教育心理學(xué)和教育學(xué)原理大題

...wd......wd......wd...第一章教育學(xué)概述二、簡(jiǎn)答題1、請(qǐng)聯(lián)系實(shí)際，評(píng)述馬克思主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)2、試述教育學(xué)的未來(lái)開展趨勢(shì)主要表現(xiàn)在哪些方面3、試述實(shí)用主義教育學(xué)的主要觀點(diǎn)，并談一下你對(duì)它的認(rèn)識(shí)。三、分析論述題試述教育學(xué)包含了哪些基本問題，并結(jié)合實(shí)際談一下你對(duì)這些基本問題的認(rèn)識(shí)。第二章教育的產(chǎn)生與開展二、簡(jiǎn)答題1、試述80年代以來(lái)我國(guó)理論界關(guān)于教育本質(zhì)問題的幾種有代表性的觀點(diǎn)并說(shuō)明對(duì)教育本質(zhì)的探討有何重要意義。2、教育的歷史開展分為那幾個(gè)時(shí)期?各個(gè)時(shí)期的教育有什么特點(diǎn)?3、試列舉中西方歷史上有關(guān)教育的代表性定義并談一下你對(duì)這些不同教育定義的看法。三、分析論述題試論述教育的起源并談一下你對(duì)各種不同教育起源說(shuō)的認(rèn)識(shí)。第三章教育與社會(huì)開展二、簡(jiǎn)答題簡(jiǎn)述教育對(duì)社會(huì)文化的選擇功能。三、分析論述題運(yùn)用現(xiàn)代教育功能的原理說(shuō)明教育在社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)中的作用。第四章教育與人的身心開展二、簡(jiǎn)答題1、為什么說(shuō)環(huán)境在兒童身心開展中起重要作用但不起決定作用2、試述個(gè)體主觀能動(dòng)性在人的身心開展中的作用，并說(shuō)明對(duì)此我們所應(yīng)采取的教育策略。三、分析論述題1、論述學(xué)校教育在兒童開展過(guò)程中起何作用。2、試述皮亞杰的認(rèn)知開展理論，并說(shuō)明它對(duì)我們的教育教學(xué)工作有哪些重要啟示3、試用有關(guān)教育理論分析下文中所述事例：

傷仲永

金溪民方仲永，世隸耕。仲永生五年，未嘗識(shí)書具，忽啼求之，父異焉，借旁近與之，即書詩(shī)四句，并自為其名。其詩(shī)以養(yǎng)父母收族為意，傳一鄉(xiāng)，秀才觀之。自是指物作詩(shī)立就，其文理皆可觀者，邑人奇之，稍賓客其父，或以錢幣乞之。父利其然也，日扳仲永環(huán)竭于邑人．不使學(xué)。予聞之也久。明道中，從先人還家，于舅家見之，十二三矣，令作詩(shī)，不能稱前人之聞。又七年，還自揚(yáng)州，復(fù)歸舅家，問焉，曰：“泯然眾人矣。〞

第五章教育目的二、簡(jiǎn)答題簡(jiǎn)述制定教育目的的依據(jù)。三、分析論述題1、試結(jié)合馬克思主義關(guān)于人的全面開展學(xué)說(shuō)的基本觀點(diǎn)談一下你對(duì)我國(guó)當(dāng)代教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)。2、試根據(jù)新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)公布的教育目的，說(shuō)明我國(guó)教育目的的精神實(shí)質(zhì)是什么，應(yīng)如何去實(shí)施教育目的?第六章教育制度二、辨析通常我們所說(shuō)的教育制度實(shí)際上所指稱的就是學(xué)校教育制度三、簡(jiǎn)答題簡(jiǎn)述學(xué)制確立的依據(jù)。四、論述題論述新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)學(xué)校教育制度的變革，你能從中得到什么經(jīng)歷，這對(duì)我國(guó)當(dāng)前學(xué)制改革有哪些重要啟示?七章課程二、簡(jiǎn)答題1、聯(lián)系實(shí)際，說(shuō)明影響課程改革的因素有哪些2、我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)容包括哪幾個(gè)方面3、舉例說(shuō)明校本課程的利弊。4、試分析課程目標(biāo)的主要特征，并說(shuō)明應(yīng)如何確定課程目標(biāo)三、論述題1、試述泰勒關(guān)于課程評(píng)價(jià)模式的基本觀點(diǎn)。2、聯(lián)系實(shí)際，分析影響課程實(shí)施的主要因素有哪些第八章教學(xué)二、辨析題辨析教學(xué)與教育、智育、上課的關(guān)系三、簡(jiǎn)答題1、列出五種國(guó)外主要的教學(xué)模式并說(shuō)明當(dāng)前在我國(guó)教學(xué)實(shí)踐中采用的教學(xué)模式主要有哪些2、確立教學(xué)原則的依據(jù)是什么3、啟發(fā)式和注入式的基本區(qū)別是什么為什么我們要提倡啟發(fā)式教學(xué)四、論述題為什么在教學(xué)過(guò)程中特別強(qiáng)調(diào)開展學(xué)生智力試述掌握知識(shí)與開展智力的關(guān)系第九章德育二、辨析題德育就是道德教育三、簡(jiǎn)答題當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)德育中存在的主要問題有哪些四、分析論述題

