我國高等教育質(zhì)量觀的演變

我國高等教育質(zhì)量觀的演變

在過去10年中，中國的高等教育經(jīng)歷了中國社會結(jié)構(gòu)的快速變化。這不僅表現(xiàn)在我國僅用了7年的時間實現(xiàn)了高等教育的大眾化,而且,更突出地表現(xiàn)為我國對高等教育質(zhì)量堅持不懈地追求與努力。近10年來,人們關(guān)于高等教育質(zhì)量的研究與探討,比較充分地反映出人們對高等教育質(zhì)量認(rèn)識的不斷深化過程。本文將高等教育質(zhì)量研究的10年分為兩個階段。在這里,階段劃分并不是行文的方便,而是因其具有階段性的特征。1999年至2005年為第一階段,該階段人們的研究更多地集中在對大眾化背景下應(yīng)樹立怎樣的一種高等教育質(zhì)量觀的探究,并且形成了宏觀、中觀、微觀研究的分析思路。2006年至今為第二階段,該階段人們不斷延伸、拓展了前期研究,而且,在某些具體問題研究上更為具體、深化,并強調(diào)其操作性。一、高等教育質(zhì)量的“質(zhì)量觀”隨著高等教育從精英階段步入大眾化階段,高等教育質(zhì)量的討論便成為我國高等教育理論和實踐領(lǐng)域的熱門話題,其中,首要的問題便是樹立怎樣的高等教育質(zhì)量觀。質(zhì)量觀是人們關(guān)于高等教育質(zhì)量的基本看法,是統(tǒng)領(lǐng)高等教育質(zhì)量的先導(dǎo)。這一時期學(xué)者們對高等教育質(zhì)量觀的研究表現(xiàn)出以下3個維度。(一)從國家的角度來看，高等教育的宏觀質(zhì)量1.要從我國高等教育的質(zhì)量觀來認(rèn)識,立在論述發(fā)展的質(zhì)量觀方面,具有代表性的觀點是張應(yīng)強的觀點。他認(rèn)為,發(fā)展的質(zhì)量觀具有三重含義:一是以高等教育發(fā)展為核心,為高等教育發(fā)展服務(wù)的質(zhì)量觀;二是要用發(fā)展的眼光來看待高等教育的質(zhì)量,通過發(fā)展來解決發(fā)展中的高等教育質(zhì)量問題。對于發(fā)展中遇到的高等教育質(zhì)量問題,不能停留在原來的認(rèn)識上,要通過發(fā)展來解決問題,堅持以促進高等教育的發(fā)展為目的;三是質(zhì)量觀本身就是變化的、動態(tài)的、發(fā)展的,不能固守僵化的發(fā)展觀。另外,也有學(xué)者指出,發(fā)展的質(zhì)量觀還包括一層含義,即漸進性與可持續(xù)發(fā)展的質(zhì)量觀,只要是不斷發(fā)展、不斷提高的質(zhì)量觀就是發(fā)展的質(zhì)量觀。2.高等教育的多樣性多樣化是高等教育的發(fā)展趨勢,是高等教育大眾化的必由之路,也是高等教育自身的顯著特征之一。潘懋元先生曾說過:“高等教育大眾化的發(fā)展前提是多樣化,多樣的高等教育應(yīng)有各自的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格,從而也應(yīng)當(dāng)有多樣化的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)?！贝蟊娀叩冉逃馁|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之一就是多樣化,表現(xiàn)在:一是人才類型與規(guī)格的多樣化。知識經(jīng)濟時代,國家與社會對高等教育的要求,不僅僅是培養(yǎng)出高、精、尖等精英教育階段的人才,還要培養(yǎng)出應(yīng)用型、技能型等不同規(guī)格,滿足不同社會需求的大眾化階段的人才。因此,高等教育應(yīng)向社會提供多層次、多類型、多形式的教育;二是進入大眾化以后,高等教育辦學(xué)主體、辦學(xué)形式的多樣化。民辦院校、獨立學(xué)院等非國家辦學(xué)形式院校的出現(xiàn),使得我國逐漸由單一的國家辦學(xué)變成以國家辦學(xué)為主,同時大力歡迎社會、私人力量加入到辦學(xué)隊伍當(dāng)中來的多元化格局;三是高等教育培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式的多樣化。我國高等教育應(yīng)當(dāng)從精英階段的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)當(dāng)中走出來,正確面對高教結(jié)構(gòu)的多樣化,使不同類型、不同層次的高校有培養(yǎng)不同人才的任務(wù);四是個人需求的差異化、個性化。