第二章教學(xué)技能的理論基礎(chǔ)

教學(xué)技能的理論基礎(chǔ)

第一節(jié)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)是人類社會(huì)中普遍存在而又十分復(fù)雜的現(xiàn)象之一。它通常是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的相對(duì)持久的變化。學(xué)習(xí)理論是研究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其機(jī)制的心理學(xué)理論，由于研究視野和方法的不同，形成了不同的學(xué)習(xí)理論流派。不同的理論流派提供了探討各種學(xué)習(xí)現(xiàn)象的不同視角，使我們有可能更加全面地理解學(xué)習(xí)的性質(zhì)、條件和規(guī)律，從而為教學(xué)理論和實(shí)踐提供科學(xué)的依據(jù)。對(duì)教學(xué)技能的學(xué)習(xí)與應(yīng)用比較有影響的學(xué)習(xí)理論主要有以下幾種：一、行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代的美國(guó)，其主要代表人物有華生JohnB.Watson）和斯金納（BurrhusFredericSkinner）等。行為主義學(xué)習(xí)理論又稱為“刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論”。行為主義學(xué)習(xí)理論只關(guān)注動(dòng)物和人類可客觀觀察的行為，認(rèn)為學(xué)習(xí)即新行為的習(xí)得，其基本觀點(diǎn)有：1?學(xué)習(xí)是被動(dòng)刺激（S）與反應(yīng)（R）之間的聯(lián)結(jié)，刺激得到反應(yīng)，學(xué)習(xí)就得以完成；2?學(xué)習(xí)過程是一種漸進(jìn)的“嘗試與錯(cuò)誤”，直到最后成功的過程；3?學(xué)習(xí)安排應(yīng)遵循：小步子，積極反應(yīng)，自定步調(diào)，及時(shí)強(qiáng)化的原則，其中，強(qiáng)化是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育的啟示：教師的職責(zé)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種學(xué)習(xí)環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生正確的行為。該理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的掌握、重視外顯行為的研究，較適合解釋情緒、動(dòng)作技能與行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。借鑒行為主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)技能的培訓(xùn)可以通過記錄、重放、評(píng)價(jià)去感知、分析教學(xué)的行為，強(qiáng)化受培訓(xùn)者正確的教學(xué)行為，淘汰不正確的教學(xué)行為，才能取得預(yù)期的效果。二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知圭義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成或行為習(xí)慣的加強(qiáng)或改變。它關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織，通過對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)所作的假說來解釋和說明學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系與相互作用。其基本觀點(diǎn)有：1?學(xué)習(xí)不是機(jī)械的、被動(dòng)的刺激一一反應(yīng)過程；學(xué)習(xí)是個(gè)體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為。環(huán)境只是提供潛在刺激，至于這些刺激是否受到注意或被加工，則取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)習(xí)者知覺和概括自然、社會(huì)和思維的方式。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是以符號(hào)表征的形式存在的）。當(dāng)新的經(jīng)驗(yàn)改變了學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)時(shí)，學(xué)習(xí)就發(fā)生了；2?學(xué)習(xí)是憑借智力與理解，進(jìn)行有意義的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)知的過程，決非盲目的嘗試；3.重視內(nèi)在動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化的作用。認(rèn)為外在強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，沒有外在強(qiáng)化學(xué)習(xí)也會(huì)發(fā)生。這種學(xué)習(xí)理論的突出特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)智能的培養(yǎng)，重視內(nèi)部心理活動(dòng)的研究，在教學(xué)實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的心理結(jié)構(gòu)，提供適當(dāng)?shù)膯栴}情境，在解決問題的過程中掌握一般的原理，以便能把所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于新問題的解決。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論流派眾多，下面分別介紹其中頗具影響力的三種理論流派：布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