試述德育過(guò)程所包含的規(guī)律及其對(duì)德育工作的要求。第十章教師與學(xué)生二、簡(jiǎn)答題1、一個(gè)成功的教師在教育活動(dòng)中扮演的角色有哪些2、聯(lián)系實(shí)際，試述對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求。三、分析論述題你如何認(rèn)識(shí)和理解教師資格制度，在我國(guó)實(shí)行教師資格制度有何重要意義第一章教育學(xué)概述二、簡(jiǎn)答題1、答：馬克思主義教育學(xué)實(shí)際上包括了兩局部?jī)?nèi)容：一局部是馬克思、恩格斯以及其他馬克思主義經(jīng)典作家對(duì)教育問題的論述，另一局部是前蘇聯(lián)和我國(guó)的教育學(xué)家根據(jù)和運(yùn)用馬克思主義的基本原理對(duì)現(xiàn)當(dāng)代教育一系列問題的研究成果，其中的主要代表人物有前蘇聯(lián)的家里寧、凱洛夫和我國(guó)的楊賢江等。馬克思主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)主要包括以下幾個(gè)方面：第一，教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級(jí)社會(huì)里具有鮮明的階級(jí)性，不存在脫離社會(huì)影響的教育；第二，教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；第三，教育的基本目的在于促進(jìn)學(xué)生的全面開展；第四，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，這不僅是促進(jìn)生產(chǎn)力開展的重要方法，也是培養(yǎng)全面開展的人的唯一方法；第五，在與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對(duì)獨(dú)立性，并反作用于它們，對(duì)于促進(jìn)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的開展具有巨大作用；第六，堅(jiān)持運(yùn)用馬克思方法論研究教育問題。從其基本觀點(diǎn)可以看出，馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的開展奠定了科學(xué)方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在現(xiàn)實(shí)運(yùn)用中往往容易被簡(jiǎn)單化、機(jī)械化和過(guò)度政治化，這是我們?cè)趯W(xué)習(xí)和開展馬克思主義教育理論時(shí)應(yīng)當(dāng)特別注意的。2、答：當(dāng)代教育學(xué)的開展迅速異常，表現(xiàn)出了一系列新的特征，并朝著以下趨勢(shì)繼續(xù)向前開展：〔1〕教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域擴(kuò)大。到了20世紀(jì)末，隨著教育實(shí)踐的開展，教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域已經(jīng)從微觀的教育教學(xué)過(guò)程擴(kuò)展到宏觀的教育規(guī)劃，從教育的內(nèi)部關(guān)系擴(kuò)展到教育的外部關(guān)系，從基礎(chǔ)教育擴(kuò)展到高等教育，從正規(guī)教育擴(kuò)展到非正規(guī)教育，從學(xué)校教育擴(kuò)展到社會(huì)教育，從正常兒童的教育擴(kuò)展到一些有特殊需要的兒童的教育，從兒童青少年的教育擴(kuò)展到成人教育、老年教育等等?！?〕教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)的擴(kuò)展；在赫爾巴特時(shí)代，教育學(xué)的基礎(chǔ)主要是哲學(xué)和心理學(xué)，當(dāng)代教育學(xué)基礎(chǔ)包括了更加廣闊的學(xué)科領(lǐng)域，如生理學(xué)、腦科學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、科學(xué)哲學(xué)、技術(shù)學(xué)、管理學(xué)等等?！?〕教育學(xué)研究范式的多樣化；就教育學(xué)研究角度而言，有的從科學(xué)主義的角度進(jìn)展研究，有的從人文主義的角度進(jìn)展研究，還有的介于兩者之間，就教育學(xué)研究的層次而言，也出現(xiàn)了基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究、咨詢研究、開發(fā)研究等多種層次類型，彼此之間相互依賴，相互滲透，相互推動(dòng)，構(gòu)成教育學(xué)研究的完整體系?！?〕教育學(xué)的進(jìn)一步分化與綜合；教育學(xué)發(fā)生了細(xì)密的分化，形成了初步的教育學(xué)科體系，同時(shí)也出現(xiàn)了各種層次與類型的綜合。20世紀(jì)中葉以來(lái)，隨著教育問題領(lǐng)域的擴(kuò)展以及研究基礎(chǔ)和模式的多樣化，教育學(xué)也發(fā)生了快速的學(xué)科分化，教育學(xué)一個(gè)個(gè)組成局部紛紛開展為獨(dú)立的學(xué)科，與此同時(shí)，這些相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科又與其他類型的學(xué)科進(jìn)展穿插，出現(xiàn)了許多子學(xué)科、邊緣學(xué)科。子學(xué)科、邊緣學(xué)科與其他非教育學(xué)科之間，出現(xiàn)了多種形式、多種層次和多種類型的綜合，出現(xiàn)了許多新的教育知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn)。例如，教學(xué)論是從教育學(xué)中分化出來(lái)的，分化出來(lái)的教學(xué)論與哲學(xué)和教育哲學(xué)綜合產(chǎn)生教育哲學(xué)。由于這種多層次、多類型、多形式的學(xué)科綜合，打破了傳統(tǒng)學(xué)科界限，擴(kuò)展了研究視野，深化了問題研究，使得當(dāng)代教育學(xué)研究走上了一個(gè)新的階段?！?〕教育學(xué)與教育改革的關(guān)系日益密切；當(dāng)代教育學(xué)研究者們所關(guān)心的是教育實(shí)踐中到底存在哪些問題，問題產(chǎn)生的原因是什么以及如何解決這些問題等等。與此同時(shí)，當(dāng)代教育學(xué)實(shí)踐的開展也日益呼喚著教育理論的指導(dǎo)，為教育學(xué)的開展提供了強(qiáng)大的社會(huì)動(dòng)力?！?〕教育學(xué)的學(xué)術(shù)交流與合作日益廣泛。當(dāng)今的世界是個(gè)不斷走向開放的世界，任何一門學(xué)科都不可能在封閉狀態(tài)下求開展，教育學(xué)也是如此，只有不斷地開展、加強(qiáng)不同國(guó)家和地區(qū)教育學(xué)之間的交流與合作，才能促成教育學(xué)的安康快速開展。3、答：實(shí)用主義教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮，其主要代表人物有杜威、克伯屈等。實(shí)用主義教育學(xué)認(rèn)為：第一，教育即生活，杜威不贊成教育是為未來(lái)生活做準(zhǔn)備的觀點(diǎn)，而認(rèn)為教育即是生活本身，教育要與當(dāng)前的生活嚴(yán)密相連；第二，教育即學(xué)生個(gè)體繼續(xù)不斷的增長(zhǎng)，杜威認(rèn)為經(jīng)歷與知識(shí)是有區(qū)別的，知識(shí)可以通過(guò)傳播而為眾人所共有，而經(jīng)歷具有個(gè)體性和情境性。這說(shuō)明教育不是從外在方面讓學(xué)生學(xué)習(xí)與他們生活無(wú)關(guān)的一些知識(shí)，而是促進(jìn)學(xué)生日常生活經(jīng)歷的不斷改造和改組。第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，杜威認(rèn)為學(xué)校不應(yīng)該是一個(gè)與社會(huì)隔絕的象牙塔，而應(yīng)該是社會(huì)的一局部，與社會(huì)嚴(yán)密相連；第四，從做中學(xué)，這是教育方法，杜威認(rèn)為兒童應(yīng)該從各種各樣的活動(dòng)中，從生活實(shí)踐中獲得知識(shí)經(jīng)歷等；第五，以學(xué)生為中心；第六，課程組織以學(xué)生的經(jīng)歷和興趣為中心。從其基本觀點(diǎn)可以看出實(shí)用主義教育學(xué)以美國(guó)實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)，是美國(guó)文化精神的反映，對(duì)它以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進(jìn)展了深刻批判，推動(dòng)了教育學(xué)的開展；但其也有缺乏之處，它在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，無(wú)視了教師的主導(dǎo)作用，無(wú)視了教育的相對(duì)獨(dú)立性。三、分析論述題答：教育學(xué)包含了一系列的基本問題，這些基本問題同時(shí)也是困擾教育學(xué)開展的基本問題，只有對(duì)這些問題進(jìn)展正確地認(rèn)識(shí)和把握才能促使教育學(xué)安康快速地開展。〔一〕教育學(xué)的理論性與實(shí)踐性關(guān)系問題教育學(xué)的理論性與實(shí)踐性，從理論上講，二者是統(tǒng)一的，沒有學(xué)術(shù)性，沒有理論的完備與透徹，教育學(xué)就不能起到指導(dǎo)實(shí)踐的作用；而脫離了實(shí)踐，不能指導(dǎo)實(shí)踐的教育理論也肯定淪為空洞的概念思辯和事實(shí)分析，不復(fù)為真正的學(xué)術(shù)。但在現(xiàn)實(shí)世界中，幾乎在世界各國(guó)都存在著不同程度的理論和實(shí)踐的脫離現(xiàn)象，其導(dǎo)致的結(jié)果將是理論的空洞，實(shí)踐的迷茫。抑制這一現(xiàn)象的策略有：1、充分認(rèn)識(shí)任何教育實(shí)踐都是蘊(yùn)含著教育理論的，不存在不受教育理論制約的教育實(shí)踐；2、堅(jiān)信任何真正的教育學(xué)研究都應(yīng)以教育問題確實(shí)定、分析、解釋或者解決為目的，不應(yīng)是抽象的、空洞的和無(wú)味的概念思辯和事實(shí)分析；3、明了教育學(xué)研究之所以能對(duì)教育實(shí)踐起指導(dǎo)作用，是因?yàn)樗欠此冀逃龑?shí)踐的知識(shí)基礎(chǔ)，并為之提供新的教育知識(shí)，作為轉(zhuǎn)變觀念、創(chuàng)新制度和經(jīng)歷主義，就必須大力開展教育科學(xué)事業(yè)，尊重教育學(xué)研究成果?！捕辰逃龑W(xué)的外鄉(xiāng)化與國(guó)際化關(guān)系問題近代以前的人類教育思想具有多起源和多線索的特征，不同的民族有自己獨(dú)特的教育文化傳統(tǒng)。但隨著國(guó)際范圍政治、經(jīng)濟(jì)和文化交流的日益頻繁，教育知識(shí)的交流也從無(wú)到有，從少到多，從淺到深。交流中，一些政治、經(jīng)濟(jì)和文化興旺國(guó)家的教育知識(shí)開場(chǎng)占核心地位，將自身合法化、普遍化，使其它國(guó)家或民族的傳統(tǒng)教育知識(shí)處于依附狀態(tài)或被壓抑狀態(tài)，使其它國(guó)家或地區(qū)的教育學(xué)成為西方興旺國(guó)家教育學(xué)的“跑馬場(chǎng)〞。為抑制這種學(xué)科依附狀態(tài)，適應(yīng)本國(guó)本民族教育開展的需要，許多不興旺國(guó)家或地區(qū)先后提出建立“教育學(xué)外鄉(xiāng)化〞的要求。對(duì)于教育學(xué)的外鄉(xiāng)化與國(guó)際化我們應(yīng)堅(jiān)持辨證統(tǒng)一的觀點(diǎn)，一方面要致力于教育學(xué)的外鄉(xiāng)化，建設(shè)有中國(guó)特色的教育學(xué)，以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)主義政治、經(jīng)濟(jì)、文化的要求；另一方面要加強(qiáng)教育學(xué)術(shù)的國(guó)際交流與合作，積極吸收他國(guó)的先進(jìn)成果，以為我所用，補(bǔ)充和充實(shí)我國(guó)的教育學(xué)?！踩辰逃龑W(xué)的科學(xué)性與價(jià)值性關(guān)系問題最早明確提出教育學(xué)科學(xué)性問題的是康德和赫爾巴特，他們倡導(dǎo)理性主義的教育科學(xué)觀，認(rèn)為只有當(dāng)教育學(xué)變成能夠用清晰的概念和命題表達(dá)的知識(shí)體系時(shí)，才能真正地成為一門相對(duì)獨(dú)立的、普遍的科學(xué)。后來(lái)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)又提出了教育學(xué)應(yīng)走實(shí)證科學(xué)的道路。而文化教育學(xué)反對(duì)實(shí)證主義的教育科學(xué)觀，提出了精神科學(xué)的教育科學(xué)觀。馬克思主義教育學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)只有自覺地以馬克思主義為指導(dǎo)，在教育研究中切實(shí)做到歷史與邏輯、事實(shí)與價(jià)值、一元與多元、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，才能真正把教育學(xué)變成教育科學(xué)。而所謂科學(xué)性，是指人們對(duì)客觀世界規(guī)律性的反映，具體到教育學(xué)就是指它對(duì)教育開展規(guī)律的呈現(xiàn)，這是客觀的；所謂價(jià)值性，是指主體對(duì)客體的需要以及客體對(duì)主體的功用性和意義性，具體到教育學(xué)就是指它對(duì)理想教育的追求，這具有一定的主觀性。教育學(xué)作為科學(xué)知識(shí)，其本身具有科學(xué)屬性，科學(xué)具有抽象性，要反映規(guī)律。教育是有規(guī)律的，這是教育學(xué)科學(xué)性的根據(jù)。但另一方面教育學(xué)作為一門人文學(xué)科，同樣承受著人們理想、價(jià)值取向、文化觀念等意識(shí)形態(tài)的熏染，教育學(xué)也具有價(jià)值性，所以說(shuō)教育學(xué)是科學(xué)性與價(jià)值性的統(tǒng)一，任何一種只肯定其科學(xué)性而否認(rèn)其價(jià)值性，或只肯定其價(jià)值性而否認(rèn)其科學(xué)性的作法都是片面的。第二章教育的產(chǎn)生與開展二、簡(jiǎn)答題1、答：教育的本質(zhì)問題最早是由前蘇聯(lián)教育學(xué)者在20世紀(jì)50年代初提出的，我國(guó)學(xué)者曾于同一時(shí)期介紹過(guò)此問題及他們討論的結(jié)果。我國(guó)學(xué)界關(guān)于教育本質(zhì)的探討從70年代末開場(chǎng)一直持續(xù)到90年代，討論過(guò)程中由于各自的視野不同、立場(chǎng)不同，出現(xiàn)了各種各樣的觀點(diǎn)，就其大者而言，有“上層建筑說(shuō)〞、“生產(chǎn)力說(shuō)〞、“多質(zhì)說(shuō)〞、“本質(zhì)規(guī)定說(shuō)〞等。〔1〕上層建筑說(shuō)這種觀點(diǎn)是傳統(tǒng)派的觀點(diǎn)，其論據(jù)是：唯物論認(rèn)為，社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，在社會(huì)存在中，生產(chǎn)關(guān)系是社會(huì)生活中最基本的和最原始的關(guān)系，它對(duì)整個(gè)社會(huì)生活，特別是對(duì)社會(huì)意識(shí)具有制約作用，教育屬于精神生活，它是受經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定的。這個(gè)決定表現(xiàn)為：經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定了教育的性質(zhì)。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變化，決定了教育的變化。因而教育是上層建筑。〔2〕生產(chǎn)力說(shuō)這是現(xiàn)代派的觀點(diǎn)，其論據(jù)是：教育與社會(huì)再生產(chǎn)之間，存在著本質(zhì)的客觀聯(lián)系，教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的手段，因而它是社會(huì)再生產(chǎn)的必要條件，是社會(huì)生產(chǎn)和延續(xù)的手段。特別是從現(xiàn)代生產(chǎn)性考察，它是以科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)的生產(chǎn)，從事這種生產(chǎn)的勞動(dòng)者，必須掌握生產(chǎn)知識(shí)和技術(shù)，教育只不過(guò)是生產(chǎn)過(guò)程中別離出去的一個(gè)獨(dú)立因素。因而，可以把教育看作是社會(huì)生產(chǎn)力?！?〕多質(zhì)說(shuō)這是一種折中派的觀點(diǎn)，它認(rèn)為教育是一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，教育的本質(zhì)也應(yīng)是多質(zhì)的、多層次的。有人認(rèn)為教育的本質(zhì)是它的社會(huì)性、階級(jí)性、生產(chǎn)性、科學(xué)性、藝術(shù)性等各種屬性的統(tǒng)一。教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，與人的成長(zhǎng)、開展有直接聯(lián)系，同時(shí)既與生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系有直接關(guān)系，又與上層建筑有直接關(guān)系。〔4〕本質(zhì)規(guī)定說(shuō)這是深化派的觀點(diǎn)，這一派的方法論特點(diǎn)，是力圖從教育本身的質(zhì)的規(guī)定性來(lái)提醒教育的本質(zhì)，從教育之所以是教育的專門特點(diǎn)，從教育自身的矛盾的特殊性來(lái)提醒教育的本質(zhì)。認(rèn)為本質(zhì)是對(duì)現(xiàn)象而言，本質(zhì)和現(xiàn)象是客觀事物開展過(guò)程中的兩個(gè)不同的方面，它是唯物辯證法的補(bǔ)充。研究教育本質(zhì)，就是提醒教育的質(zhì)的規(guī)定性。教育的本質(zhì)是對(duì)教育共性問題的探索，對(duì)教育本質(zhì)的探索具有極其重大的理論意義與實(shí)踐意義。從教育的理論意義上說(shuō)：只有真正把握了教育的本質(zhì)，才能建立起符合教育客觀規(guī)律的教育學(xué)體系，只有順應(yīng)了客觀規(guī)律的教育學(xué)體系，才能高質(zhì)量地造就國(guó)家的建設(shè)人才，更好地促進(jìn)精神文明與物質(zhì)文明的建設(shè)。從教育的實(shí)踐意義上說(shuō)：只有真正把握了教育的本質(zhì)，才能樹立正確的教育觀念，綜觀全局、胸有成竹地以不變的教育信念去指導(dǎo)萬(wàn)變的教育實(shí)踐，從而取得最正確的教育效果。雖然有關(guān)教育本質(zhì)的論爭(zhēng)沒有得出最后的結(jié)論，但圍繞著論爭(zhēng)，學(xué)者們開場(chǎng)了深層的反思，開場(chǎng)了教育本質(zhì)問題的元研究。準(zhǔn)確地、系統(tǒng)地把握其觀點(diǎn)及其理論基礎(chǔ)，對(duì)于深入地理解教育活動(dòng)質(zhì)的規(guī)定性，構(gòu)建教育理論體系，具有非常重要的意義。2、答:教育的歷史開展分為原始社會(huì)的教育、古代社會(huì)的教育和現(xiàn)代社會(huì)的教育三個(gè)大的時(shí)期?！?〕原始社會(huì)的教育原始社會(huì)的教育是教育的其中一種形態(tài)，它主要形成于原始社會(huì)時(shí)期。原始社會(huì)的教育具有一下特征：第一，教育水平低。沒有形成制度化的教育機(jī)構(gòu)，教育只是在社會(huì)生活〔各種儀式等〕和生產(chǎn)〔如狩獵、捕魚等〕中進(jìn)展的，教育內(nèi)容貧乏，教育方法主要是口耳相傳和實(shí)踐中的模仿；第二，教育沒有階級(jí)性，無(wú)論是男是女，每個(gè)人都享有平等的受教育的權(quán)利；〔2〕古代社會(huì)的教育古代社會(huì)的教育包括古代奴隸社會(huì)和封建社會(huì)的教育，其主要特征是：第一，教育具有鮮明的階級(jí)性和等級(jí)性，在西方還具有鮮明的宗教性；第二，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相別離；第三，教育是面向少數(shù)有特權(quán)階層子弟的，教育的目的一方面是培養(yǎng)統(tǒng)治階級(jí)，另一方面是對(duì)被統(tǒng)治階級(jí)實(shí)施宗教、道德或政治教化，維護(hù)自己的統(tǒng)治；第四，教育的主要內(nèi)容是軍事知識(shí)、宗教教義和道德知識(shí)；第五，教育的主要方法是嚴(yán)酷的紀(jì)律和強(qiáng)迫下的反省，體罰盛行，注重機(jī)械的練習(xí)；第六，教育組織形式以個(gè)別教學(xué)為主，沒有形成系統(tǒng)的學(xué)校教育制度，第七，教育實(shí)踐以教育經(jīng)歷為基礎(chǔ)，教育理論研究不獨(dú)立、不系統(tǒng)、不科學(xué)；第八，教育與生活相脫離，是一種封閉式的教育?！?〕現(xiàn)代社會(huì)的教育現(xiàn)代社會(huì)的教育包括社會(huì)主義社會(huì)的教育和資本主義社會(huì)的教育兩種特殊形態(tài)，其特征如下：第一，培養(yǎng)全面開展的人的理想和理論從理想走向現(xiàn)實(shí)，這是現(xiàn)代教育區(qū)別于以往教育的首要的基本特征；第二，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的范圍、程度和意義日益擴(kuò)大，教育的生產(chǎn)性日益突出和加強(qiáng)；第三，科學(xué)精神與人文精神從別離走向統(tǒng)一；第四，教育民主化向縱深開展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育時(shí)機(jī)均等成為教育決策和教育行為的基本準(zhǔn)則；第五，教育的技術(shù)手段日益更新，教育的時(shí)空空前地拓展，教育資源不斷豐富，教育制度的彈性和開放性不斷提高；第六，教育的地位不斷提升，教育功能不斷增強(qiáng)，教育事業(yè)成為興國(guó)之本；第七，教育不斷變革，現(xiàn)代教育從目標(biāo)到課程、內(nèi)容、方法、組織形式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、構(gòu)造體系等，都是需要不斷變革的；第八，教育的理論自覺性不斷提高，經(jīng)歷主義、主觀主義和官僚主義日益被抑制；第九，教育科學(xué)事業(yè)不斷開展，為現(xiàn)代教育的改革提供知識(shí)和理論的基礎(chǔ)；第十，教育的對(duì)外交流與合作日益深化，為教育改革和法子創(chuàng)造更好的外部條件；第十一，教育的終身化，現(xiàn)代教育不局限于學(xué)齡階段，而是貫穿于人的一生。3、答：中西方歷史上有關(guān)教育的定義很多，其中較有代表性的在中國(guó)主要有：〔1〕《中庸》：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教〞?！?〕梁?jiǎn)⒊骸敖逃鞘裁唇逃墙倘藢W(xué)做人——學(xué)做‘現(xiàn)代的’人。身體壞了，人便活不成或活得無(wú)趣，所以要給他種種體育。沒有幾樣看家本領(lǐng)，就不能養(yǎng)活自己，所以要給他種種智育。其他一切教育事項(xiàng)雖然很復(fù)雜，目的總是歸到學(xué)做人這一點(diǎn)。〞〔3〕陶行知：“生活即教育〞。〔4〕孫喜亭：“教育是對(duì)人的開展的價(jià)值限定。〞在西方主要有〔1〕福祿貝爾：“人的教育就是激發(fā)和教導(dǎo)作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識(shí)地和自覺地、完美無(wú)缺地表現(xiàn)內(nèi)在的法則，即上帝精神，并指明到達(dá)這一目的的途徑和手段。〞“教育的目的是表現(xiàn)忠于天職的、純潔的、完美無(wú)缺的，因而也是神圣的生活。〞〔2〕裴斯泰洛齊：“人的全部教育就是促進(jìn)自然天性遵循它固有的方式開展的藝術(shù)。〞“教育意味著完整的人的開展。〞〔3〕斯賓塞：“從教育的生物學(xué)方面來(lái)看，可以把教育看做一個(gè)使有機(jī)體的構(gòu)造臻于完善并使它適合生活事物的過(guò)程。〞“教育即為未來(lái)人的完美生活作準(zhǔn)備。〞〔4〕杜威：“教育即生活〞，“教育即生長(zhǎng)〞，“教育即經(jīng)歷的改造〞。從上述定義可以看出人們對(duì)“教育〞的定義和定義的方法仁者見仁，智者見智，其原因不僅在于個(gè)人觀點(diǎn)的差異，還在于文化背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、階級(jí)立場(chǎng)等的差異及各自所處特定時(shí)代精神的不同。因此想求得一個(gè)普遍贊同的教育定義是往往勉為其難的。不過(guò)，也可以看出，人們一般是從兩個(gè)不同的角度給“教育〞下定義的，一個(gè)是社會(huì)的角度，另一個(gè)是個(gè)體的角度。前者強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素對(duì)個(gè)體開展的影響，把“教育〞看成是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，分配著或承擔(dān)著一定的社會(huì)功能，如政治功能、經(jīng)濟(jì)功能、文化功能等；后者側(cè)重于教育過(guò)程中個(gè)體各種心理需要的滿足、心理品質(zhì)的開展和完整人格的形成。這兩種定義從不同的方面提醒樂教育活動(dòng)的某些本質(zhì)屬性，對(duì)于理解教育活動(dòng)都是有價(jià)值的。但是，這兩種定義中也存在著各自的缺陷，它們對(duì)于一方的過(guò)分強(qiáng)調(diào)往往會(huì)導(dǎo)致在現(xiàn)實(shí)中對(duì)另一方的忽略。所以給“教育〞下定義時(shí)，應(yīng)該兼顧社會(huì)和個(gè)體兩個(gè)方面，至于如何具體表述，則因人而異。四、分析論述題答：關(guān)于教育的起源存在著多種觀點(diǎn)，其中富有代表性的主要有生物起源說(shuō)、心理起源說(shuō)和勞動(dòng)起源說(shuō)1、生物起源說(shuō)生物起源說(shuō)的主要代表人物是法國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家勒?qǐng)D而諾和英國(guó)教育學(xué)家沛西·能。該學(xué)說(shuō)認(rèn)為：〔1〕教育活動(dòng)不僅存在于人類社會(huì)之中，而且存在于人類之外，甚至存在于動(dòng)物界；〔2〕人類社會(huì)教育的產(chǎn)生是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，生物的沖動(dòng)是教育的主要?jiǎng)恿?，人類社?huì)的教育是對(duì)動(dòng)物界教育的繼承、改善和開展。〔3〕教育的產(chǎn)生完全來(lái)自于動(dòng)物的本能，是種族開展的本能需要。教育的生物起源說(shuō)是教育學(xué)史上第一個(gè)正式提出有關(guān)教育起源的學(xué)說(shuō)，也是較早地把教育起源問題作為一個(gè)學(xué)術(shù)問題提出來(lái)的學(xué)說(shuō)，它看到了人類教育與其它動(dòng)物類似行為之間的相似性，這是一巨大的進(jìn)步，標(biāo)志著在教育起源問題上開場(chǎng)從神話解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。但是，該學(xué)說(shuō)也存在一個(gè)基本的錯(cuò)誤，它沒能人類教育行為與動(dòng)物類教育行為之間的差異區(qū)別開來(lái)，因而也沒能把握人類教育的目的性和社會(huì)性。2、心理起源說(shuō)心理起源說(shuō)代表人物是美國(guó)著名教育史家孟祿，教育心理起源說(shuō)是在對(duì)教育生物起源說(shuō)批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。該學(xué)說(shuō)認(rèn)為原始教育的形式和方法主要是日常生活中兒童對(duì)成人生活的模仿。從外表上看，這種觀點(diǎn)不同于生物起源說(shuō)，但是仔細(xì)考慮，卻也離生物起源說(shuō)不遠(yuǎn)，因?yàn)槿绻逃鹪从谠忌鐣?huì)中兒童對(duì)成人行為“無(wú)意識(shí)的模仿〞的話，那么這種“無(wú)意識(shí)的模仿〞就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，也就是說(shuō)，是本能的，而不是文化的和社會(huì)的。只不過(guò)，這種本能是人類的類本能，而不是動(dòng)物的類本能，這是心理起源說(shuō)比生物起源說(shuō)進(jìn)步的地方。3、勞動(dòng)起源說(shuō)〔社會(huì)起源說(shuō)〕勞動(dòng)起源說(shuō)是直批判生物起源說(shuō)和心理起源說(shuō)的基礎(chǔ)上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導(dǎo)下形成的，它是對(duì)恩格斯“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身〞這一著名論斷的直接運(yùn)用。主要代表人物是前蘇聯(lián)的教育史學(xué)家、教育學(xué)家以及我國(guó)的教育史學(xué)家和教育學(xué)家。勞動(dòng)起源說(shuō)認(rèn)為：第一，人類教育起源于勞動(dòng)活勞動(dòng)過(guò)程中所產(chǎn)生的需要；第二，教育是人類特有的一種社會(huì)活動(dòng)；第三，教育產(chǎn)生于勞動(dòng)是以人類語(yǔ)言和意識(shí)的開展未條件的；第四，教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動(dòng)過(guò)程中形成和積淀社會(huì)生產(chǎn)和生活經(jīng)歷；第五，教育范疇是歷史性與階級(jí)性的統(tǒng)一，而不是一個(gè)永恒不變的范疇，生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的形態(tài)以及二者之間的關(guān)系改變了，教育形態(tài)也必須發(fā)生改變?？偟膩?lái)說(shuō)，勞動(dòng)起源說(shuō)符合馬克思主義的歷史唯物論與辯證法，從而為科學(xué)、合理地提醒教育起源問題奠定了基礎(chǔ)，但是，關(guān)于教育起源確實(shí)切提法仍然是一個(gè)值得探討的問題。第三章教育與社會(huì)開展二、簡(jiǎn)答題1、答：對(duì)文化進(jìn)展選擇是教育的重要功能之一，其主要表現(xiàn)在：第一，教育根據(jù)培養(yǎng)人的規(guī)律進(jìn)展文化選擇。受教育者有其身心開展的規(guī)律，教育作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)也有其自身的規(guī)律，其中之一就是必須遵循人的身心開展規(guī)律，因此教育不能簡(jiǎn)單地用現(xiàn)成的文化對(duì)青少年進(jìn)展文化傳遞，而必須對(duì)文化進(jìn)展選擇和提煉，把教育內(nèi)容加工成青少年易于承受的，符合青少年身心開展規(guī)律的形式。