高等教育大眾化為越來越多的青年提供了接受高等教育的機會,不同的求學(xué)者對高等教育的期望也使其呈現(xiàn)出明顯的差異性和多樣性。3.整體性質(zhì)量觀的構(gòu)建學(xué)者們對高等教育整體質(zhì)量觀的探討,歸納起來,主要包括兩個方面:一是高等學(xué)校人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量觀。首先,人才培養(yǎng)的整體性要求的是培養(yǎng)各方面全面發(fā)展,人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)結(jié)合,具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才;二是高等教育所有功能與職責(zé)的整體質(zhì)量觀。聯(lián)合國教科文組織《21世紀(jì)的高等教育展望和行動世界宣言》中指出:“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念,應(yīng)包括高等教育的所有功能和活動”,由此,整體性質(zhì)量觀理念的第二層涵義要求我們在確立整體的質(zhì)量觀時,是從高等教育系統(tǒng)的總體上,而不是從某一方面確立和評價高等教育質(zhì)量。整體的質(zhì)量觀強調(diào)高等教育的質(zhì)量是一個多維的概念,高等教育質(zhì)量應(yīng)兼顧各方利益與需求,從整體、宏觀、多方面的角度來考慮高等教育質(zhì)量問題。綜述以上幾種質(zhì)量觀,可見,伴隨著高等教育規(guī)模的擴張,學(xué)者們提出了在大眾化背景下應(yīng)該如何從宏觀、全局的視角來看待高等教育質(zhì)量的問題,體現(xiàn)的是國家對高等教育從精英階段向大眾化階段轉(zhuǎn)變的關(guān)注與要求,是對我國高等教育事業(yè)整體發(fā)展的戰(zhàn)略思想。(二)高等科學(xué)院的自身發(fā)展1.高等教育質(zhì)量調(diào)控適應(yīng)性的質(zhì)量觀以滿足、適應(yīng)不同主體的需要作為衡量高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。市場經(jīng)濟條件下,高等教育與社會的聯(lián)系越來越緊密,由此提出了外適性質(zhì)量觀。強調(diào)市場需求的重要性,重視外部社會對高等教育的要求。楊德廣先生認(rèn)為:“只要是能適應(yīng)社會需要的人才,就是高質(zhì)量人才?！标愅⒅谖恼轮刑岢隽耸袌龌拍?認(rèn)為大眾化就是高等教育與社會經(jīng)濟密切聯(lián)系的一種反映,因此,高等教育需要新的質(zhì)量調(diào)控形式和質(zhì)量保障策略:市場化。張應(yīng)強也認(rèn)為:“市場競爭是最好的一種質(zhì)量約束機制,是高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基本來源……要用‘市場力’來約束和保障大眾高等教育過渡時期的高等教育質(zhì)量?！迸c此相對的是內(nèi)適性質(zhì)量觀,重視的是高等教育自身的發(fā)展,強調(diào)高等學(xué)校首先是作為學(xué)術(shù)機構(gòu)而存在的,這是以學(xué)術(shù)為取向的質(zhì)量觀,強調(diào)教育質(zhì)量要適應(yīng)教育內(nèi)在的需求,高等教育應(yīng)按照自身固有的規(guī)律開展教學(xué)與研究活動。2.教育服務(wù)的內(nèi)涵服務(wù)的質(zhì)量觀認(rèn)為高等教育是一種服務(wù),高校應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生個人、家長、用人單位及社會的需求。高等教育為在校大學(xué)生服務(wù),同時也為整個國家和社會服務(wù)。劉俊學(xué)在文章中指出:“高等教育服務(wù)質(zhì)量是指高等教育滿足教育需求主體明確或潛在的需求的程度。它取決于教育需求主體對高等教育服務(wù)質(zhì)量的預(yù)期同實際所感知的高等教育教學(xué)水平的對比。教育服務(wù)不是有形實體,而是一種表現(xiàn)?！狈?wù)的質(zhì)量觀更重視學(xué)生、社會等各方的需求,它不僅僅是被動地去適應(yīng),而更強調(diào)的是一種積極主動的態(tài)度,認(rèn)為教育服務(wù)是高等教育的基本產(chǎn)出,服務(wù)性是高等教育質(zhì)量的基本特征。