一)布魯納(J.S.Bruner)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一個(gè)人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組織成賦予一定意義的結(jié)構(gòu)，亦即是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的通過感知、領(lǐng)會(huì)和推理，促進(jìn)類目及編碼系統(tǒng)的形成。其中類目是指一組相關(guān)的對(duì)象或事件；編碼系統(tǒng)則是指一組相互聯(lián)系、非具體性的歸類，它是人們對(duì)環(huán)境信息加以分組和組合的方式，是不斷地變化和重組的。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程：1．新信息的習(xí)得：這種新信息常常是與一個(gè)人已有信息相悖的，或是已有信息的一種替代，或是已有信息的提煉；2．轉(zhuǎn)換：是處理知識(shí)以便使其適應(yīng)新任務(wù)的過程。學(xué)習(xí)者通過外推、內(nèi)插或變換等方法，把知識(shí)整理成另一種形式，以便超越所給予的信息；3．評(píng)價(jià)：檢查處理信息的方式是否適合于此項(xiàng)任務(wù)，如概括是否合適、變化是否恰當(dāng)、運(yùn)演是否合理等等。由以上學(xué)習(xí)過程，布魯納指出，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)和一般原理，亦即學(xué)習(xí)事物間的相互聯(lián)系。他還強(qiáng)調(diào)，應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的探索精神，鼓勵(lì)他們提出假設(shè)、推測(cè)關(guān)系，充分挖掘自己的潛能，解決新問題、發(fā)現(xiàn)新事物。由此，他提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，主張教學(xué)應(yīng)創(chuàng)造條件，讓學(xué)習(xí)者通過參與探究活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)基本原理或規(guī)則。布魯納的上述思想對(duì)于改進(jìn)教學(xué)具有積極的指導(dǎo)意義。但我們也必須看到：雖然發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有接受學(xué)習(xí)不可比擬的優(yōu)點(diǎn)，但其運(yùn)用與實(shí)施又會(huì)受到諸如學(xué)習(xí)者已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等多種因素的限制。最好的方法是將發(fā)現(xiàn)與接受兩種教學(xué)方法結(jié)合應(yīng)用，以使二者互為補(bǔ)充，相得益彰。二)奧蘇伯爾(DavidP.Ausubel)的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾是當(dāng)代美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主要是通過對(duì)語言文字所表述的概念、原理和事實(shí)的意義理解來獲得知識(shí)的。知識(shí)學(xué)習(xí)的目的就在于理解語言文字或符號(hào)所代表的知識(shí)的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。奧蘇伯爾將這種語言文字或符號(hào)所表述的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立一種非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過程稱為意義學(xué)習(xí)。對(duì)于有意義學(xué)習(xí)的條件，奧蘇伯爾指出，除了材料本身具有邏輯意義，即材料本身能與個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念建立起非人為、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系這一外部條件以外，還應(yīng)關(guān)注產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)的兩個(gè)內(nèi)部條件：1．學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向：即表現(xiàn)出一種在新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與自己已有的知識(shí)之間建立聯(lián)系的傾向；2．學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者具有潛在意義：即學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠與學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。任何學(xué)習(xí)，只要滿足上述條件都是意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論的核心是：學(xué)習(xí)者能否獲得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念，也就是新舊知識(shí)能否達(dá)到意義的同化。有意義學(xué)習(xí)就是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互作用才得以發(fā)生，這種相互作用的結(jié)果便導(dǎo)致了新舊知識(shí)意義的同化。奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論提出了逐漸分化和整合協(xié)調(diào)兩個(gè)教學(xué)原則，并提出了具體應(yīng)用的策略，即先行組織者策略。先行組織者是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能夠清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)之間建立聯(lián)系，它在學(xué)習(xí)者已知內(nèi)容與需要掌握的內(nèi)容之間架設(shè)了一道知識(shí)的橋梁，使其能夠更加有效地學(xué)習(xí)新材料。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)同化論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的積極主動(dòng)精神，強(qiáng)調(diào)新觀念與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相互作用，這些都能在一定程度上很好的解釋人類的觀念學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)校教學(xué)具有積極的指導(dǎo)意義。（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論20世紀(jì)中期，心理學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了轟轟烈烈的“認(rèn)知心理學(xué)革命”，這場(chǎng)革命強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)結(jié)構(gòu)在新的學(xué)習(xí)中的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程，并最終形成了建構(gòu)主義學(xué)派。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，學(xué)習(xí)模式應(yīng)該更注重學(xué)習(xí)者自身的建構(gòu)和知識(shí)的組織，即認(rèn)知主體通過與客觀環(huán)境之間雙向作用來建構(gòu)知識(shí)，注重研究學(xué)習(xí)活動(dòng)所發(fā)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中各種影響因素，并將研究的成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。