第二，教育按照嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)展文化選擇。文化本身是不斷開展著的，其中既蘊(yùn)含著精華，也包含著糟粕，既蘊(yùn)含著有利于社會(huì)，青少年身心開展的因素，也包含著不利于社會(huì)，青少年身心開展的因素，我們的教育必須依據(jù)科學(xué)的、時(shí)代的、民族的、辯證的要求進(jìn)展文化選擇。

第三，教育通過(guò)多種途徑進(jìn)展文化選擇。教育可以通過(guò)培養(yǎng)目標(biāo)、教育過(guò)程、課程標(biāo)準(zhǔn)、教師群體等途徑進(jìn)展文化的選擇。

第四，教育在動(dòng)態(tài)開展中進(jìn)展文化選擇。教育對(duì)文化的選擇不是靜止的，而是隨著社會(huì)的開展、文化水平的提高而不斷變化，一些新的文化因子總會(huì)被不斷地充實(shí)到教育當(dāng)中，而那些舊的不再適合社會(huì)或青少年開展的因子則會(huì)被淘汰。三、分析論述題1、解析：這是一道綜合性試題，要求考生不但要掌握教育的功能，而且要能將其與我國(guó)當(dāng)前的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)相聯(lián)系，使二者有機(jī)結(jié)合起來(lái)。答：現(xiàn)代教育具有政治功能，是建設(shè)社會(huì)主義精神文明的重要內(nèi)容和手段；具有經(jīng)濟(jì)功能，是提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的重要因素；具有人口功能，是提高人口質(zhì)量的重要途徑；此外現(xiàn)代教育還具有文化功能，科學(xué)技術(shù)功能，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，而教育的開展和人才的培養(yǎng)是科技進(jìn)步的重要保證。正是通過(guò)這些重要職能的發(fā)揮，教育對(duì)社會(huì)產(chǎn)生了一系列成效，包括促進(jìn)社會(huì)政治變革、經(jīng)濟(jì)開展、科技進(jìn)步、以及人口質(zhì)量的提高等等。這些社會(huì)及本體功能也決定了教育在我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)中，具有十分重要的戰(zhàn)略地位?！鞍倌甏笥?jì)，教育為本〞，教育在我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)中具有突出的促進(jìn)作用：

〔1〕教育對(duì)于我國(guó)科學(xué)技術(shù)的開展具有重要意義?？萍际堑谝簧a(chǎn)力。科技進(jìn)步要靠人才，而人才培養(yǎng)要靠教育?，F(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)科學(xué)技術(shù)飛速開展、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨劇烈的時(shí)代?，F(xiàn)代社會(huì)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)已由過(guò)去資源、資本的競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)變成技術(shù)、智力的競(jìng)爭(zhēng)。科技的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)質(zhì)上就是人才的競(jìng)爭(zhēng)、教育的競(jìng)爭(zhēng)。因此，要使國(guó)家立于不敗之地，必須重視教育的開展和人才的培養(yǎng)。

〔2〕教育是提高人口質(zhì)量的重要途徑。人口質(zhì)量是現(xiàn)代社會(huì)質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)，有高質(zhì)量的人口才有高質(zhì)量的社會(huì)、高質(zhì)量的物質(zhì)文明和精神文明。而改善人口質(zhì)量的重要途徑正是教育。