3.高等教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)特色化的質(zhì)量觀要求高等教育的質(zhì)量應(yīng)該是特色紛呈的質(zhì)量,不同層次的高校應(yīng)辦出自己的特色,以特色興校、以特色強校。各個高校要有自己的辦學(xué)特色,這是高校求發(fā)展、求生存的有效途徑。有了特色,才有競爭力,才能以特制勝。從縱向分析,不同類型的高校處在不同的層次,擁有不同的培養(yǎng)目標(biāo),針對不同的社會適應(yīng)面,應(yīng)當(dāng)有不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn);從橫向分析,每所大學(xué)都有自己或長或短的歷史沉淀,應(yīng)當(dāng)尋求彌補其他學(xué)校的不足而不是一味地模仿。有了特色,才有戰(zhàn)斗力,才能有社會聲譽,才能吸引優(yōu)秀的師生,才能使學(xué)校更好地向前發(fā)展。蔡克勇先生認(rèn)為,用人單位和學(xué)生是高等教育的主要需求者,而這兩者的需求又都是多樣化與個性化的,因此,各個高等學(xué)校只有辦出自己的特色,才能滿足其顧客的需求。綜述以上幾種質(zhì)量觀,筆者認(rèn)為它們是從高校與社會的互動關(guān)系上為著眼點,在衡量高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的方面加入了市場的聲音,注意到了左右高等教育質(zhì)量的力量走向多元化的發(fā)展方向?；诟咝Ｗ陨砩媾c發(fā)展角度的質(zhì)量觀強調(diào)的是一種柔性的適應(yīng),重點解決了什么才是高等教育的質(zhì)量,這是在大眾化階段對高等教育認(rèn)識上的變化。(三)高等教育質(zhì)量提高的主要表現(xiàn)為質(zhì)量的增長具有代表性的是人文質(zhì)量觀。這種質(zhì)量觀強調(diào)以學(xué)生為中心,并滿足受教育者的個體發(fā)展需要,體現(xiàn)了一種以人為本的人文精神,因而也稱為個適質(zhì)量觀、人本質(zhì)量觀。吳鵬指出:“人文取向以強調(diào)高等教育對市場社會的超越性為特性?！眰€適性質(zhì)量觀注意到了學(xué)習(xí)者個體千差萬別的個體需求,樹立的是以學(xué)生的全面發(fā)展為核心的質(zhì)量觀,從而滿足學(xué)生的需求和期望。關(guān)于類似的觀點,西方學(xué)者提出了“高等教育是一種學(xué)生改造過程”的說法。這種觀點認(rèn)為,高等教育是一種教化活動,學(xué)生通過學(xué)習(xí),要能增長知識、增強能力等,因此,學(xué)生知識和能力增長得越多,高教質(zhì)量就越高。這種改造過程給學(xué)生帶來的變化越大,則教育質(zhì)量越高。這一觀點突出了從受教育者的角度來看待教育質(zhì)量問題,強調(diào)教育就是一種轉(zhuǎn)化、教化。總的來說,在這一時期,人們對高等教育質(zhì)量的關(guān)注,主要集中于高等教育要符合國家的要求,要適應(yīng)社會的發(fā)展。因此,以宏觀、中觀分析維度為主的質(zhì)量觀占據(jù)著主導(dǎo)地位。雖然已有學(xué)者提出高教也要適應(yīng)、服務(wù)于學(xué)生主體的需求,但在擴招背景下的高等教育大發(fā)展階段,這種強調(diào)個體的人文質(zhì)量觀還遠未引起人們的重視。綜合以上研究,應(yīng)該說,比較全面、系統(tǒng)、多角度地回答了在高等教育大眾化背景下應(yīng)樹立怎樣的高等教育質(zhì)量觀的問題,并在以下方面達成共識和研究的側(cè)重點:一是大眾化背景下的高等教育質(zhì)量觀應(yīng)不同于精英階段,值得深入研究和探討;二是高等教育質(zhì)量的提高應(yīng)重點關(guān)注是否促進經(jīng)濟的發(fā)展,是否滿足受教育者的需求,也就是說如何根據(jù)社會需求調(diào)整高等教育發(fā)展的戰(zhàn)略。以上研究對于在新形勢下高等教育觀念的轉(zhuǎn)變,對于促進高等教育與社會的聯(lián)系提供了重要的思想認(rèn)識基礎(chǔ)。當(dāng)然,研究也表現(xiàn)出重要的階段性特征,比如,更多地關(guān)注高等教育在數(shù)量發(fā)展的前提下與外部的聯(lián)系,充分重視市場的需求,表現(xiàn)出較濃的對功利性、工具性的追求,而對于高校自身規(guī)律的探究、深層次的新舊矛盾的揭示,著墨不多,研究不深,因而,在一定程度上,也就缺少了具有確切的、可操作性的觀念上的指導(dǎo)意義。