該理論的核心為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，學(xué)習(xí)需要交流與合作，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)，強(qiáng)調(diào)資源對(duì)意義建構(gòu)的重要性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以其對(duì)學(xué)習(xí)的理解為基礎(chǔ)，提出了支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)通達(dá)教學(xué)等教學(xué)策略。支架式教學(xué)就是教師為學(xué)習(xí)者營(yíng)造一個(gè)解決問題的概念框架，通過適當(dāng)?shù)膯l(fā)引導(dǎo)，幫助學(xué)生沿框架逐步攀登，并逐漸放手讓學(xué)生自己繼續(xù)向更高水平攀升。拋錨式教學(xué)是以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)（作為錨），讓學(xué)生到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受和體驗(yàn)，通過直接經(jīng)驗(yàn)來獲得知識(shí)。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)則是以盡可能多地變式（不同的目的、情境、方式、時(shí)間等），呈現(xiàn)事物的復(fù)雜性和問題的多面性。學(xué)習(xí)者通過不同的途徑多次進(jìn)入同一教學(xué)內(nèi)容，可以對(duì)所學(xué)知識(shí)有一個(gè)比較全面且深入的把握，同時(shí)其理解能力和知識(shí)遷移能力也會(huì)得到長(zhǎng)足的進(jìn)步與發(fā)展。三、累積學(xué)習(xí)理論美國(guó)著名教育心理學(xué)家加涅（RMGagne）是公認(rèn)的行為主義與認(rèn)知主義心理學(xué)派的折中主義者。加涅吸收了行為主義、認(rèn)知主義、人本主義以及控制論等觀點(diǎn)，提出了累積學(xué)習(xí)理論。該理論的主要特征是:學(xué)習(xí)是累積性的，較復(fù)雜、較高級(jí)的學(xué)習(xí)是建立在基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的。每一類學(xué)習(xí)都是以前一類學(xué)習(xí)為前提的，并描述了信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)、動(dòng)作鏈索、言語聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和問題解決或高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)八個(gè)學(xué)習(xí)層次。因此累積學(xué)習(xí)理論又被稱為層級(jí)學(xué)習(xí)理論。加涅認(rèn)為，人類學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度是不一樣的，是按著由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的層次遞進(jìn)的。學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。學(xué)生心理發(fā)展的過程，除了基本的生長(zhǎng)因素以外，主要是各類能力的獲得過程和累積過程。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部加工的過程，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)活動(dòng)，并提出學(xué)習(xí)過程的信息加工模式，以展示學(xué)習(xí)過程中的信息流程，如圖2—1所示。從該模式中可以看到，學(xué)習(xí)者從自己所處的環(huán)境中接受刺激，這些刺激作用于受納器，并轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息。信息進(jìn)入感覺登記器，在百分之幾秒鐘內(nèi)完成信息登錄，由于選擇性注意和選擇性知覺的緣故，有些信息被登記了，其余的則很快消失。被感覺登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，并在這里持續(xù)二三十秒鐘。短時(shí)記憶的容量非常有限，一般認(rèn)為只能儲(chǔ)存7±2個(gè)信息單元。一旦超過這個(gè)數(shù)目，新的信息進(jìn)來，就會(huì)把部分原有信息“趕走”，若想保持信息，必須采取復(fù)述的辦法，但復(fù)述只是有利于信息保持，并不能增加短時(shí)記憶的儲(chǔ)存量。短時(shí)記憶中的信息經(jīng)過編碼過程進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。所謂編碼，是用各種方式把信息組織起來。一般認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶是永久的信息貯存庫(kù)信息是以編碼形式儲(chǔ)存在這個(gè)永久性的貯存庫(kù)中的。使用長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息，需要經(jīng)過檢索才能提取。被提取出來的信息可以直接到達(dá)反應(yīng)發(fā)生器，產(chǎn)生反應(yīng)；也可以再回到短時(shí)記憶，對(duì)該信息的合適性做進(jìn)一步考慮，從而決定是進(jìn)一步尋找信息，還是直接通過反應(yīng)器作出反應(yīng)。在上述模式中，執(zhí)行控制和預(yù)期是兩個(gè)重要的組成部分，它們可能影響信息加工中的所有階段。前者即加涅所講的認(rèn)知策略，是已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)過程的影響，起調(diào)節(jié)作用；后者是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，是動(dòng)機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)的影響，起定向作用。整個(gè)學(xué)習(xí)過程都是在“執(zhí)行控制”與“預(yù)期”這兩部分的共同作用下進(jìn)行的。通過對(duì)學(xué)習(xí)過程的進(jìn)一步研究和分析，加涅將學(xué)習(xí)活動(dòng)劃分為動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、習(xí)得、保持、回憶、概括、操作、反饋八個(gè)階段，每個(gè)階段都具有不同的意義。教學(xué)行為是學(xué)習(xí)過程的外部事件，它影響著學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程。四、人本主義學(xué)習(xí)理論以羅杰斯(C.R.Rogers)為代表的人本主義學(xué)習(xí)理論始創(chuàng)于20世紀(jì)50年代，60年代后開始盛行。該理論強(qiáng)調(diào)人類學(xué)習(xí)具有自發(fā)性、目的性和選擇性，具有學(xué)習(xí)的自然傾向和內(nèi)在潛能；強(qiáng)調(diào)要尊重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和愛好，尊重其自我實(shí)現(xiàn)的需要；強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)者視為活動(dòng)的主體，師生之間要建立良好的交往關(guān)系，形成情感交融、氣氛適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。在學(xué)習(xí)過程中，教師必須擔(dān)當(dāng)起學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者或?qū)W習(xí)者幫手的角色，并發(fā)揮積極的作用。其基本觀點(diǎn)有：

