為基礎(chǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)，需要綜合運(yùn)用多個學(xué)科的知識，能夠拓展學(xué)生的學(xué)科視野。第五，項(xiàng)目對于各類學(xué)生和各種學(xué)習(xí)情境都是適合的。在不同年級和不同的教學(xué)情境中，都可以采用以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。三是探究性學(xué)習(xí)(Inquirylearning,Inquiry-basedlearning)。根據(jù)布蘭斯福特等人(Bransfordetal.,1999)的看法，探究性學(xué)習(xí)是這樣一種學(xué)習(xí)活動：在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生自己或者集體探究一個虛擬的或真實(shí)的現(xiàn)象，并得出結(jié)論。它是一種需要學(xué)生設(shè)計(jì)研究、收集信息、分析資料、建構(gòu)證據(jù)、然后圍繞從證據(jù)中得出的結(jié)論進(jìn)行爭論的一種學(xué)習(xí)方法。與傳統(tǒng)的關(guān)注課本和實(shí)驗(yàn)室演示的學(xué)習(xí)相比，這一完整的學(xué)習(xí)過程能夠提供更為豐富、建立在更科學(xué)的基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)。雷斯尼克等人(Resnicketal.,1997)也指出，探究性學(xué)習(xí)是一種提出問題、計(jì)劃探究活動、得出結(jié)論并評判結(jié)論的學(xué)習(xí)過程。探究性學(xué)習(xí)可以使學(xué)生逐步確信問題是可以分析的，問題的解決往往來源于分析，他們能夠進(jìn)行這種分析；有利于學(xué)生獲得問題分析的方法和好的直覺，知道何時對問題進(jìn)行分析，如何提出問題，尋求幫助，并且收集足夠的信息來解決問題；這種學(xué)習(xí)方式還有利于學(xué)生形成一種主動探究和解決問題的習(xí)慣。從現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度看，無論是我國學(xué)者提出的研究性學(xué)習(xí)概念，還是國外學(xué)者提出的相關(guān)概念，本質(zhì)上都是一種以問題為依托的學(xué)習(xí)。從過程上講，它是一種問題解決過程，是學(xué)生通過主動探究解決問題的過程。它與借助教師或他人呈現(xiàn)問題、講解問題、得出答案的問題解決過程相對。概言之，研究性學(xué)習(xí)也就是在研究中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中研究的學(xué)習(xí)方式。三、合作學(xué)習(xí)根據(jù)合作學(xué)習(xí)研究的代表人物、美國明尼蘇達(dá)大學(xué)合作學(xué)習(xí)研究中心的約翰遜兄弟(Johnson,D&Johnson,R,1993)的觀點(diǎn)，合作學(xué)習(xí)就是在教學(xué)中運(yùn)用小組，使學(xué)生共同開展學(xué)習(xí)活動，以最大限度地促進(jìn)他們自己以及他人的學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式。艾麗斯和威琳(Ellis&Whalen，1990)指出，所有的合作學(xué)習(xí)模式具有兩個共同的本質(zhì)特征：一是積極的相互依賴。也就是說，合作學(xué)習(xí)需要小組的成員積極進(jìn)行分工協(xié)作，個體的學(xué)習(xí)成功依賴于小組的學(xué)習(xí)成功。二是個體的可依賴性。即學(xué)習(xí)小組的成員必須明確自己在學(xué)習(xí)中承擔(dān)的任務(wù)，并且各負(fù)其責(zé)，各盡其力。一般認(rèn)為，成功的合作學(xué)習(xí)情境具有如下特征：⑴異質(zhì)性小組。合作小組一般包含2-6名學(xué)生，小組中的每個學(xué)生往往各具特點(diǎn)，如有男生、有女生，有高成績者、有低成績者。⑵明確的目標(biāo)。合作小組具有清晰、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。⑶小組成員的相互依賴。為了成功地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，合作小組的成員必須分工明確、資源共享、協(xié)同工作；他們需要各抒己見，集思廣益，取長補(bǔ)短。⑷教師充當(dāng)監(jiān)控者和學(xué)習(xí)資源。教師監(jiān)控著每個小組，確保他們的合作互動富有成效。此外，當(dāng)小組成員集體合作尚不足以完成目標(biāo)時，教師要給予點(diǎn)撥和輔導(dǎo)。⑸個體責(zé)任。為了防止在大多數(shù)組員完成學(xué)習(xí)任務(wù)時個別成員“偷懶”，要求每個學(xué)生必須展示出自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握。這通常采用課堂提問或測驗(yàn)來完成。⑹獎賞小組的成功。在合作學(xué)習(xí)中，除了要求每個學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)各負(fù)其責(zé)外，要根據(jù)小組的整體學(xué)習(xí)情況，給予小組的成功學(xué)習(xí)以獎賞。⑺自我評價。小組一旦完成了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要求他們對自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分析和評估。⑻變化合作時間。根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同，合作小組持續(xù)的時間可長可短。完成一項(xiàng)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，小組合作的時間可以短些；完成一項(xiàng)復(fù)雜的、費(fèi)時的任務(wù)，小組合作的時間可以是長期的。合作學(xué)習(xí)一般按照如下步驟進(jìn)行：⑴選定課題，即確定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容或任務(wù)。⑵小組設(shè)計(jì)，即確定小組學(xué)習(xí)的規(guī)模、劃分學(xué)習(xí)小組。其中，劃分學(xué)習(xí)小組時，應(yīng)注意把學(xué)習(xí)水平不同的同學(xué)安排在一組，以便于好生幫帶差生。⑶安排課堂。學(xué)習(xí)小組的成員面對面地靠攏在一起，能夠看到相關(guān)的學(xué)習(xí)材料，相互交談、討論。⑷呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料。把學(xué)習(xí)材料分割開來，使小組的每位成員都有自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并承擔(dān)相關(guān)的學(xué)習(xí)責(zé)任。⑸開展學(xué)習(xí)活動。學(xué)生根據(jù)分工首先完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，然后與小組成員交流各自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，最后把各自的學(xué)習(xí)成果整合在一起。