〔3〕教育是提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的重要因素。建設(shè)社會(huì)主義必須不斷提高勞動(dòng)生產(chǎn)率和經(jīng)濟(jì)效益。勞動(dòng)生產(chǎn)率的提高取決于勞動(dòng)者受教育程度的提高和科學(xué)技術(shù)水平的提高。教育不僅能提高勞動(dòng)者的質(zhì)量，還可以傳播科技、開展科技，從而促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)的高效率，給現(xiàn)代化建設(shè)帶來(lái)巨大的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。

〔4〕教育是建設(shè)社會(huì)主義精神文明的重要內(nèi)容和手段。社會(huì)主義精神文明建設(shè)包括文化建設(shè)和思想建設(shè)兩個(gè)方面。開展文化離不開教育，教育的實(shí)施和普及是提高全民族文化水平的重要條件。思想品德的形成，也必須依靠教育的灌輸和培養(yǎng)。

綜上可知，教育必須也必然是我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的戰(zhàn)略重點(diǎn)。第四章教育與人的身心開展二、簡(jiǎn)答題1、答：環(huán)境是圍繞在人周圍，與人發(fā)生作用并對(duì)人的開展產(chǎn)生影響的外部世界，它包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。與遺傳素質(zhì)相比，環(huán)境特別是社會(huì)環(huán)境是影響人身心開展的更為基本的因素，它提供人開展的所需的物質(zhì)和社會(huì)條件；構(gòu)成了人開展的巨大動(dòng)力；影響人開展的價(jià)值方向；影響人的開展內(nèi)容；對(duì)人的開展本身具有一種廣義的教育作用。不過(guò)由于環(huán)境的復(fù)雜性及其影響是自發(fā)的、分散的和偶然的，導(dǎo)致其影響也是有限的。主要表現(xiàn)在：〔1〕環(huán)境因素是對(duì)兒童的影響是廣泛的，但常常是偶然的，片斷的，分散的，它沒有既定的目標(biāo)，也不能按著一一的方向持續(xù)，系統(tǒng)地產(chǎn)生影響。〔2〕環(huán)境因素對(duì)兒童的影響是其發(fā)的，盲目的，既有利的，積極的影響，也有不利的消極的影響。〔3〕隨著兒童個(gè)體主觀能動(dòng)性的影響，其承受環(huán)境的影響不是被動(dòng)的、消極的，而常常是積極的，能動(dòng)的過(guò)程。通過(guò)以上分析可知環(huán)境在兒童身心開展中起重要作用但不起決定作用2、答：個(gè)體因素主要指?jìng)€(gè)體在后天生活中形成的人生態(tài)度、價(jià)值理想、道德品質(zhì)、知識(shí)構(gòu)造、身體素質(zhì)、個(gè)性特征等，其核心是人生態(tài)度和價(jià)值理想。個(gè)體因素在人的身心開展中的作用主要表現(xiàn)在：〔1〕個(gè)體因素在個(gè)體開展中起著最終的決定作用，學(xué)校、環(huán)境和遺傳素質(zhì)只是為個(gè)體提供了外在條件，這些條件能否發(fā)揮作用以及能在多大程度上發(fā)揮作用，最終完全在于個(gè)體自己；〔2〕個(gè)體因素起這最終的定向、動(dòng)力和基礎(chǔ)作用；在人與環(huán)境的相互作用中，人的主觀能動(dòng)性發(fā)揮著篩選、過(guò)濾和改造的機(jī)制作用。受教育者根據(jù)自己的精神狀態(tài)、需要、興趣、目的等傾向性來(lái)選者環(huán)境和教育對(duì)他的影響。當(dāng)外界環(huán)境和教育符合人的需要、興趣和目的時(shí)，人會(huì)積極承受這種外來(lái)影響，并根據(jù)自己原有的認(rèn)知構(gòu)造來(lái)來(lái)決定“同化〞或者“順應(yīng)〞，從而導(dǎo)致心理構(gòu)造的變化，實(shí)現(xiàn)教育影響預(yù)期的結(jié)果。否則，他就會(huì)采取消極的態(tài)度，抵抗這種教育影響。〔3〕個(gè)體因素缺失或喪失開展的內(nèi)在性，則會(huì)造成個(gè)體開展的被動(dòng)性、外在性和異化，最終阻礙個(gè)體的開展。依據(jù)個(gè)體因素在人的身心開展中的作用，我們應(yīng)該采取相應(yīng)的教育策略：第一，充分地發(fā)揮個(gè)體因素在開展中的作用；第二，樹立教育是通過(guò)“自我教育〞而實(shí)現(xiàn)的信念；第三，提升個(gè)體的素質(zhì)水平，特別是通過(guò)環(huán)境和學(xué)校教育提升學(xué)生的理想和志向水平，提高他們的成就愿望和開展需要。三、分析論述題1、答：學(xué)校教育是教育者根據(jù)一定社會(huì)或階級(jí)的要求，遵循年輕一代身心開展的規(guī)律，有目的、有方案、有組織地引導(dǎo)受教育者獲得知識(shí)技能，陶冶思想品德、開展智力、體力的一種活動(dòng)，以便把受教育者培養(yǎng)成一定社會(huì)和階級(jí)所需要的人。學(xué)校教育的這種組織性、專門化等特性決定了學(xué)校教育在兒童開展過(guò)程中起主導(dǎo)作用?！?〕學(xué)校教育作為一種專門的教育機(jī)關(guān)，其所開展的教育活動(dòng)具有較強(qiáng)的目的性，方案性，組織性，系統(tǒng)性，而一般的環(huán)境影響往往是無(wú)意識(shí)的、自發(fā)的、盲目的、零散的、偶然的、片斷的?！?〕學(xué)校教育是由專門的教育工作-教師所承擔(dān)的；教師能夠根據(jù)社會(huì)開展的需求和青少年成長(zhǎng)與開展的需求，施以全面，系統(tǒng)的的教育，并保證教育開展的方向?！?〕青少年的身心開展特點(diǎn)決定了學(xué)校教育所發(fā)揮的作用是主導(dǎo)作用。兒童身心開展的過(guò)程，也是其知識(shí)，技能，能力，人生觀，世界觀形成和開展的重要時(shí)期。在人的一生當(dāng)中青少年是最需要受教育也是最適合受教育的時(shí)期。他們的知識(shí)欠缺，經(jīng)歷缺乏，獨(dú)立思考問題和判斷是非的能力差，具有較強(qiáng)的可塑性，并且需要教育的正確引導(dǎo)。〔4〕學(xué)校教育還能對(duì)來(lái)自遺傳，家庭和社會(huì)方向的諸多影響因素進(jìn)展協(xié)調(diào)，取舍抑制其消極的，不良的因素及其在兒童身心開展中的作用。但學(xué)校教育在兒童身心開展中主導(dǎo)作用的發(fā)揮也不是偶然的、自發(fā)的，而是由教育者和受教育者共同努力完成的?！?)教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)和教育活動(dòng)的開展應(yīng)與社會(huì)開展的方向一致?！?)學(xué)校教育活動(dòng)必須有利于開展學(xué)生的個(gè)性，能滿足個(gè)體生存和開展的需要?！?)學(xué)校教育應(yīng)與家庭、社會(huì)環(huán)境等方面的影響，協(xié)調(diào)一致，共同開展對(duì)兒童的教育工作?！?)學(xué)校教育必須適應(yīng)或遵循兒童身心開展規(guī)律。第一，教育的自身狀況。教育的自身狀況是教育發(fā)揮主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)和前提，它包括物質(zhì)條件、教師隊(duì)伍、教育管理等方面。

第二，人的主觀能動(dòng)性的調(diào)動(dòng)。主觀能動(dòng)性在意識(shí)方面表達(dá)為人的需要、動(dòng)機(jī)、目的等；從外部表現(xiàn)來(lái)說(shuō)，表達(dá)為人作用于客觀事物的自覺活動(dòng)。

第三，家庭環(huán)境的效應(yīng)。教育主導(dǎo)作用的發(fā)揮與家庭環(huán)境中的眾多因素有關(guān)，這些因素包括家長(zhǎng)的職業(yè)類別、家長(zhǎng)的文化程度、家庭的經(jīng)濟(jì)狀況、家庭的自然構(gòu)造、家庭的氣氛、家長(zhǎng)的期望水平等方面。

第四，社會(huì)開展?fàn)顩r。教育主導(dǎo)作用的發(fā)揮受到生產(chǎn)力水平、科技開展、社會(huì)環(huán)境、社會(huì)文化傳統(tǒng)和民族心態(tài)、公民整體素質(zhì)等社會(huì)因素的影響。2、答：皮亞杰的認(rèn)知開展理論以智力開展理論為重點(diǎn)，涉及智力開展的影響因素、階段特點(diǎn)和智力的本質(zhì)等。皮亞杰的認(rèn)知開展理論認(rèn)為，兒童是主動(dòng)的，兒童的行為是先天的遺傳構(gòu)造與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果。兒童正是在先天遺傳構(gòu)造或圖式的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)不斷的同化、順應(yīng)和平衡而獲得物理經(jīng)歷和數(shù)理邏輯經(jīng)歷，不斷形成新的認(rèn)知構(gòu)造，促進(jìn)智力的開展。

皮亞杰認(rèn)為，影響兒童智力開展的因素有四個(gè)：成熟、經(jīng)歷、社會(huì)互動(dòng)、平衡作用。其中成熟是認(rèn)知開展的必要條件，而非充分條件。智力是否得到開展，還要看后天的環(huán)境因素的作用。經(jīng)歷包括物理經(jīng)歷和數(shù)理邏輯經(jīng)歷。物理經(jīng)歷比較簡(jiǎn)單，是兒童操作外界環(huán)境中的各種事物而獲得的，它只有經(jīng)過(guò)同化，才能進(jìn)入兒童的認(rèn)知構(gòu)造，形成新的開展。數(shù)理邏輯經(jīng)歷是兒童經(jīng)過(guò)內(nèi)在活動(dòng)所獲得的概念，而非來(lái)自物體外表的知識(shí)，它超越了物理經(jīng)歷，是兒童進(jìn)一步獲得開展的基礎(chǔ)。社會(huì)互動(dòng)泛指文化對(duì)兒童認(rèn)知開展的影響，主要指社會(huì)關(guān)系、教育和語(yǔ)言的運(yùn)用。它使人類與其他動(dòng)物有所差異。平衡作用是一種內(nèi)在的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)成熟、經(jīng)歷和社會(huì)互動(dòng)，它是個(gè)體與外界相互調(diào)適的狀態(tài)，是矛盾與沖突的解決，是認(rèn)知開展的必經(jīng)歷程。

在大量研究的基礎(chǔ)上，皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知開展乃是認(rèn)知構(gòu)造不斷組織與再組織的過(guò)程，這種過(guò)程是漸進(jìn)的、階段性的，不同的開展階段有不同的特點(diǎn)。皮亞杰將兒童認(rèn)知或智力開展分為四個(gè)階段：感覺階段〔0—2歲〕、前運(yùn)算階段〔2—7歲〕、具體運(yùn)算階段〔7—11歲〕、形式運(yùn)算階段〔11—15歲〕。皮亞杰的認(rèn)知開展理論對(duì)學(xué)前教育與課程的重要啟示主要表現(xiàn)在：

〔1〕教育的目的在于開展學(xué)生的認(rèn)知構(gòu)造，培養(yǎng)創(chuàng)造力和批判力

皮亞杰認(rèn)為，教育是認(rèn)知開展的陶冶過(guò)程，就是創(chuàng)造條件，促使兒童與外界相互作用，使認(rèn)知構(gòu)造不斷成熟和開展的過(guò)程。因此，教育目的不在于增加兒童多少知識(shí)，而在于使兒童的認(rèn)知構(gòu)造得到開展，把內(nèi)心潛在的創(chuàng)造和開展的可能性表現(xiàn)出來(lái)。按照皮亞杰的話說(shuō)，教育的首要目的是培養(yǎng)兒童能做新事，有創(chuàng)造能力和創(chuàng)造興趣，而不在于只訓(xùn)練重復(fù)既有事情的人；教育的第二個(gè)目的就是，要培養(yǎng)兒童的批評(píng)性，具有求證的能力，而不只是承受知識(shí)。由此可見，皮亞杰認(rèn)為教育最主要目的不在于承受事實(shí)，而是培養(yǎng)創(chuàng)造力、想象力、洞察力。

〔2〕課程設(shè)計(jì)應(yīng)依據(jù)兒童認(rèn)知開展階段特點(diǎn)