1．學(xué)習(xí)是豐滿人性的過程。學(xué)習(xí)的根本目的是人的“自我實(shí)現(xiàn)”；2．學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)受到尊重；3．人際關(guān)系是有效學(xué)習(xí)的重要條件。該理論具有注重個(gè)性培養(yǎng)，重視人際關(guān)系和學(xué)習(xí)氣氛研究的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人的潛能的發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，主張教育是為了培養(yǎng)心理健康、具有創(chuàng)造性的人，并使每個(gè)學(xué)生達(dá)到自己力所能及的最佳狀態(tài)。據(jù)此，在教學(xué)技能培訓(xùn)過程中應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)培訓(xùn)者的積極性、創(chuàng)造性，采取易于形成師生之間、學(xué)生之間情感交流的小組合作式學(xué)習(xí)方法，使受培訓(xùn)者有更多自我實(shí)現(xiàn)的機(jī)會(huì)。五、社會(huì)學(xué)習(xí)理論以班杜拉（ABandura）為代表的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)人類的許多行為都是通過觀察和模仿他人的行為及其結(jié)果而習(xí)得的。班杜拉力圖把行為主義的強(qiáng)化變量與認(rèn)知心理學(xué)的認(rèn)知變量結(jié)合起來，把觀察學(xué)習(xí)過程分為獲得階段和操作階段。在前一階段，注意、記憶、思維等認(rèn)知變量起著關(guān)鍵作用；而在后一階段，直接的、替代的和自我生成的誘因等強(qiáng)化變量則是核心因素。其中替代強(qiáng)化是指觀察者因看到別人（榜樣）的行為受強(qiáng)化而獲得的強(qiáng)化；自我強(qiáng)化則是個(gè)體對(duì)自己行為的強(qiáng)化。其基本觀點(diǎn)有：1．由直接經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致的所有學(xué)習(xí)現(xiàn)象，都可以在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生，即都可以通過觀察他人行為及其結(jié)果而發(fā)生；2．通過工具性條件作用、經(jīng)典性條件作用、消退和懲罰引起的行為變化，有許多通過認(rèn)知來調(diào)節(jié)；3．個(gè)體可以通過觀察到自己行為的后果來調(diào)節(jié)自己的行為。人的許多行為變化，不能用刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)來解釋，而應(yīng)該用自我調(diào)節(jié)過程來解釋。班杜拉把觀察學(xué)習(xí)的過程看成是主動(dòng)的心理過程，改變了傳統(tǒng)行為主義重刺激——反應(yīng)、輕過程的思想傾向，并把社會(huì)因素引入觀察學(xué)習(xí)的研究，在實(shí)驗(yàn)的社會(huì)心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論之間架起了一座橋梁，對(duì)于態(tài)度、行為技能和道德的教學(xué)具有一定的啟發(fā)意義。在教學(xué)技能的培訓(xùn)過程中應(yīng)該重視觀察學(xué)習(xí)，并在觀察的過程中給予必要的指導(dǎo)，同時(shí)要求學(xué)習(xí)者對(duì)觀察的結(jié)果進(jìn)行合理的解釋。六、情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論從20世紀(jì)80年代末以來，情境認(rèn)知理論已成為一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)活動(dòng)是非常復(fù)雜的，它包括了社會(huì)、物理和認(rèn)知等諸多因素，因此，學(xué)習(xí)要在一定的情境或文化中發(fā)生才有效。人們不是根據(jù)內(nèi)心關(guān)于世界的符號(hào)表征行動(dòng)，而是通過直接與環(huán)境的接觸和互動(dòng)來決定自身的行為。在這種基于情境的行動(dòng)中，隱含在人的行為模式和處理事件的情感中的默會(huì)知識(shí)將在人與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用。因此，真實(shí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意義、有目的學(xué)習(xí)的重要途徑，對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)的獲得十分重要，應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)的中心。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅是為了獲得一大堆事實(shí)性知識(shí)，還要求積極思考并且產(chǎn)生行為，要求將學(xué)習(xí)置于知識(shí)產(chǎn)生的特定的物理或社會(huì)情境中，更要求學(xué)習(xí)者參與具體情境中的真實(shí)的文化實(shí)踐。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的理論假設(shè)包括[1]：1．學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)于新知識(shí)的習(xí)得非常重要；2．在以行動(dòng)為目標(biāo)的學(xué)習(xí)中，必須提供與實(shí)踐相同或模擬實(shí)踐的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；3．在發(fā)展各種技能的課程中，必須提供基于真實(shí)情境的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；4．在情境學(xué)習(xí)中，必須提供給學(xué)習(xí)者反思的機(jī)會(huì)，以形成發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力。根據(jù)情境認(rèn)知理論，在教學(xué)技能的運(yùn)用中，要提供真實(shí)或逼真的情境與活動(dòng)，以反映知識(shí)在教學(xué)中的應(yīng)用方式，為理解和經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)。