同時,對高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵與發(fā)展方向的研究也不夠透徹,對什么是高等教育質(zhì)量仍沒有較深入的認(rèn)識,沒有將高等教育應(yīng)怎樣發(fā)展、如何發(fā)展、要達到什么樣的目標(biāo)以及如何實現(xiàn)等一系列現(xiàn)實的問題很好地與我國高等教育的實際結(jié)合,因此,缺乏對高等教育現(xiàn)狀的揭示,影響了研究的現(xiàn)實影響力與批判力。這也就為下一階段的研究留下了思考的空間。二、提升高等教育質(zhì)量自2006年起,大規(guī)模的擴招已經(jīng)停止,中國高等教育的發(fā)展面臨新的形勢,由大發(fā)展階段進入了提高階段?！疤岣吒叩冉逃|(zhì)量”被寫進了黨的十七大報告中,提升高等教育質(zhì)量成為這一時期的主旋律。“提高高等教育質(zhì)量是現(xiàn)階段國家發(fā)展高等教育的大政方針……成為國家施政方針在高等教育領(lǐng)域的集中體現(xiàn)。”至此,我國高等教育站在了一個嶄新的起點上。這一時期,學(xué)者們對高等教育質(zhì)量觀的研究在對此前研究主題不斷深化與拓展的基礎(chǔ)上,有了新的關(guān)注點,并對如何提高與保證質(zhì)量尤其是在可操作性上作了進一步的探討。(一)重視學(xué)生在質(zhì)量中的作用,促進學(xué)生主體的回歸新時期,以人為本的理念越來越引起廣泛的關(guān)注。構(gòu)建和諧社會、樹立科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)與核心就是以人為本。相應(yīng)的,人們認(rèn)識到了無論時代怎樣變化,高等教育質(zhì)量的內(nèi)容與主題怎樣發(fā)展,高等教育質(zhì)量應(yīng)以追尋個體的生命意義為最終落腳點,追求個體的需要與可持續(xù)發(fā)展是其永恒的宗旨。王曉英認(rèn)為,以人為本的高等教育質(zhì)量觀,主要指以學(xué)生為本,表現(xiàn)之一是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù),著眼于學(xué)生發(fā)展得如何。而蔣立文提出:“高校的第一責(zé)任是為了學(xué)生……高等學(xué)校的質(zhì)量最根本地體現(xiàn)在關(guān)心學(xué)生的質(zhì)量中。”可以看出,學(xué)者們對學(xué)生權(quán)利的關(guān)注,對于學(xué)生在提升質(zhì)量中所占的地位,有了更為深刻的認(rèn)識。學(xué)生們不僅僅被視作學(xué)生,不僅僅只關(guān)注他們的學(xué)業(yè)與勤奮以及是否找到了好的工作,而是把他們作為單個的人,把注意力放在對他們的生活環(huán)境和階段來說是獨特的身體的、社會的和個人的需要上。其在校4年的就讀過程,其作為一個即將步入社會的主體形態(tài)的人應(yīng)具備的各種素質(zhì),如心理承受能力、道德修養(yǎng)、適應(yīng)能力等都引起了學(xué)者們的注意。學(xué)者們提出,高校應(yīng)切實地重視學(xué)生經(jīng)驗及成長等方面的軟指標(biāo),真正實現(xiàn)學(xué)生作為“質(zhì)量主體”的回歸。也有一些學(xué)者提出以人為本,不僅僅是以學(xué)生為本,還要以家長、教師、用人單位的需求為本。蘇榕娜從“滿意”視角分析了家長是站在學(xué)生背后的“重要顧客”,未來的用人單位是高等教育的“最終消費者”。高等教育培養(yǎng)出來的人才是否是家長、用人單位所期待的,也是衡量高等教育質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)之一。趙穎也提出,應(yīng)充分重視用人單位的主動權(quán)與決定權(quán)。秉持以人為本的質(zhì)量觀,學(xué)生、教師、家長等應(yīng)被視為是高等教育重要的微觀消費主體。(二)高等教育的評估質(zhì)量觀評估是與質(zhì)量密切相關(guān)的論題。高等教育評估是提高質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。因此,對高等教育質(zhì)量評估的反思,對保證和提高高等教育質(zhì)量有重要的理論意義和現(xiàn)實價值。