皮亞杰研究結(jié)果說(shuō)明，兒童智力開展是分階段的，不同的年齡階段表現(xiàn)出不同的心理特點(diǎn)。如2—7歲為前運(yùn)算階段，這個(gè)階段的兒童開展了符號(hào)表征功能，能夠進(jìn)展簡(jiǎn)單的直接推理，理解簡(jiǎn)單的因果關(guān)系，產(chǎn)生了同一性特征，但自我中心現(xiàn)象還比較嚴(yán)重等。為2—7歲兒童設(shè)計(jì)課程，就必須考兒童心理開展的這種特點(diǎn)，使不同的階段都能得到順利的過(guò)渡，除此之外，還應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

第一，課程內(nèi)容不應(yīng)明顯超出兒童認(rèn)知開展的階段。

第二，所設(shè)計(jì)的課程應(yīng)具有銜接性，前一階段應(yīng)為后一階段奠定基礎(chǔ)，后一階段應(yīng)是前一階段的繼續(xù)。

第三，設(shè)計(jì)課程應(yīng)本著循序漸進(jìn)的原則，由具體而抽象。

〔3〕課程組織與實(shí)施時(shí)應(yīng)注意的方面

第一，多創(chuàng)設(shè)可供幼兒活動(dòng)的物質(zhì)環(huán)境。

第二，充分利用圖畫、圖表等輔助閱讀，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣。

第三，重視語(yǔ)言教學(xué)的功能。

〔4〕重視游戲和活動(dòng)，促進(jìn)幼兒智力開展。

〔5〕培養(yǎng)幼兒互助、合作、互尊等，開展幼兒的社會(huì)性。

〔6〕正確運(yùn)用認(rèn)知沖突原理，強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)的平衡作用，開展幼兒的自我調(diào)節(jié)能力。

〔7〕課程設(shè)計(jì)應(yīng)依據(jù)兒童認(rèn)知開展階段特點(diǎn)3、答：〔1〕這是宋代王安石的一篇關(guān)于青少年教育問題的文章。它講述了“神童〞方仲永因家長(zhǎng)“不使學(xué)〞而最終并沒有成材的故事。

〔2〕從方仲永的成長(zhǎng)經(jīng)歷可知，良好的秉賦即遺傳素質(zhì)是人開展的物質(zhì)基礎(chǔ)，它能為人的便利條件，加速人的開展，但遺傳素質(zhì)也只是為人的開展提供了一種可能，離開了環(huán)境的影響和良好的教育，這種可能就無(wú)法轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的開展。方仲永五歲時(shí)，已能“指物作詩(shī)立就，其文理皆有可觀者〞?？芍^天資聰明，但因其父只知“日扳仲永環(huán)遏于人〞卻“不使學(xué)〞，致使方仲永十二三歲已“不能稱前人之聞〞，二十來(lái)歲已“泯然眾人矣〞。

〔3〕方仲永由神童到“泯然眾人〞的經(jīng)歷說(shuō)明，良好的先天素質(zhì)是智力超常的前提，優(yōu)良的環(huán)境與精心的教育者是兒童超常開展的主要原因。第五章教育目的二、簡(jiǎn)答題答：教育目的是由人提出的，屬于意識(shí)范疇，它的形式是主觀的。但是，人們提出的教育目的是有其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和社會(huì)根源的，它的內(nèi)容是客觀的。人們?cè)谝?guī)定教育目的時(shí)必須以一定的客觀存在及其開展規(guī)律為前提和根據(jù)。1、物質(zhì)生產(chǎn)水平〔1〕物質(zhì)生產(chǎn)水平是教育存在和開展的絕對(duì)條件和永恒基礎(chǔ)。人們一旦停頓了物質(zhì)生產(chǎn)，人類社會(huì)存在的物質(zhì)基礎(chǔ)就會(huì)崩潰，人類社會(huì)關(guān)系的紐帶就會(huì)瓦解，當(dāng)然也就談不上教育活動(dòng)的存在與開展。可以說(shuō)，物質(zhì)生產(chǎn)開展水平的上下直接決定了社會(huì)能夠提供給教育的物質(zhì)條件以及個(gè)人受教育時(shí)間的多寡，從而，也就從基本上決定了社會(huì)成員開展的可能性?？梢?，社會(huì)生產(chǎn)力的開展水平是制約教育目的的最終決定因素?！?〕生產(chǎn)力是人類從事物質(zhì)生產(chǎn)的能力，而人是生產(chǎn)力中最活潑、最重要的因素，人要從事物質(zhì)生產(chǎn)不僅需要一定的體力，而且需要一定的智力、科學(xué)文化知識(shí)、勞動(dòng)技能技巧等。但是，人的智力要靠教育來(lái)開發(fā)，勞動(dòng)技能技巧及各種生產(chǎn)知識(shí)要靠教育來(lái)獲得。人類在生產(chǎn)實(shí)踐中形成的生產(chǎn)力要一點(diǎn)一滴地積累下來(lái)，一代一代地傳遞下去，也要靠教育才能做到?？梢?，一定時(shí)期的生產(chǎn)力總是根據(jù)自己的開展水平，對(duì)勞動(dòng)者的培養(yǎng)提出自己的要求。2、生產(chǎn)關(guān)系以及由此產(chǎn)生的政治關(guān)系和思想關(guān)系生產(chǎn)關(guān)系以及由此產(chǎn)生的政治關(guān)系和思想關(guān)系，對(duì)教育目的起著直接的決定作用。任何一個(gè)社會(huì)對(duì)教育的要求總是在一定的社會(huì)關(guān)系中產(chǎn)生并受這種關(guān)系的制約的，因此，一定的教育目的必定表現(xiàn)為在一定條件下的物質(zhì)生活需要或物質(zhì)經(jīng)濟(jì)利益決定的。在階級(jí)社會(huì)里，不同的階級(jí)由于經(jīng)濟(jì)利益和政治利益的不同而有不同的教育目的，其中，統(tǒng)治階級(jí)的教育目的反映了統(tǒng)治階級(jí)的經(jīng)濟(jì)和政治利益，在眾多教育目的中占有統(tǒng)治地位。3、受教育者身心開展的特點(diǎn)教育總是直接指向處于一定開展階段的受教育者個(gè)體的，為了使受教育者身心開展到達(dá)預(yù)期的結(jié)果，教育目的的制定者不能不考慮個(gè)體身心開展的可能性。三、分析論述題1、答：馬克思主義關(guān)于人的全面開展的科學(xué)含義主要包括：〔1〕生產(chǎn)勞動(dòng)過(guò)程中工人的全面開展馬克思認(rèn)為，人的全面開展，就其基本的意義而言，首先是指人能夠適應(yīng)不同的勞動(dòng)需求，把不同的社會(huì)職能當(dāng)作相互交替的活動(dòng)方式。馬克思始終堅(jiān)持在勞動(dòng)開展中來(lái)考察人的開展問題，認(rèn)為沒有勞動(dòng)，社會(huì)和個(gè)人都不可能存在，更談不上什么人的開展?！?〕自由時(shí)間與人的全面開展問題馬克思指出，人的開展領(lǐng)域包括了兩個(gè)方面：勞動(dòng)時(shí)間和自由時(shí)間。馬克思認(rèn)為，勞動(dòng)時(shí)間創(chuàng)造了人類才能開展所必需的物質(zhì)方面，而自由時(shí)間“就是財(cái)富〞本身。因此，自由時(shí)間同勞動(dòng)時(shí)間一樣，也是人的全面開展不可缺少的一個(gè)方面，是人的后天各種才能、志趣、道德和審美能力充分發(fā)揮的又一個(gè)廣闊領(lǐng)域，馬克思因此稱其為“真正的自由王國(guó)〞?！?〕人的全面開展必須具備一些社會(huì)條件，主要包括第一，市場(chǎng)的擴(kuò)大和交往的普遍性為人的全面開展提供了可能性；第二，大工業(yè)的開展使自由時(shí)間增多，從而為個(gè)人的全面開展創(chuàng)造了重要條件；第三，大工業(yè)的開展使新的產(chǎn)業(yè)不斷興起，勞動(dòng)變換加速，從而要求人必須全面開展。根據(jù)馬克思主義關(guān)于人的全面開展學(xué)說(shuō)，個(gè)人開展應(yīng)該是一個(gè)歷史的、動(dòng)態(tài)的概念。我國(guó)當(dāng)前正處于一個(gè)社會(huì)開展的特殊階段，人的開展問題既有馬克思所提醒的那種一般性，又具有這個(gè)歷史階段的具體歷史條件所決定的特殊性，這是在制定教育目的時(shí)必須考慮的。〔1〕社會(huì)主義初級(jí)階段與社會(huì)分工在我國(guó)，生產(chǎn)力的開展仍處于一個(gè)較低的水平，因此社會(huì)分工仍然在較大的程度上制約著經(jīng)濟(jì)開展和人的開展。社會(huì)分工對(duì)人類社會(huì)的進(jìn)步有巨大的推動(dòng)作用，是開展生產(chǎn)力的一個(gè)重要因素。但是，由于分工的隔離性或單獨(dú)性，它也會(huì)導(dǎo)致人的片面開展。在我國(guó)社會(huì)開展的當(dāng)前階段，必要的社會(huì)分工還不可能消滅或避開，甚至在某些方面還會(huì)強(qiáng)化。我們只能有條件的對(duì)分工的消極影響加以限制，還不可能完全消除它的影響。因此，在制定教育活動(dòng)的目標(biāo)時(shí)，應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到這一矛盾狀態(tài)，對(duì)社會(huì)分工的影響進(jìn)展具體的分析，并積極尋求具體的教育措施，抑制分工對(duì)個(gè)人開展的消極影響，以促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)開展和個(gè)人開展的較好統(tǒng)一?！?〕人的現(xiàn)代化與人的全面開展第一，社會(huì)現(xiàn)代化的進(jìn)程造成了一個(gè)高度復(fù)雜、迅速變化的社會(huì)環(huán)境。它要求每一個(gè)勞動(dòng)者在知識(shí)、技能、素質(zhì)、能力各方面都要有一個(gè)較大的突破。人的素質(zhì)、能力、知識(shí)構(gòu)造上的這種變化趨勢(shì)本身，就是馬克思所設(shè)想的人的全面開展所包含的一項(xiàng)重要內(nèi)容。第二，我國(guó)作為一個(gè)開展中國(guó)家，一方面就其經(jīng)濟(jì)開展的現(xiàn)狀來(lái)說(shuō)，還不能同現(xiàn)今的興旺國(guó)家相比，因此對(duì)人才素質(zhì)的各方面要求應(yīng)該給據(jù)社會(huì)生產(chǎn)力及社會(huì)生活開展的要求提出。但另一方面，我國(guó)正處在一個(gè)經(jīng)濟(jì)高速開展的新階段，在大力開展勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)的同時(shí)，要有條件的開展高技術(shù)產(chǎn)業(yè)，這樣一種跳躍式的經(jīng)濟(jì)開展必然會(huì)對(duì)人才數(shù)量和質(zhì)量不斷提出新的要求。這就要求教育必須不斷地根據(jù)社會(huì)現(xiàn)代化的進(jìn)程從總體上研究人的素質(zhì)和能力等方面的變化對(duì)人的全面開展的意義，為人在這些方面的協(xié)調(diào)開展指出方向?！?〕社會(huì)生活的現(xiàn)代化與人的自由時(shí)間現(xiàn)代新科技在生產(chǎn)中應(yīng)用極大地提高老兒勞動(dòng)生產(chǎn)率，加速了生產(chǎn)力的開展，從而使人的體力和腦力得到解放，有可能更多地享有自由時(shí)間，這就為人們從事生產(chǎn)勞動(dòng)以外的其他各種活動(dòng)創(chuàng)造了有利的條件。為此，教育必須伸展到社會(huì)的各個(gè)方面、各種年齡、各種職業(yè)的社會(huì)成員中去，形成一個(gè)普及開放的大教育系統(tǒng)。在教育的目標(biāo)、體質(zhì)、內(nèi)容乃至方法上都應(yīng)表達(dá)現(xiàn)代社會(huì)和個(gè)人的多方面教育需求。2、答：我國(guó)建國(guó)以來(lái)，對(duì)于教育目的的表述雖然在字面上有所不同，具體內(nèi)容也不完全一樣，但它們卻有著共同的精神實(shí)質(zhì)，主要表現(xiàn)在：〔1〕培養(yǎng)“勞動(dòng)者〞是社會(huì)主義教育目的的總要求教育目的中最基本的問題是答復(fù)培養(yǎng)什么人的問題。社會(huì)主義教育培養(yǎng)出來(lái)的新人，絕不應(yīng)是剝削者和寄生蟲，人人都應(yīng)以勞動(dòng)為榮。我國(guó)社會(huì)主義教育目的的基本標(biāo)志和總要求就是要把每個(gè)人都培養(yǎng)成為勞動(dòng)者。但這里所說(shuō)的勞動(dòng)者既包括以體力勞動(dòng)為主的勞動(dòng)者，也包括以腦力勞動(dòng)為主的勞動(dòng)者。在社會(huì)主義條件下，體力勞動(dòng)者和腦力勞動(dòng)者都是勞動(dòng)者。把勞動(dòng)者僅僅理解為體力勞動(dòng)者是一種片面的理解?！?〕要求德、智、體等方面全面開展是社會(huì)主義的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)教育目的的另一構(gòu)成局部是培養(yǎng)規(guī)格問題，即人才的素質(zhì)構(gòu)造和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。社會(huì)主義的教育目的是培養(yǎng)全面開展的新型勞動(dòng)者?！?〕堅(jiān)持教育目的的社會(huì)主義方向，是我國(guó)教育目的的基本特點(diǎn)按什么方向培養(yǎng)人，這是教育目的的又一個(gè)構(gòu)成要素。教育目的的方向性是教育性質(zhì)的基本表達(dá)。社會(huì)主義教育是為社會(huì)主義服務(wù)的，社會(huì)主義教育目的也必須堅(jiān)持社會(huì)主義方向。對(duì)于教育目的的實(shí)施必須遵循以下基本要求：首先實(shí)施教育目的，應(yīng)當(dāng)特別注意人才素質(zhì)以下幾個(gè)方面的培養(yǎng)：1、創(chuàng)造精神即具有良好的知識(shí)基礎(chǔ)和科學(xué)素養(yǎng)、敏銳的觀察力和準(zhǔn)確的判斷力，面對(duì)龐雜的信息世界，能夠進(jìn)展有效的篩選，迅速捕捉到有價(jià)值的信息，獨(dú)立分析和決策，取得最優(yōu)效益的能力。2、實(shí)踐能力即學(xué)以致用，解決實(shí)踐中問題的能力，也包括直接生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐的能力。學(xué)以致用不僅是穩(wěn)固知識(shí)學(xué)習(xí)的需要，更是學(xué)習(xí)的基本目的。參加適度的生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐是培養(yǎng)一代新人的重要途徑。3、開放思維即要改變單一的思維參照標(biāo)準(zhǔn)，擴(kuò)大思維的空間范圍，具有高度的寬容精神、開放胸懷，敢于接納新生事物，特別是要具有在國(guó)際視野中對(duì)問題進(jìn)展比較和分析的能力。4、崇高理想創(chuàng)造精神和開放的胸懷只有和崇高的理想相結(jié)合才有方向。未來(lái)對(duì)青年一代的要求不僅是有知識(shí)、有能力、有創(chuàng)造精神和開放思想，還必須有科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，優(yōu)良的道德品質(zhì)，具有為國(guó)家、社會(huì)的美好前途奮斗的精神。其次，教育目的的實(shí)施還必須正確處理以下幾個(gè)關(guān)系：1、教育目的與教育目標(biāo)教育目標(biāo)是根據(jù)教育目的來(lái)制定的，除了考慮落實(shí)教育目的之外，教育目標(biāo)還應(yīng)結(jié)合各級(jí)各類學(xué)校教育的性質(zhì)和任務(wù)，以及特定教育對(duì)象的身心開展特點(diǎn)及規(guī)律來(lái)確立。從教育目的到教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)化就是教育目的由一般到具體的過(guò)程，2、德、智、體、美、勞諸育的關(guān)系德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)技術(shù)教育是我國(guó)教育目的規(guī)定的全面開展教育的有機(jī)組成局部，是對(duì)人類在長(zhǎng)期教育實(shí)踐中積累起來(lái)的培養(yǎng)人的經(jīng)歷的抽象和概括。五育各有自己的特殊任務(wù)、內(nèi)容和方法，對(duì)人的開展起著不同的作用，均有相對(duì)的獨(dú)立性，應(yīng)該根據(jù)不同的教育內(nèi)容或領(lǐng)域的特點(diǎn)實(shí)施符合規(guī)律的教育，有重點(diǎn)地完成整體教育目標(biāo)。同時(shí)又相互依存、相互滲透、相互促進(jìn)。把五育作為一個(gè)統(tǒng)一的整體，才能使受教育者形成合理的素質(zhì)構(gòu)造，培養(yǎng)出符合社會(huì)要求的全面開展的人才。在實(shí)際工作中雖然有所分工，但所有從事教育工作的人，都兼有完成德、智、體、美、勞諸育的任務(wù)，都應(yīng)是德育兼智育、體育、勞動(dòng)技術(shù)教育者。3、全面開展與因材施教的關(guān)系這實(shí)際上是我國(guó)教育目的的全面開展和個(gè)性開展相統(tǒng)一的一個(gè)具體要求。全面開展不等于平均開展或平面開展。不同個(gè)體所處環(huán)境不同，具有的自身素質(zhì)和客觀條件也不同，因而會(huì)形成不同的個(gè)性、興趣和特長(zhǎng)，所以必須根據(jù)每一個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)對(duì)學(xué)生因材施教，在充分發(fā)揮每一個(gè)學(xué)生的長(zhǎng)處的同時(shí)求得他的全面開展。4、全面開展與職業(yè)定向全面開展的人才終究要在一定的社會(huì)中生活，要滿足社會(huì)開展的需要，教育就必須為不同的社會(huì)崗位培養(yǎng)人。如果不管不同教育的性質(zhì)和實(shí)際，一味片面強(qiáng)調(diào)劃一的全面開展，反而會(huì)葬送全面開展的教育目的。第六章教育制度二、辨析題解析：要解答此題，必須對(duì)教育制度的開展過(guò)程有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，知道它在不同的開展時(shí)期，其所指是不一樣的。答：〔1〕教育制度是一個(gè)國(guó)家或地區(qū)各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)與組織系統(tǒng)及其管理規(guī)則的總稱。它是一個(gè)歷史性范疇，在不同的歷史時(shí)期其開展也經(jīng)歷了不同的形態(tài)。〔2〕在現(xiàn)代教育制度形成的過(guò)程中，最先形成和完善起來(lái)的是學(xué)校教育系統(tǒng)。因而最初的教育制度就是學(xué)校制度。所以把學(xué)校教育制度簡(jiǎn)稱為學(xué)制。但是隨著現(xiàn)代教育的開展，除各級(jí)各類學(xué)校教育機(jī)構(gòu)還在進(jìn)一步開展和完善之外，幼兒教育機(jī)構(gòu)，校外兒童教育機(jī)構(gòu)，校外兒童教育機(jī)構(gòu)和成人教育機(jī)構(gòu)也得到了很大開展，于是形成了以學(xué)校教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)為主體的包括上述其他教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)在內(nèi)的更為完善的教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)。這已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)校教育制度的范圍。所以現(xiàn)在人們所講的教育制度已不限于學(xué)校教育制度了。〔3〕而我們現(xiàn)在所說(shuō)的學(xué)校教育制度是指一個(gè)國(guó)家或地區(qū)各級(jí)各類學(xué)校機(jī)構(gòu)與組織系統(tǒng)及其運(yùn)行規(guī)則，它規(guī)定著各級(jí)各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及它們之間的關(guān)系。并區(qū)別于非學(xué)校的教育機(jī)構(gòu)與組織系統(tǒng)及它們的運(yùn)行規(guī)則，區(qū)別于社會(huì)教育系統(tǒng)及其運(yùn)行規(guī)則等。所以說(shuō)說(shuō)教育制度實(shí)際上所指稱的是學(xué)校教育制度已經(jīng)不適當(dāng)了。三、簡(jiǎn)答題1、答：任何一個(gè)時(shí)期的學(xué)制確實(shí)立及存在狀態(tài)都不是主觀的隨意的，而是都有其客觀依據(jù)，主要表達(dá)在：〔1〕學(xué)制確實(shí)立，取決于社會(huì)生產(chǎn)力開展的水平和科學(xué)技術(shù)開展的狀況〔2〕學(xué)制確實(shí)立受社會(huì)制度的制約，反映一個(gè)國(guó)家教育政策的要求〔3〕學(xué)制確實(shí)立必須考慮到人口狀況人口的狀況包括人口的數(shù)量、分布、質(zhì)量等。教育的對(duì)象是人，教育事業(yè)的投資、教育事業(yè)的規(guī)模、教育開展規(guī)劃的制定、教育構(gòu)造的調(diào)整等，同人口問題都是分不開的。學(xué)校教育制度的建立、改革等都必須考慮到人口的狀況?！?〕學(xué)制確實(shí)立，還要依據(jù)青少年兒童的年齡特征確定入學(xué)年齡、修業(yè)年限、各級(jí)各類學(xué)校的分段，都要考慮兒童和青少年身心開展的特點(diǎn)，切和他們智力、體力等的開展水平?！?〕學(xué)制確實(shí)立，要吸取原有學(xué)制中有用的局部，參照外國(guó)學(xué)制的經(jīng)歷每個(gè)國(guó)家的學(xué)制都有它的形成和開展過(guò)程，既不能脫離本國(guó)學(xué)制開展的歷史沿革，又不能無(wú)視吸取其他國(guó)家改革學(xué)制的有益經(jīng)歷。在同一社會(huì)制度下，由于各國(guó)生產(chǎn)開展的水平、文化科學(xué)開展的狀況不同，學(xué)制的歷史沿革不一樣，其學(xué)制亦有不同。不同的社會(huì)制度下，在學(xué)制上也常用一樣的形式。四、分析論述題解析：此題實(shí)際上包含了三個(gè)小問題，其中學(xué)制的歷史沿革是客觀性試題，需要考生記憶，而從中得出的經(jīng)歷和啟示是主觀性試題，只要考生能言之成理即可。答：新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)經(jīng)歷了屢次學(xué)制變革，其沿革主要表現(xiàn)為：