同時(shí)，還要提供接近專家以及對(duì)其工作過程進(jìn)行觀察和模擬的機(jī)會(huì)，在學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)刻為學(xué)習(xí)者提供必要的指導(dǎo)，在學(xué)習(xí)過程中為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)扮演多重角色、產(chǎn)生出多重觀點(diǎn)的情境提供可能的幫助。雖然目前學(xué)習(xí)理論的研究流派紛呈，但因?yàn)閷W(xué)習(xí)本身是一個(gè)非常復(fù)雜的變化過程，涉及的變量很多，變化的心理機(jī)制也相差甚遠(yuǎn)，所以并沒有一種理論可以完滿解釋復(fù)雜多樣的學(xué)習(xí)。同樣，對(duì)教學(xué)技能這一特殊技能的學(xué)習(xí)也難以單靠某一種學(xué)習(xí)理論就能解釋清楚。因此，只有汲多種學(xué)習(xí)理論之長(zhǎng)，綜合運(yùn)用各種理論的合理成分，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)技能訓(xùn)練與綜合應(yīng)用的科學(xué)、合理與完善。第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)的重要因素之一。關(guān)注學(xué)生的主體性發(fā)展，有效激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，具有重大的實(shí)踐意義。廣大教師了解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，有助于在教學(xué)中適當(dāng)?shù)亻_展學(xué)習(xí)競(jìng)賽、正確運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰合理利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔?、指?dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果正確歸因，從而使教學(xué)技能的應(yīng)用更加科學(xué)、準(zhǔn)確。一、強(qiáng)化論現(xiàn)代的刺激——反應(yīng)論者不僅用強(qiáng)化來解釋操作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且也用強(qiáng)化來解釋動(dòng)機(jī)的引起。在某些刺激一一反應(yīng)論者（如斯金納）看來，無需將動(dòng)機(jī)同學(xué)習(xí)區(qū)分開來。這些心理學(xué)家認(rèn)為，引起動(dòng)機(jī)同習(xí)得行為一樣，都可用強(qiáng)化來解釋。他們認(rèn)為，人們之所以具有某種行為傾向，完全取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化（如得到好成績(jī)，提高了自己在群體中的威信獲得了家長(zhǎng)和教師的贊揚(yáng)等），他們就傾向于產(chǎn)生較強(qiáng)的，更進(jìn)一步的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有得到強(qiáng)化（如沒得到好分?jǐn)?shù)或贊揚(yáng)），就不利于進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)形成；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰（如遭到同學(xué)或教師的嘲笑），則會(huì)產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。研究表明，教師的批評(píng)與表?yè)P(yáng)，會(huì)影響到學(xué)生的成績(jī)。受到表?yè)P(yáng)的學(xué)生，成績(jī)會(huì)上升。但是，教師表?yè)P(yáng)所起的強(qiáng)化作用，是受許多因素制約的。例如，教師對(duì)學(xué)生說:“好好干！我知道只要你努力做，是能夠做好的”。對(duì)那些感到難以完成任務(wù)的學(xué)生來說，這番話是一種鼓勵(lì)或強(qiáng)化；而對(duì)那些輕而易舉就能夠完成任務(wù)的學(xué)生說來，教師這番話意味著他們必須經(jīng)過特別努力才能完成任務(wù)，這實(shí)際上類似于懲罰。需要明確的是，影響學(xué)生行為的動(dòng)機(jī)是多方面的，教師僅憑強(qiáng)化的方式來加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)所能取得的成效是有限的。二、需要層次論在眾多的動(dòng)機(jī)理論中，馬斯洛（AbrahamH.Maslow）的需要層次說是較具特色的一種。他在解釋動(dòng)機(jī)時(shí)強(qiáng)調(diào)需要的作用，他認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會(huì)隨著時(shí)間等因素的變化而變化，這就是為什么兩個(gè)不同的人在相同的情境下會(huì)產(chǎn)生不同的行為，同一個(gè)人在不同的時(shí)間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。馬斯洛根據(jù)臨床經(jīng)驗(yàn)和有關(guān)研究，從理論上和原則上對(duì)人類行為的動(dòng)力進(jìn)行了系統(tǒng)的整理，提出了需要層次理論。他認(rèn)為，任何人的行為動(dòng)機(jī)都是在需要發(fā)生的基礎(chǔ)上被激發(fā)起來的，而人具有七種基本需要，這些需要從低級(jí)到高級(jí)排成一個(gè)層級(jí)（如圖2-2），較低級(jí)的需要至少達(dá)到部分滿足之后才能出現(xiàn)對(duì)較高級(jí)需要的追求[1]。在如圖2—2所示的七種需要當(dāng)中，生理需要是最基本的。在生活毫無保障的情況下，生理需要將支配人的動(dòng)機(jī)，以維持機(jī)體的生存。當(dāng)生理需要滿足之后，則出現(xiàn)安全需要。安全需要的直接涵義是避免危險(xiǎn)和生活有保障，引申涵義包括職位的牢固、一定的積蓄、社會(huì)的安定和國(guó)際的和平等。當(dāng)生理和安全需要獲得滿足之后，就出現(xiàn)歸屬與愛的需要。歸屬與愛包括給予他人的愛和接受他人的愛，渴望在一定的社會(huì)集體中建立良好的人際關(guān)系等等。在此基礎(chǔ)上向上發(fā)展，就是自尊的需要，包括自尊、自重和為他人所敬重，希望自己能夠勝任所擔(dān)負(fù)的工作并能有所成就和建樹，希望得到他人和社會(huì)的高度評(píng)價(jià)和認(rèn)可。這四種需要又被稱為缺失需要，是我們生存所必需的，對(duì)生理和心理的健康具有重要的意義，必須得到一定程度的滿足。認(rèn)知和理解的需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)需要被稱為生長(zhǎng)需要，它雖不是我們生存所必需的，但卻具有重要的積極意義，能夠使個(gè)體生活得更美好。人的絕大部分時(shí)間和精力都用于實(shí)現(xiàn)較為基本的需要上，當(dāng)這些需要或多或少得以實(shí)現(xiàn)后，人才越來越注意到更高層次的需要，并最終達(dá)到人生價(jià)值的自我實(shí)現(xiàn)。所謂自我實(shí)現(xiàn)，就是使自己更完備、更完美，能夠更充分地運(yùn)用自己具有的能力和技能。