而從高等教育教學(xué)評估研究的狀況也可以看出該時期學(xué)者們關(guān)于高等教育質(zhì)量研究主題與思維框架的變化。首先,學(xué)者們的研究開始擺脫了以往的局限性,從宏觀的、理論上的闡釋到深入研究中國高等教育中的實際問題,具有鮮明的問題意識。我國當(dāng)前的本科教學(xué)評估,是一種自上而下的政府行為,體現(xiàn)的是教育行政部門的愿望和意志,多是基于宏觀層面上對學(xué)校硬件的考評和終結(jié)性的考查,并未結(jié)合我國高等教育的現(xiàn)狀和觸及影響教育質(zhì)量的核心因素。在由政府主導(dǎo)、上級部門制定的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)下,各級各類高校沒有適切的具體評估原則。劉智運在文章中談到,用相同的指標(biāo)體系去衡量不同的學(xué)校,聯(lián)系各自的辦學(xué)特色和具體校情不夠,從而忽視了學(xué)校的個性,這將影響質(zhì)量評估的科學(xué)性和公正性。王莉華根據(jù)哈維和格林的五大類教育質(zhì)量觀:卓越、完美、“適于目的”、“經(jīng)濟價值”和突破性,總結(jié)了卓越、適于目的、經(jīng)濟價值、突破性的質(zhì)量觀,并分析了我國現(xiàn)行的指標(biāo)體系和評價標(biāo)準(zhǔn),基本上反映的都是適于目的或經(jīng)濟價值的質(zhì)量觀,傾向于量化的、易于獲取的數(shù)據(jù)。而突破性的質(zhì)量觀由于強調(diào)教育的內(nèi)在價值和難以量化的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn),未能在評價體系中體現(xiàn)出來。其次,從對高等教育質(zhì)量的整體性的泛泛的議論,到關(guān)注具體問題的研究,使其研究具有操作性的指導(dǎo)意義。一部分學(xué)者對國外高校質(zhì)量評估進行了研究。如方展畫、薛二勇對丹麥、瑞典等北歐五國的高等教育質(zhì)量評估中學(xué)生的參與進行了分析,這些國家充分發(fā)揮學(xué)生參與的主體性,使學(xué)生參與評估計劃制定、外部評估小組、院校自我評估、現(xiàn)場考察與評估報告發(fā)布等一系列活動。趙慧杰介紹了印度高等教育質(zhì)量的新評估方案,其方案的一個顯著特點是讓學(xué)生參與到高校政策制定與質(zhì)量評估當(dāng)中,注重吸收、發(fā)揮學(xué)生在高等教育評估中的積極作用。這些對我國在評估中如何加強學(xué)生的主體性有很大的啟示。章建石認(rèn)為,教學(xué)評價最后都必須聚焦于體現(xiàn)學(xué)生個體價值的、接受高等教育而發(fā)生的實際變化。歐陽勝、朱永東在對我國高校教育質(zhì)量的評估進行反思后,提出高校的評估應(yīng)更多地反映學(xué)生的發(fā)展,怎樣把學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r列入評估內(nèi)容是現(xiàn)階段需要解決的難題。學(xué)者們還分析認(rèn)為,在教學(xué)評估中體現(xiàn)以人為本的理念,應(yīng)持一種自下而上的視角,讓學(xué)生以自我評價的方式,評判自己在校期間所享受的學(xué)校各種教學(xué)資源對個人成長的影響,而對于如何設(shè)計出科學(xué)的、可操作的、多樣化的質(zhì)量評價指標(biāo)體系,也是這一時期學(xué)者們討論的重點。第三,從注重高等教育外部聯(lián)系的視角開始轉(zhuǎn)向高等教育內(nèi)在規(guī)律的探討。新的歷史時期,高等教育的發(fā)展不再以規(guī)模擴張為主要任務(wù),而是要走以內(nèi)涵建設(shè)為主的發(fā)展道路,即要從外在的、適應(yīng)社會需求的視野走向內(nèi)發(fā)的、對學(xué)生發(fā)展的切實關(guān)注。相應(yīng)的,高等教育的評估質(zhì)量觀也要隨之進行改革與調(diào)整,要以探討高等教育內(nèi)在發(fā)展規(guī)律為主要內(nèi)容。學(xué)者們普遍認(rèn)為,應(yīng)建立和不斷完善內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障和評估制度,對質(zhì)量的關(guān)注應(yīng)聚焦于質(zhì)量的生成過程和辦學(xué)效益,從而指導(dǎo)高校進行教育教學(xué)改革與創(chuàng)新,不斷提高教育活動的質(zhì)量與效益。