(1)1951年的學(xué)制變革1951年中共中央人民政府政務(wù)院公布了《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，在對(duì)原有學(xué)制進(jìn)展批判的基礎(chǔ)上，規(guī)定了我國(guó)的新學(xué)制。1951年的學(xué)制的組織系統(tǒng)，分為幼兒教育〔幼兒園〕、初等教育〔包括小學(xué)、青年和成人初等學(xué)?！?、中等教育〔包括中學(xué)、工農(nóng)速成中學(xué)、業(yè)余中學(xué)、中等專業(yè)學(xué)校〕、高等教育〔包括大學(xué)、專門學(xué)院和研究部〕和各級(jí)政治學(xué)校、政治訓(xùn)練班等。此外，還有各級(jí)各類補(bǔ)習(xí)學(xué)校、函授學(xué)校及聾啞、盲人等特殊學(xué)校。(2)1958年的學(xué)制改革在所有制的社會(huì)主義改造基本完成以后，我國(guó)開場(chǎng)了全面的大規(guī)模的社會(huì)主義建設(shè)，為了使學(xué)校教育制度適應(yīng)這一需要，中共中央、國(guó)務(wù)院于1958年9月發(fā)布了《關(guān)于教育工作的指示》，隨后，許多地區(qū)開展了學(xué)制改革的試驗(yàn)。(3)改革開放以來(lái)的學(xué)制變革1985年5月公布《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》進(jìn)展學(xué)制改革，其內(nèi)容是加強(qiáng)基礎(chǔ)教育.有步驟的實(shí)施九年義務(wù)教育制度.大力開展職業(yè)技術(shù)教育.改革高等教育招生與分配制度.擴(kuò)大高等教育辦學(xué)自主權(quán).對(duì)學(xué)校實(shí)行分級(jí)管理。1993年公布《中國(guó)教育改革和開展綱要》進(jìn)展改革，其內(nèi)容是“兩基〞“兩全〞“兩重〞。確立了基礎(chǔ)教育.職業(yè)教育.成人教育.高等教育四種類型.改變辦學(xué)的體制.改革高校的招生和畢業(yè)生就業(yè)制度.改革和完善投資體系多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)制度。1999年公布《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》進(jìn)展學(xué)制改革，其主要內(nèi)容是調(diào)整現(xiàn)有教育體系構(gòu)造，擴(kuò)大高中階段教育和高等教育的規(guī)模，拓寬人才成長(zhǎng)的道路，減緩升學(xué)壓力。通過(guò)多種形式積極開展高等教育，到2010年，我國(guó)同齡人口的高等教育入學(xué)率要從現(xiàn)在的9％提高到15％左右。要在確保“兩基〞的前提下，積極開展包括普通教育和職業(yè)教育在內(nèi)的高中階段教育。2001年又公布了《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化基礎(chǔ)教育改革與開展的決定》進(jìn)一步深化學(xué)制改革。從中可以看出：(1)現(xiàn)代學(xué)制的建立不僅要考慮到社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系性質(zhì)，更重要的是要考慮到社會(huì)生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)開展水平。