實(shí)際上，生長(zhǎng)需要很少能得到完全的滿足[1]。馬斯洛認(rèn)為缺失需要是我們生存所必需的，它們必須得到一定程度的滿足，但一旦得到了滿足，由此產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)就會(huì)消失。生長(zhǎng)需要雖然不是我們生存所必需的，但是它所產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)卻是持久的。一般說來，學(xué)校里最重要的缺失需要是愛和自尊的需要，它們與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有很大關(guān)系。如果學(xué)生感到?jīng)]有人喜愛、關(guān)心自己，或者認(rèn)為自己一無是處，他們就不可能產(chǎn)生強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo)。那些不確定別人（特別是教師）是否喜歡自己或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會(huì)作出較為“安全”的選擇，隨大流，為測(cè)驗(yàn)而學(xué)習(xí)，而不是對(duì)學(xué)習(xí)本身感興趣。學(xué)生感到很自在，感到被關(guān)愛、理解和尊重，才有可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的渴望，并愿意為創(chuàng)造性的和開放性的學(xué)習(xí)付出努力。因而，馬斯洛認(rèn)為，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到，教師是公平的、是關(guān)心和尊重自己的，并不會(huì)因?yàn)樽约旱牟铄e(cuò)而施以嘲笑和懲罰。需要論將外部動(dòng)機(jī)與內(nèi)部動(dòng)機(jī)結(jié)合起來考慮對(duì)行為的推動(dòng)作用，是有一定科學(xué)意義的。但忽略了興趣好奇心等在學(xué)習(xí)中的始動(dòng)作用，有些學(xué)習(xí)活動(dòng)并不一定都是由外部動(dòng)機(jī)所激發(fā)和引起的。三、認(rèn)知失調(diào)論人的認(rèn)知過程是一個(gè)由平衡到不平衡再到平衡的動(dòng)態(tài)過程。通常，人的心理處于平衡狀態(tài)，一旦出現(xiàn)認(rèn)知矛盾則會(huì)打破這種心理平衡，使主體感到不快，在保持心理平衡的需要與不快情感的驅(qū)使下，又會(huì)促使主體做出一定的行為，使認(rèn)知保持一致，以重新恢復(fù)心理平衡［2］。認(rèn)知失調(diào)論由費(fèi)斯廷格(L.Festinger)于20世紀(jì)50年代首先提出。該理論集中研究認(rèn)知組織的動(dòng)力過程，更強(qiáng)調(diào)認(rèn)知要素引起的矛盾沖突。費(fèi)斯廷格假定，人的認(rèn)知失調(diào)是一種動(dòng)機(jī)狀態(tài)，是一種驅(qū)力，是與饑、渴及其他剝奪生理狀態(tài)同等的概念。與其他驅(qū)力一樣，認(rèn)知失調(diào)被假定為使行為具有能量和方向。人們的認(rèn)知不一致能產(chǎn)生動(dòng)機(jī)。這種不一致導(dǎo)致人們?cè)噲D減少或消除這種不一致的行為，驅(qū)使人們?nèi)で笳J(rèn)知的一致、連貫或產(chǎn)生有意義的認(rèn)知。維持積極的自我形象的需要，是一個(gè)強(qiáng)有力的動(dòng)力。人們的許多行為都是為了滿足個(gè)人的準(zhǔn)則。例如，如果學(xué)生相信自己是誠(chéng)實(shí)的好學(xué)生，他可能會(huì)表現(xiàn)出誠(chéng)實(shí)的品質(zhì)，即便在沒人看到的情況下也是這樣，以便維持一種積極的自我形象。如果學(xué)生相信自己是有才能的，他就會(huì)試圖達(dá)到較高的成績(jī)水平。然而，費(fèi)斯廷格在《認(rèn)知失調(diào)論》(1957)中指出，每個(gè)人都努力使自己的內(nèi)心世界不發(fā)生矛盾，事實(shí)上這是不可能的。費(fèi)斯廷格認(rèn)為，認(rèn)知失調(diào)有兩種形式：一是個(gè)體心理邏輯上的不一致。例如，“我抽煙”與“抽煙能導(dǎo)致肺癌”這兩個(gè)認(rèn)知在邏輯上并非一定不一致，只是因?yàn)閭€(gè)體從“抽煙能導(dǎo)致肺癌”，推導(dǎo)出“我不應(yīng)該抽煙”時(shí)，個(gè)體依照自己的心理邏輯才體驗(yàn)到了兩種認(rèn)知的差異，并產(chǎn)生認(rèn)知失調(diào)。另一種失調(diào)是態(tài)度與行為之間的不一致，如“我好好聽課”和“我上課睡覺”，這二者之間會(huì)產(chǎn)生失調(diào)。費(fèi)斯廷格指出，認(rèn)知失調(diào)程度與認(rèn)知要素有密切的關(guān)系。首先，對(duì)個(gè)體來說，認(rèn)知要素的重要性或價(jià)值越大，由此要素引起的失調(diào)程度也越高。失調(diào)程度是認(rèn)知要素對(duì)個(gè)人的意義的函數(shù)，認(rèn)知失調(diào)的程度與認(rèn)知要素在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中所占地位的重要性成正比。其次，認(rèn)知失調(diào)程度依賴于不協(xié)調(diào)認(rèn)知的數(shù)目與協(xié)調(diào)認(rèn)知數(shù)目之間的相對(duì)比例。生活中的每一種失調(diào)都牽涉到兩個(gè)或更多的認(rèn)知。除了兩個(gè)主要的認(rèn)知外，其它有關(guān)的認(rèn)知都對(duì)失調(diào)的程度產(chǎn)生或多或少的影響。失調(diào)的最高程度并非沒有極限，但是個(gè)體往往會(huì)通過增加新的認(rèn)知元素以減輕失調(diào)的程度。因此，失調(diào)并不能達(dá)到它的最大值。在不協(xié)調(diào)出現(xiàn)的場(chǎng)合，會(huì)產(chǎn)生減少失調(diào)緊張感的趨向，這種壓力的強(qiáng)度和持續(xù)時(shí)間的長(zhǎng)短同不協(xié)調(diào)的范圍、程度或強(qiáng)度互為函數(shù)關(guān)系。與需求消減中存在的緊張感或驅(qū)力一樣，不協(xié)調(diào)是以同樣的方式發(fā)揮其作用的［3］。通常，減小失調(diào)可以通過改變自己對(duì)行為的認(rèn)知、改變自己的行為或改變自己對(duì)行為結(jié)果的認(rèn)識(shí)這三種方式來實(shí)現(xiàn)。例如，上課睡覺可導(dǎo)致認(rèn)知失調(diào)，個(gè)體減少失調(diào)的方式可能是：停止這種課上睡覺的行為，或改變對(duì)課上睡覺的消極后果的認(rèn)識(shí)。費(fèi)斯廷格的認(rèn)知失調(diào)論強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)自己行為的認(rèn)知調(diào)節(jié)中介過程，認(rèn)為不協(xié)調(diào)是所有認(rèn)知相互作用的結(jié)果，并存在著不同程度的不協(xié)調(diào)情況。教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)善于利用這種認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力，在課堂教學(xué)中設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)激起學(xué)生的認(rèn)知矛盾，引發(fā)學(xué)生的求知欲望。