教師在這一過程中給予學(xué)生監(jiān)督和指導(dǎo)，掌握每組的學(xué)習(xí)情況。⑹提交小組的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)小組把本組的學(xué)習(xí)、研討結(jié)果呈現(xiàn)給全班，教師總結(jié)、評價、各組的學(xué)習(xí)，必要時對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充講解。研究(Johnson&Johnson,1994;Slavin,1984)表明，合作學(xué)習(xí)對于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有明顯的促進(jìn)作用。合作學(xué)習(xí)不僅能夠在一定程度上增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且能夠改善他們的自尊，幫助他們習(xí)得團(tuán)體規(guī)范、形成社會交往技能，建立起一種友愛、合作的人際關(guān)系。四、三種學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系根據(jù)前面的分析，可以看出，自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)作為三種學(xué)習(xí)形式，各自強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不同。自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)個體獨(dú)立、主動、自覺、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)的自我定向、自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)和自我評價，與被動學(xué)習(xí)是相對的。研究性強(qiáng)調(diào)以問題為依托，以探究、發(fā)現(xiàn)的方式來習(xí)得知識和技能，它與接受學(xué)習(xí)是相對的。合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)小組為依托，以群體的分工、協(xié)作為特征來進(jìn)行學(xué)習(xí)，它與獨(dú)立學(xué)習(xí)相對。三種學(xué)習(xí)形式強(qiáng)調(diào)不同的側(cè)重點(diǎn)，反映了三種不同的學(xué)習(xí)價值取向。自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，為其自主地發(fā)展和適應(yīng)社會的奠定基礎(chǔ)；研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生探究未知世界的能力，為其能夠創(chuàng)造出更多的新的思維產(chǎn)品奠定基礎(chǔ)；合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是協(xié)作、分享精神，為其在社會性的群體中的適應(yīng)和發(fā)展作準(zhǔn)備。三種學(xué)習(xí)方式之間又存在內(nèi)在的聯(lián)系。首先，自主學(xué)習(xí)需要探究與合作。在個體自主學(xué)習(xí)的過程中，會遇到一些問題，這時就需要他經(jīng)過獨(dú)立探究來解決；當(dāng)自己經(jīng)過探究尚不足以解決問題時，就需要尋求他人的幫助；當(dāng)被求助者也不能解答該問題時，可能就需要分工協(xié)作，共同探究、解決問題。其次，研究性學(xué)習(xí)也離不開自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)。從組織形式上看，研究性學(xué)習(xí)有個人研究和集體研究之分。個人從事研究性學(xué)習(xí)的過程本身就是自主學(xué)習(xí)過程。在這一過程中，不僅要求學(xué)生具有主動探究的精神和動機(jī)，而且要求學(xué)生對自己的探究過程主動做出監(jiān)控和調(diào)節(jié)，對自己的探究結(jié)果作出總結(jié)和評價。集體從事的研究性學(xué)習(xí)本身就是合作學(xué)習(xí)過程。集體開展研究性學(xué)習(xí)經(jīng)常需要成立課題組，需要課題組的成員分工協(xié)作，各展所長，交流研討，共同把問題解決，共享研究成果。第三，合作學(xué)習(xí)也需要自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。在合作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)小組的成員都要各負(fù)其責(zé)，獨(dú)立完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此可以說是一種集體的自主學(xué)習(xí)。在合作學(xué)習(xí)過程中會遇到學(xué)習(xí)問題，如果個體經(jīng)過獨(dú)立探究不足以解決問題，就要與小組成員共同探究來解決，這又屬于集體的研究性學(xué)習(xí)。概言之，上述三種學(xué)習(xí)方式既有區(qū)別，又有聯(lián)系。我們認(rèn)為，在實(shí)際的學(xué)習(xí)情境中，這三種學(xué)習(xí)方式存在著一種相互支持、互為補(bǔ)充的關(guān)系。如果本著充分利用三種學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展的原則而尋求一種最佳的學(xué)習(xí)方式搭配的話，三種學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系可能如圖1.1所示。亦即，首先鼓勵學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；如果自主學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生疑問，就鼓勵個體開展探究性學(xué)習(xí)；如果個體研究還不足以解決問題，就開展小組或集體合作的探究學(xué)習(xí)，直至把問題解決。＜沒有疑問一?掌握/自行探究解決—掌握產(chǎn)生問題一?研究性學(xué)習(xí)自行探究沒有解決一?合作探究解決圖1.1三種學(xué)習(xí)方式的搭配參考文獻(xiàn)董奇，周勇.論學(xué)生學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控.北京師大學(xué)報(bào)(社科版),1994年第1期.龐維國.論學(xué)生的自主學(xué)習(xí).華東師大學(xué)報(bào)(教科版),2001年第2期.王坦.合作學(xué)習(xí)一一原理與應(yīng)用。學(xué)苑出版社，2001：37-38.BlumenfeldPC.etal(1991).Motivatingproject-basedlearning:sustainingthedoing,supportingthelearning.EducationalPsychologists,26(3&4),369-398.HardenR.M.&Davis,M.H.(1998).Thecontinuumofproblem-basedlearning.MedicalTeacher,Vol.20,Issue4,p317-342.DolmansD.Etal(1997).Sevenprincip