(2)學(xué)制改革要科學(xué)化、理性化，從客觀實(shí)際出發(fā)，遵循教育自身的開展規(guī)律。對(duì)當(dāng)前學(xué)制改革的啟示表達(dá)在：(1)學(xué)制確實(shí)立不是隨意的，主觀的，而是有其確立的客觀依據(jù)，如果脫離這些客觀依據(jù)，對(duì)其視而不見就會(huì)使學(xué)制陷入混亂，我國(guó)的學(xué)制改革必須從客觀實(shí)際出發(fā)，建立在現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)之上。(2)學(xué)制不是一成不變的，而是隨著政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的開展而不斷向前開展的，我們要隨著社會(huì)的開展而不斷深化我國(guó)的學(xué)制改革；(3)學(xué)制具有繼承性，而不是對(duì)原有學(xué)制的完全否認(rèn)。我國(guó)的學(xué)制改革應(yīng)注意學(xué)制之間的前后銜接關(guān)系。第七章課程二、簡(jiǎn)答題1、答：影響課程變革的因素多種多樣，其中主要有：〔1〕政治因素政治因素對(duì)課程變革的影響主要表現(xiàn)在：第一，政治因素影響課程目標(biāo)的厘定；第二，政治因素影響課程變革的內(nèi)容選擇；第三，政治因素制約著課程的編制過(guò)程?！?〕經(jīng)濟(jì)因素經(jīng)濟(jì)因素對(duì)課程變革的影響主要表現(xiàn)在：第一，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域勞動(dòng)力素質(zhì)提高的要求制約課程目標(biāo)；第二，經(jīng)濟(jì)的地區(qū)差異性制約課程變革：第三，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與課程變革：課程價(jià)值取向的變化、課程目標(biāo)綜合性、課程構(gòu)造的優(yōu)化?！?〕文化因素文化因素與課程變革的關(guān)系主要表現(xiàn)在：第一，文化模式與課程變革，文化模式通常是指民族各局部文化內(nèi)容之間彼此交織聯(lián)系而形成的一種系統(tǒng)的文化構(gòu)造。它是一個(gè)民族文化賴以生存和開展的基本特征。第二，文化變遷與課程變革，文化變遷是指文化內(nèi)容或構(gòu)造的變化，通常表現(xiàn)為新文化的增加和舊文化的改變，亦即文化與文化之間的傳播或文化自身的創(chuàng)造。第三，文化多元與課程改革，文化多元〔Cultural

Pluralism〕或多元文化〔Multi

Culture〕是指社會(huì)內(nèi)部多種文化并存的狀態(tài)?！?〕科技革新科技革新是影響課程變革的一重要因素，主要表現(xiàn)在：第一，科技革新制約著課程變革的目標(biāo)；第二，科技革新推動(dòng)課程構(gòu)造的變革；第三，科技革新影響著課程變革的速度。〔5〕學(xué)生開展課程變革必須適應(yīng)并促進(jìn)學(xué)生的開展，主要表現(xiàn)在：第一，課程變革必須適應(yīng)學(xué)生身心開展的特征；第二，課程變革要能滿足學(xué)生需要；第三，課程變革著眼點(diǎn)：最近開展區(qū)：蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出在進(jìn)展教學(xué)時(shí)必須注意學(xué)生有兩種開展水平。一是學(xué)生現(xiàn)有的開展水平，指由一定的已經(jīng)完成的系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的水平；二是即將到達(dá)的開展水平，他把兩種水平之間的差異稱為“最近開展區(qū)〔Zone

Proximate

Development〕〞它表現(xiàn)為“在有知道的情況下，憑借成人的幫助所到達(dá)的解決問題的水平與在獨(dú)立活動(dòng)中所到達(dá)的解決問題的水平之間的差異〞。2、答：新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)容主要包括：〔1〕在具體課程目標(biāo)上，改變傳統(tǒng)過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程；〔2〕在課程構(gòu)造方面，改變傳統(tǒng)過(guò)于注重學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的狀況，表達(dá)課程的均衡性、綜合性和選擇性；小學(xué)以綜合課程為主，中學(xué)分科和綜合相結(jié)合，高中以分科課程為主；高中階段在開設(shè)必修課程時(shí)，設(shè)置豐富多彩的選修課，開設(shè)技術(shù)類課程，積極試行學(xué)分制管理；從小學(xué)到高中，設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課作為必修課，其形式包括信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐和勞動(dòng)與技術(shù)教育；農(nóng)村中學(xué)可開設(shè)適合當(dāng)?shù)匦枰穆殬I(yè)技術(shù)課程；〔3〕在課程內(nèi)容選擇方面，改變傳統(tǒng)課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊〞和注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活、現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代技術(shù)開展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)歷，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能；〔4〕在課程實(shí)施方面，改變傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)承受學(xué)習(xí)、死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練的狀況，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力及交流與合作的能力；〔5〕在課程評(píng)價(jià)上，改變傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)過(guò)于強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的促進(jìn)學(xué)生開展、教師開展和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。課程評(píng)價(jià)要從終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)殚_展性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)；〔6〕改變傳統(tǒng)課程管理權(quán)限過(guò)于集中的弊端，實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。3、答：校本課程是由學(xué)校參照國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)、地方課程框架和本校學(xué)生開展興趣及需要而開發(fā)的旨在表達(dá)學(xué)校辦學(xué)特色的課程，是由學(xué)生所在學(xué)校的教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。校本課程具有鮮明的地方特色，更能表達(dá)學(xué)校的辦學(xué)特點(diǎn)；同時(shí)校本課程是一個(gè)持續(xù)的動(dòng)態(tài)的逐步完善的過(guò)程，教師能夠根據(jù)情況的變化，經(jīng)常修訂校本課程；而且使用校本課程能夠使教師獲得工作的滿足感和成就感；并且校本課程鼓勵(lì)和吸收教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)人士參與。但是校本課程也存在一些弊端，主要表現(xiàn)在：第一，課程編制的權(quán)利下放給教師和學(xué)生以后，必然擴(kuò)大了學(xué)校與學(xué)校之間課程的差異，加劇了學(xué)校與學(xué)校之間教育質(zhì)量的不平衡；局部教師可能缺乏開發(fā)校本課程的專門理論和專門技能；第二，所消耗的教育資源明顯高于實(shí)施國(guó)家課程的需求；在教師流動(dòng)比較頻繁的學(xué)校，流動(dòng)教師無(wú)法正常參與校本課程的編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)、修訂及質(zhì)量追蹤，這勢(shì)必影響校本課程的質(zhì)量和連續(xù)性。4、答：課程目標(biāo)作為有關(guān)某門教學(xué)科目或某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)所要完成的任務(wù)的指標(biāo)體系，它具有如下突出特征：〔1〕整體性各級(jí)各類的課程目標(biāo)是相互關(guān)聯(lián)的，而不是彼此孤立的?！?〕階段性課程目標(biāo)是一個(gè)多層次和全方位的系統(tǒng)，如小學(xué)課程目標(biāo)、初中課程目標(biāo)、高中課程目標(biāo)等?！?〕持續(xù)性高年級(jí)課程目標(biāo)是低年級(jí)課程目標(biāo)的延續(xù)和深化?！?〕層次性課程目標(biāo)可以逐步分解為總目標(biāo)和附屬目標(biāo)。〔5〕遞進(jìn)性低年級(jí)課程目標(biāo)是高年級(jí)課程目標(biāo)的基礎(chǔ)，沒有低年級(jí)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，就難以到達(dá)高年級(jí)的課程目標(biāo)。〔6〕時(shí)間性隨著時(shí)間的推移，課程目標(biāo)會(huì)有相應(yīng)的調(diào)整。確定課程目標(biāo)的方法主要有〔1〕篩選法。這是美國(guó)北加州大學(xué)課程開發(fā)中心研制的方法，多年來(lái)被許多教育機(jī)構(gòu)模仿。具體步驟如下：第一，預(yù)定假設(shè)干項(xiàng)課程目標(biāo)，涉及課程的各個(gè)方面。如“培養(yǎng)閱讀、寫作、說(shuō)、聽的技能〞“培養(yǎng)艱辛的性格和自尊心〞。第二，書面征求有關(guān)人員對(duì)預(yù)定課程目標(biāo)的意見，允許他們補(bǔ)充其他課程目標(biāo)。第三，把原先預(yù)定的課程目標(biāo)和補(bǔ)充的其他課程目標(biāo)匯總在一起。第四，請(qǐng)有關(guān)人員根據(jù)匯總的課程目標(biāo)，依次選出假設(shè)干項(xiàng)最重要的課程目標(biāo)。第五，根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，確定名次靠前的假設(shè)干項(xiàng)課程目標(biāo)?！?〕參照法在確定課程目標(biāo)的過(guò)程中，參考過(guò)去的課程目標(biāo)和其他國(guó)家的課程目標(biāo)，并根據(jù)本國(guó)國(guó)情和教育狀況，確定符合本國(guó)情況的課程目標(biāo)。在某些國(guó)家，專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體和教材出版商經(jīng)常提出建設(shè)性的課程與教學(xué)目標(biāo)。例如，位于美國(guó)洛杉磯的加州大學(xué)評(píng)價(jià)研究中心創(chuàng)辦了課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)交換機(jī)構(gòu)，專門收集和散發(fā)各種有關(guān)課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的資料，供學(xué)校和教師索取與參考。依靠“剪刀加糨糊加復(fù)印〞拼湊起來(lái)的課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)歷來(lái)受到批評(píng)，但從比較、借鑒和參考現(xiàn)有資源與材料的角度看，也不失為一條便捷之路。除了上述兩種方法外，還有其他多種多樣確定課程目標(biāo)的方法。所以，確定課程目標(biāo)從來(lái)沒有固定劃一的模式，如果一成不變地采用上述兩種方法，未免過(guò)于教條和死板。三、論述題1、答：目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的主要代表人物是泰勒，該模式一共包括了七個(gè)步驟：第一，確定教育方案的目標(biāo)，目標(biāo)的建立和表述是整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程的基礎(chǔ)；第二，根據(jù)行為和內(nèi)容來(lái)界說(shuō)每一個(gè)目標(biāo)；第三，確定使用目標(biāo)的情境；第四，設(shè)計(jì)呈現(xiàn)情境的方式；泰勒強(qiáng)調(diào)情境對(duì)于所要評(píng)價(jià)的行為應(yīng)當(dāng)是“誘發(fā)〞而不是“要求〞，即行為表現(xiàn)要真實(shí)自然。第五，設(shè)計(jì)獲取記錄的方式，泰勒注重記錄行為方式的多樣，書面測(cè)驗(yàn)中學(xué)生的答案、作文、演講、藝術(shù)作品等都是可以保存并且仔細(xì)評(píng)估的記錄。第六，確定評(píng)估時(shí)使用的單位；第七，設(shè)計(jì)獲取代表性的樣本的手段，在此，泰勒主要強(qiáng)調(diào)要為評(píng)價(jià)建立真實(shí)可靠的樣本。目標(biāo)評(píng)價(jià)模式作為泰勒原理的重要組成局部，曾產(chǎn)生過(guò)十分普遍的影響，這一模式也確實(shí)存在一定的科學(xué)性，而且清楚明確易于操作。但作為這一模式基礎(chǔ)的行為目標(biāo)本身以及對(duì)于預(yù)期的行為目標(biāo)本身以及對(duì)于預(yù)期的行為目標(biāo)以外因素的無(wú)視，導(dǎo)致了許多對(duì)這一模式的批評(píng)，以致與后來(lái)許多的評(píng)價(jià)模式正是在對(duì)目標(biāo)評(píng)價(jià)模式批評(píng)的基礎(chǔ)上形成的。2、答：影響課程變革的因素多種多樣，既有內(nèi)部因素也有外部因素，既有直接影響因素也有間接影響因素，但其中主要的因素可概括為以下幾個(gè)方面：〔1〕課程變革的特征特定的課程變革的特征是影響課程實(shí)施的基本因素，屬于這方面的因素主要包括：第一，課程變革的需要和迫切性。這里的需要和迫切性是指課程實(shí)施者所意識(shí)到的需要。課程實(shí)施者對(duì)課程變革的需要越大，課程實(shí)施的程度也就越大。第二，課程變革目標(biāo)與意義的清晰性這里的清晰性是指課程變革方案的應(yīng)用者對(duì)課程變革的目標(biāo)與意義的理解程度。對(duì)課程變革的目標(biāo)與意義的理解程度越高，課程實(shí)施的程度也就越大。第三，課程變革的復(fù)雜性。這里的復(fù)雜性是指課程實(shí)施者所需要的課程變革的難度以及變革的程度。適合實(shí)踐者需要的課程變革的復(fù)雜性越大，課程實(shí)施的程度就越大。倘假設(shè)課程變革的方案過(guò)于簡(jiǎn)單，就很難調(diào)動(dòng)參與者的積極性，該方案的實(shí)施程度也難以提高。第四，課程變革方案的質(zhì)量與實(shí)用性〔2〕學(xué)區(qū)的特征學(xué)區(qū)所在的行政區(qū)域即“學(xué)區(qū)〞。學(xué)區(qū)的特征是影響課程實(shí)施的又一重要因素，它主要包括以下六個(gè)方面：第一，學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)一個(gè)學(xué)區(qū)先前先前從事課程改革越積極、歷史越悠久，對(duì)一項(xiàng)新的課程變革方案的實(shí)施程度也就越大。反之，對(duì)一個(gè)保守的學(xué)區(qū)而言，實(shí)施一項(xiàng)新的課程方案則困難叢叢。第二，學(xué)區(qū)對(duì)課程方案的采用過(guò)程學(xué)區(qū)對(duì)一項(xiàng)課程變革所做出的人與物的規(guī)劃質(zhì)量越高，就越能應(yīng)對(duì)實(shí)踐中遇到的各種問題，實(shí)施該課程變革的程度也就越大。第三，學(xué)區(qū)對(duì)課程變革的行政支持學(xué)區(qū)對(duì)課程變革的“真正的〞行政支持越大，課程實(shí)施的程度也就越大，這一點(diǎn)已經(jīng)被許多研究所證明。當(dāng)學(xué)區(qū)的組織管理與課程變革的要求不大一致的時(shí)候，就會(huì)阻礙課程變革的實(shí)施。第四，課程變革人員的開展水平與對(duì)變革的參與程度課程變革人員的開展水平越高、對(duì)變革的參與程度越大，課程實(shí)施的程度也就越大。研究證明，只在課程實(shí)施之前對(duì)有關(guān)人員進(jìn)展培訓(xùn)并不能充分保證課程實(shí)施的效率，課程變革人員的不斷開展、彼此之間的交互作用應(yīng)貫穿于課程變革的始終。因此，為提高課程實(shí)施的程度，學(xué)區(qū)應(yīng)不斷創(chuàng)造條件，對(duì)課程變革人員進(jìn)展持續(xù)培訓(xùn)。第五，課程變革的時(shí)間表與評(píng)價(jià)機(jī)制這包括兩個(gè)方面：第一，根據(jù)對(duì)課程實(shí)施的理解而對(duì)課程變革時(shí)間安排越合理，課程實(shí)施的程度就越大。所以課程變革的時(shí)間表一定要根據(jù)特定的課程變革本身的性質(zhì)來(lái)確定，而不能隨意發(fā)布行政指令。第二，對(duì)課程變革的評(píng)價(jià)與學(xué)?；虬嗉?jí)變革課程的需要的聯(lián)系越密切，課程實(shí)施的程度就越大。如果學(xué)區(qū)對(duì)課程變革的評(píng)價(jià)脫離了課程變革的實(shí)際，就會(huì)阻礙課程變革的進(jìn)展。第六，學(xué)區(qū)教育委員會(huì)與社會(huì)的特征學(xué)區(qū)教育委員會(huì)與社區(qū)的共同利益越大、越能夠互相支持而非彼此爭(zhēng)執(zhí)，課程的實(shí)施程度也就越大?！?〕學(xué)校的特征學(xué)校的特征主要包括：第一，校長(zhǎng)的角色校長(zhǎng)越是積極支持課程變革，課程實(shí)施的程度就越大。但校長(zhǎng)在課程實(shí)施中的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格又是多種多樣的，主要有三種：反映者、管理者、發(fā)動(dòng)者。第二，教師與教師之間的關(guān)系教師與教師之間的合作、信任、支持、交互作用和開發(fā)性的交往越理想，課程實(shí)施的程度越大。人是一種社會(huì)的動(dòng)物，交互作用、彼此信任的氣氛能增加課程實(shí)施成功的時(shí)機(jī)。第三，教師的特征與價(jià)值取向教師的“效能感〞越強(qiáng)，教師參與課程變革的積極性和主動(dòng)性越高，課程實(shí)施的程度就越大。這里的效能感是指教師對(duì)成功地實(shí)施課程方案的自信心和相應(yīng)的態(tài)度，這種自信心和態(tài)度是建立在一定的知識(shí)、技能和能力的基礎(chǔ)上的?！?〕外部環(huán)境的特征第一，政府機(jī)構(gòu)的力量政府機(jī)構(gòu)是影響課程變革的重要力量。學(xué)校的課程變革假設(shè)與學(xué)校所在地的需要的一致性越大，就越能得到當(dāng)?shù)卣闹С郑n程實(shí)施的程度也有可能越大。第二，社區(qū)的支持課程變革能夠與社區(qū)文化整合為一體，課程實(shí)施的程度就越大。學(xué)校教育與社區(qū)文化日益相互滲透、日益呈現(xiàn)一體化開展的態(tài)勢(shì)，是當(dāng)今時(shí)代的一大特征。因此，課程變革不應(yīng)孤立于社區(qū)文化之外，而應(yīng)自覺尋求與社區(qū)的整合。第八章教學(xué)二、辨析題1、答：〔1〕教學(xué)與教育是局部與整體的關(guān)系，教育包括教學(xué)，教學(xué)只是學(xué)校進(jìn)展教育的一個(gè)基本途徑。除教學(xué)外，學(xué)校還通過(guò)課外活動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)等途徑對(duì)學(xué)生進(jìn)展教育。實(shí)際上，在中文當(dāng)中，教學(xué)與教育沒太大區(qū)別，而在西方，教學(xué)主要針對(duì)知識(shí)、技能的傳授和掌握，教育主要針對(duì)個(gè)體人格的培養(yǎng)和性格的訓(xùn)練?！?〕教學(xué)與智育既有聯(lián)系，又有區(qū)別。智育主要是開展學(xué)生的智力，向?qū)W生傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，它主要是通過(guò)教學(xué)來(lái)完成的。但教學(xué)不等于智育，教學(xué)也是進(jìn)展德育、美育、體育、勞動(dòng)技術(shù)教育的途徑，同時(shí)，智育也需要通過(guò)課外活動(dòng)等才能全面實(shí)現(xiàn)?！?〕教學(xué)與上課教學(xué)與上課之間的關(guān)系是整體與局部之間的關(guān)系，教學(xué)包括上課，上課只是教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，除上課外，教學(xué)還包括備課、課后輔導(dǎo)等。但上課是教學(xué)中的一個(gè)基本環(huán)節(jié)，教學(xué)的任務(wù)主要是通過(guò)上課來(lái)完成的。三、簡(jiǎn)答題1、答：國(guó)外的教學(xué)模式多種多樣，其中主要有：