四、自我效能理論自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的。班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化，強(qiáng)化能激發(fā)和維持行為的動(dòng)機(jī)以控制和調(diào)節(jié)人的行為。但是在學(xué)習(xí)中，即使沒有強(qiáng)化也能獲得有關(guān)的信息，形成新的行為，所以，行為出現(xiàn)的概率是強(qiáng)化的函數(shù)的觀點(diǎn)并不確切。他認(rèn)為，行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化，而是由于人認(rèn)識(shí)了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后對(duì)下一步強(qiáng)化的期望。他的“期望”概念也不同于傳統(tǒng)的“期望”概念。傳統(tǒng)的期望概念指的只是結(jié)果的期望，而他認(rèn)為結(jié)果期望指的是人對(duì)自己某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。如果人預(yù)測(cè)到某一特定行為將會(huì)導(dǎo)致特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如，兒童感到上課注意聽講就會(huì)獲得他所希望取得的好成績(jī)，他就有可能認(rèn)真聽課。效能期望指的則是人對(duì)自己進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)進(jìn)行那一活動(dòng)。例如，學(xué)生不僅知道注意聽課可以帶來理想的成績(jī)，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時(shí)，他們就會(huì)認(rèn)真聽講。人們?cè)讷@得了相應(yīng)的知識(shí)、技能后，自我效能感就成為了行為的決定因素。班杜拉等人的研究認(rèn)為，自我效能感的功能有以下幾點(diǎn)：1．決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇及對(duì)該活動(dòng)的堅(jiān)持性；2．影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度；3．影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；4．影響活動(dòng)時(shí)的情緒。他們還進(jìn)一步指出，影響自我效能感形成的因素主要有以下四個(gè)：1．個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。這是對(duì)自我效能感影響最大的效能信息源。通常，成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期望，反復(fù)的失敗會(huì)降低效能期望。然而，成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)效能期望的影響還要受個(gè)體歸因方式的左右。如果個(gè)體把成功歸因于外部的不可控因素，就不會(huì)增強(qiáng)效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控因素，也不一定會(huì)降低效能感。2．替代經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗(yàn)。觀察者與榜樣的一致性非常關(guān)鍵。倘若看到一個(gè)與自己一樣或者不如自己的人成功，自我效能感就會(huì)提高。3．言語暗示或勸說。他人的言語暗示或勸說能提高自己的效能感，缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的言語勸說效果則是不顯著的。在學(xué)校教育中，言語暗示或勸說因?yàn)楹?jiǎn)便、有效而得到廣泛應(yīng)用。4．情緒喚醒。班杜拉通過“去敏感性”的研究，發(fā)現(xiàn)高水平的喚醒使成績(jī)降低而影響自我效能。自我效能感與情緒狀態(tài)之間存在相互影響，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時(shí)更能期望成功。上述四種因素對(duì)效能期望的作用是依賴于個(gè)體的認(rèn)知和評(píng)價(jià)的。人們必須對(duì)與能力有關(guān)的因素和非能力因素對(duì)成敗的作用加以權(quán)衡。效能的程度取決于任務(wù)的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成績(jī)的情境條件以及成敗的暫時(shí)模式。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，這些因素作為效能信息的載體影響成績(jī)，主要是通過自我效能感的中介影響發(fā)生的。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行為輕欲望、重認(rèn)知而輕情感的傾向，把人的需要、認(rèn)知、情感結(jié)合起來研究人的動(dòng)機(jī)，具有極大的科學(xué)價(jià)值。自我效能理論還在不斷發(fā)展之中，仍然沒有形成一個(gè)比較完整的，統(tǒng)一的理論體系。五、動(dòng)機(jī)歸因理論歸因是指人們對(duì)他人或自己的行為結(jié)果進(jìn)行分析，推論這些行為原因的過程。理解學(xué)生對(duì)成功或失敗的歸因是一種鑒別控制學(xué)生行為的動(dòng)機(jī)類型的方法。歸因理論是最能反映認(rèn)知派觀點(diǎn)的動(dòng)機(jī)理論。它的基本假設(shè)就是：尋求理解是行為的基本動(dòng)因。美國(guó)學(xué)者韋納(Bernard^Weiner)認(rèn)為，學(xué)生在解釋自己的成功和失敗時(shí)通常會(huì)歸于能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣這四種主要原因，并且通過邏輯分析確定了三個(gè)原因緯度，即部位、穩(wěn)定性和控制性，提出了歸因的三維結(jié)構(gòu)模式(如表2—1)。表2—1歸因的三維結(jié)構(gòu)模式部位控薛勺性可控制性不可控制性穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)M持久努力一時(shí)努力能力心理疲倦