綜上所述,在質(zhì)量提升時期學(xué)者們對高等教育質(zhì)量觀的微觀研究作了進一步的探究,將經(jīng)過高等教育系統(tǒng)培育出來的學(xué)生身上體現(xiàn)的知識水平和散發(fā)的修養(yǎng)內(nèi)涵作為衡量我國高等教育質(zhì)量優(yōu)劣最重要的標(biāo)準(zhǔn)。同時,對如何樹立以人為本的質(zhì)量觀進行了具體的可操作性的分析,把對高等教育質(zhì)量的認(rèn)識與評價應(yīng)以人為主體的理念作了深入的探討。教育是一項“人之為人”的活動,高等教育更是擔(dān)負(fù)了其中重要的責(zé)任。因而,對學(xué)生離校后對社會的貢獻如何、他們在校期間所受到的熏陶以及形成的價值觀對以后的成長有何影響等一些長效性的問題觸及得還不夠深入。三、高等教育質(zhì)量觀的若干思考質(zhì)量是高等教育永恒的研究主題,是一個具有多層面的、多維度的、多元化的概念。一直以來,學(xué)者們對高等教育質(zhì)量觀在不同視角下的諸多研究擴展了我們對高等教育質(zhì)量的認(rèn)識。但在對質(zhì)量觀的探究過程中,也出現(xiàn)了一些問題引發(fā)我們進一步的思考。筆者認(rèn)為,繼續(xù)深化高等教育質(zhì)量觀的研究,還應(yīng)從以下幾方面加以突破和推進。(一)高等教育的多樣性不同層次、不同地域的高校在辦學(xué)過程中所追求的質(zhì)量是不同的;不同形式的高等教育、不同類型的高等院校,在質(zhì)量觀的認(rèn)知方面也是存在差異的。同屬我國高等教育的研究生、本科生、高職高專等各層次教育有不同的教育質(zhì)量要求和標(biāo)準(zhǔn),同一層次學(xué)校中不同類型的學(xué)校也有不同的教育質(zhì)量要求和標(biāo)準(zhǔn),同一所學(xué)校中各學(xué)科和專業(yè)由于學(xué)科性質(zhì)、生源質(zhì)量、培養(yǎng)目標(biāo)等的不同,也有不同的質(zhì)量要求和標(biāo)準(zhǔn)。這些必然要求高教質(zhì)量的多元化,以高等教育的多樣化作為指導(dǎo)思想,具有現(xiàn)實意義。然而,多樣化的標(biāo)準(zhǔn)最終落實到各個高校的發(fā)展中是有一定難度的。多樣化如果導(dǎo)向不明確,易導(dǎo)致隨意化,應(yīng)該有基本的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。我國一直以來實行的是國家制定統(tǒng)一的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。那么,大眾化階段,怎樣使如此多樣化的教育質(zhì)量共同遵循總的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),符合國家對高等教育各種活動的總體要求,多樣性該如何與統(tǒng)一性相結(jié)合,還有待深入研究。(二)高等教育的價值性訴求高等教育從學(xué)術(shù)的“象牙塔”中走出來,和社會生活愈益緊密地聯(lián)系在一起,實現(xiàn)了從社會的邊緣走向社會的中心的歷史性飛躍,這是當(dāng)代高等教育的重要特征。為此,強調(diào)高等教育對外部環(huán)境的適應(yīng)性,成為必然。推動社會進步、提高經(jīng)濟發(fā)展水平等也就成為高等教育追求的重要價值和評價高等教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。然而,這種強調(diào)高等教育的工具性價值,一方面我們在看到它對社會發(fā)展所做出的貢獻的同時,又不得不認(rèn)識到,有時它是以犧牲了高等教育原有的學(xué)術(shù)性,忽視了教育培養(yǎng)人的崇高精神的價值追求作為代價的。因此,對教育的價值性的呼喚成為當(dāng)代高等教育改革的又一強音。兩種聲音此消彼長,高等教育的工具性與價值性的博弈,成為高等教育質(zhì)量研究一個鮮明的主題。(三)教育過程質(zhì)量高等教育質(zhì)量不僅僅在教育結(jié)果中那些易于量化的指標(biāo)中,如學(xué)業(yè)成績、就業(yè)率等才能反映出來,更體現(xiàn)在其所培養(yǎng)人才的過程中,即高等教育的過程質(zhì)量。而我們現(xiàn)在對教育結(jié)果的關(guān)注超過了對過程