〔1〕程序教學(xué)模式程序教學(xué)模式的代表人物是美國(guó)心理學(xué)家斯金納，該教學(xué)模式把學(xué)習(xí)內(nèi)容分成一個(gè)個(gè)小的問題，系統(tǒng)排列起來(lái)，通過(guò)編好程序的教材或特制的教學(xué)機(jī)器，逐步地提出問題〔刺激〕，學(xué)生選擇答案，答復(fù)以下問題〔反響〕，答復(fù)以下問題后立即就知道學(xué)習(xí)結(jié)果，確認(rèn)自己答復(fù)的正確或錯(cuò)誤。如果解答正確，得到鼓舞〔強(qiáng)化〕就進(jìn)入下一程序?qū)W習(xí)。如果不正確，就采取補(bǔ)充程序，再學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，直到掌握為止。其基本程序是：解釋—問題〔提問〕—解答—確認(rèn)〔2〕“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)〞教學(xué)模式發(fā)現(xiàn)教學(xué)的倡導(dǎo)者是美國(guó)的心理學(xué)家布魯納，這種教學(xué)模式的目標(biāo)，是要使學(xué)生把握探究性思維的方法。發(fā)現(xiàn)教學(xué)的過(guò)程可分為四個(gè)階段：讓學(xué)生帶著問題觀察具體事實(shí)；樹立假設(shè)；上升為概念；轉(zhuǎn)化成為新的能力?！?〕“掌握學(xué)習(xí)〞教學(xué)模式掌握學(xué)習(xí)模式是20世紀(jì)60年代卡羅爾和布盧姆創(chuàng)立的。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式是圍繞單元展開的，其基本的程序是：定向一單元掌握一形成性測(cè)驗(yàn)一終結(jié)性測(cè)驗(yàn)。〔4〕“非指導(dǎo)性〞教學(xué)模式羅杰斯將心理咨詢的方法移植到教學(xué)中來(lái)，以便形成促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境而構(gòu)建了一種非指導(dǎo)性的教學(xué)模式，主張?jiān)诮虒W(xué)過(guò)程中，教師起一個(gè)促進(jìn)者的作用。教師通過(guò)與學(xué)生建立融洽的個(gè)人關(guān)系以促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程是以解決學(xué)生的情感問題為目標(biāo)，包括五個(gè)階段：確定幫助的情景——探索問題——形成見識(shí)——方案和抉擇——整合。〔5〕暗示教學(xué)模式暗示教學(xué)模式的代表人物是瓦的理論依據(jù)是：暗示原理，即讓學(xué)生在承受暗示中學(xué)習(xí)。暗示教學(xué)使形象的和抽象的內(nèi)容同時(shí)作用于學(xué)生，學(xué)生的大腦兩半球同時(shí)得到利用。在學(xué)習(xí)新的內(nèi)容時(shí)，人腦兩局部并用，比用一個(gè)局部效果要好。暗示教學(xué)使學(xué)生的無(wú)意識(shí)心理活動(dòng)發(fā)揮作用，處于精神輕松狀態(tài)下的無(wú)意識(shí)心理活動(dòng)，有利于激發(fā)一個(gè)人的超強(qiáng)記憶力。當(dāng)前在我國(guó)的教育教學(xué)實(shí)踐中主要運(yùn)用的教學(xué)模式有：〔1〕傳遞—承受式該教學(xué)模式源于赫爾巴特的四段教學(xué)法，以后原蘇聯(lián)凱洛夫等人對(duì)該模式進(jìn)展了重新改造。傳入我國(guó)后，我國(guó)又在此基礎(chǔ)上作了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與修改，融入了我國(guó)的一些傳統(tǒng)的教育思想方法，成為我國(guó)小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中長(zhǎng)期以來(lái)普遍采用的、廣為人知的一種教學(xué)模式?！?〕自學(xué)—輔導(dǎo)式該教學(xué)模式是在教師指導(dǎo)下學(xué)生自己獨(dú)立進(jìn)展學(xué)習(xí)的模式。這種教學(xué)模式是我國(guó)教育理論界根據(jù)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力、教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)思想，在實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的?！?〕引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)式該教學(xué)模式是以解決問題為中心，注重學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)，著眼于思維力和意志力培養(yǎng)的教學(xué)模式，它是依據(jù)杜威、布魯納等人所提倡的“問題—假設(shè)—推論—驗(yàn)證〞程序，并結(jié)合我國(guó)的一些教育工作者的教學(xué)成果歸納而成的一種教學(xué)模式。〔4〕情境—陶冶式該模式是使學(xué)生處在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，運(yùn)用學(xué)生的無(wú)意識(shí)心理活動(dòng)和情感，加強(qiáng)有意識(shí)的理性學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)模式。這一模式吸取了洛扎諾夫的暗示教學(xué)理論，并參照我國(guó)教學(xué)實(shí)際工作者積累的有效經(jīng)歷加以概括而成的?！?〕示范—模仿模式該模式是通過(guò)教師講解、示范，學(xué)生進(jìn)展參與性的練習(xí)而獲得知識(shí)技能的一種教學(xué)模式?！?〕概念獲得式該模式的目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者通過(guò)體驗(yàn)所學(xué)概念原理的形成來(lái)開展學(xué)生的歸納、推理等思維能力，掌握探究思維的方法。這種模式主要反映了認(rèn)知心理學(xué)派的觀點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是認(rèn)知構(gòu)造的組織與重新組織。2、答：教學(xué)原則確立的依據(jù)主要有：〔1〕教學(xué)原則確實(shí)立依據(jù)人們對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)規(guī)律即客觀事物之間內(nèi)在的必然聯(lián)系，它不能被創(chuàng)造，也不能被消滅，但可以被認(rèn)識(shí)和被發(fā)現(xiàn)。教學(xué)規(guī)律客觀存在于教學(xué)這一事物之中，人們之所以這樣而不是那樣地提出教學(xué)原則，總是自覺不自覺地表達(dá)著人們對(duì)教學(xué)客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)?！?〕教學(xué)原則產(chǎn)生于豐富的教學(xué)經(jīng)歷的積累從最基本的意義上講，教學(xué)原則來(lái)自長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，具體表現(xiàn)為教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷的總結(jié)，而經(jīng)歷中則包含有人們對(duì)教學(xué)客觀規(guī)律某種程度的認(rèn)識(shí)。原則一旦形成，便既指導(dǎo)實(shí)踐，又受實(shí)踐(效果)的檢驗(yàn)，教學(xué)原則便在這樣的循環(huán)中不斷