外部他人持久努力他人一時(shí)努力他人能力他人心境彳他人偏見他人幫助任務(wù)難度運(yùn)氣機(jī)遇部位、穩(wěn)定性、控制性這三個(gè)原因緯度搭配起來可以構(gòu)成如圖2—3所示的八種不同成分的分類組合。韋納認(rèn)為，每一維度對(duì)動(dòng)機(jī)都有重要的影響。控制性維度與個(gè)體成敗的情緒體驗(yàn)有關(guān)，如果個(gè)體將成功歸因于內(nèi)部因素，會(huì)產(chǎn)生自豪感，歸因于外部因素，則會(huì)產(chǎn)生僥幸心理；如果將失敗歸因于內(nèi)部因素，則會(huì)產(chǎn)生羞愧的感覺，歸因于外部因素，則會(huì)生氣。穩(wěn)定性維度與個(gè)體對(duì)成敗的期望有關(guān)，如果將成敗歸因于穩(wěn)定因素，個(gè)體則會(huì)期待下一次的嘗試，如果歸因于不穩(wěn)定因素，則根據(jù)這一因素是否可控，而可能期望改變成敗格局?？煽匦跃S度既與情緒體驗(yàn)有關(guān)又與對(duì)成敗的預(yù)期有關(guān)，如果將成功歸因于可控因素，則感到滿意，并期待通過自己的控制而獲得下一次成功，如果歸因于不可控因素，則感到慶幸，但無法預(yù)期下一次成功，因而也不能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力；如果將失敗歸因于可控因素，則產(chǎn)生內(nèi)疚，下一次成功與否，取決于自己下一階段的行動(dòng)；如果歸因于不可控因素，則會(huì)感到絕望，自甘下一次失敗。一個(gè)總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素的學(xué)生，會(huì)形成一種習(xí)得無助(learnedhelplessness)的自我感覺。習(xí)得無助是當(dāng)個(gè)體感到無論做什么事情都不會(huì)對(duì)自己的生活產(chǎn)生影響時(shí)所體驗(yàn)到的一種抑郁狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的行為不能改變事件的結(jié)果時(shí)，學(xué)生會(huì)形成低的期待，形成動(dòng)機(jī)和情感的混亂。青少年的抑郁和由此導(dǎo)致的自殺等過激行為已越來越引起人們的關(guān)注，這種抑郁癥狀在很大程度上是由嚴(yán)重的習(xí)得無助造成的。歸因理論不但有助于我們解釋這些癥狀，而且以此為理論基礎(chǔ)的歸因訓(xùn)練還可以改變學(xué)生與動(dòng)機(jī)有關(guān)的個(gè)性特征[1]。根據(jù)歸因理論，學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。因努力而成功，會(huì)體驗(yàn)到愉快；因不努力而失敗，則會(huì)產(chǎn)生羞愧感。因此，教師在給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且要聯(lián)系其學(xué)習(xí)進(jìn)步與努力程度狀況，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的因素，如果學(xué)生付出很大努力，即便是失敗了，也應(yīng)給予鼓勵(lì)。在學(xué)生付出同樣努力時(shí)，對(duì)能力低的學(xué)生應(yīng)給予更多的獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)能力低而努力的人給以高評(píng)價(jià)，對(duì)能力高而不努力的人則給以低評(píng)價(jià)，以此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確歸因。另外要注意的是，學(xué)生對(duì)能力的可控性具有不同的理解。能力雖然是相對(duì)穩(wěn)定的，但并非完全不可控的，能力的增強(qiáng)在很大程度上是學(xué)習(xí)和受教育的結(jié)果。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)有助于激勵(lì)學(xué)生加倍努力學(xué)習(xí)。六、成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)理論吸收了傳統(tǒng)的期望X價(jià)值理論的成果，用認(rèn)知觀點(diǎn)對(duì)人們的成就動(dòng)機(jī)進(jìn)行了剖析，是對(duì)人們追求成就行為的認(rèn)知解釋。成就動(dòng)機(jī)通常被認(rèn)為是一種通過練習(xí)和使用某種力量克服障礙，完成某種任務(wù)的愿望或傾向。它不僅影響個(gè)體對(duì)任務(wù)難度的選擇，而且影響個(gè)體的自我調(diào)節(jié)和堅(jiān)持性，成就動(dòng)機(jī)高的人傾向于選擇富于挑戰(zhàn)性的任務(wù)，在沒有外力控制的環(huán)境下仍能保持好的表現(xiàn)，在經(jīng)歷失敗的過程中，成就動(dòng)機(jī)高的人在任務(wù)的堅(jiān)持性上比成就動(dòng)機(jī)低的人強(qiáng)。個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。趨向成功的傾向指力求克服障礙，施展才能，從而既快又好地解決某一難題的心理傾向；避免失敗的傾向指為了避免因失敗而損壞自己在他人心中形象帶來的不良情緒的心理傾向，如因失敗而體驗(yàn)到的羞愧感。具體到某一行為，就涉及到對(duì)成功的期望和對(duì)失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。這種沖突是伴隨著自豪或羞愧情緒的預(yù)期的情緒力量。這種力量決定個(gè)體是接近還是逃避成就取向的活動(dòng)。根據(jù)成就動(dòng)機(jī)理論，學(xué)生最有可能選擇的是成功概率約為50%的任務(wù)，因?yàn)檫@種任務(wù)最富有現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)性。這不僅僅涉及學(xué)習(xí)任務(wù)本身的難易問題，更涉及成功的標(biāo)準(zhǔn)(如評(píng)分標(biāo)準(zhǔn))問題。如果學(xué)生認(rèn)為不論怎樣努力都肯定會(huì)不及格時(shí)，他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會(huì)處于極低的水平。因此，這需要教師掌握適當(dāng)?shù)卦u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生感到，要得到好成績(jī)是可能的，但也不是輕而易舉的。學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)與他的成敗歸因方式相互影響。趨向成功的學(xué)生有很強(qiáng)的自信心和內(nèi)歸因，成功會(huì)增強(qiáng)他們的自信心；對(duì)于失敗，他們會(huì)認(rèn)為是策略不當(dāng)或者努力不夠，會(huì)更加努力地去完成任務(wù)，而非自怨自艾。避免失敗的學(xué)生自信心不強(qiáng)，傾向于外歸因，總是認(rèn)為自己能力不足；面對(duì)成功，他們會(huì)覺得任務(wù)簡(jiǎn)單或者自己的運(yùn)氣好、機(jī)遇佳，對(duì)于失敗則解釋為缺乏能力，因此，無論成功還是失敗對(duì)他們都沒有積極的影響。所以，在日常教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生正確的認(rèn)識(shí)自己，有意識(shí)的激勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)。第三節(jié)教學(xué)理論教學(xué)論是教育學(xué)的一門分支學(xué)科，是為解決教學(xué)問題而研究教學(xué)的一般規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐有著最直接的指導(dǎo)作用，也是教學(xué)技能培訓(xùn)和應(yīng)用的重要理論基礎(chǔ)之一。本節(jié)將簡(jiǎn)要闡述對(duì)與教學(xué)技能有直接影響的幾種教學(xué)理論。一、斯金納的程序教學(xué)理論程序教學(xué)理論是由斯金納(BurrbusrederickSkinner)提出的，它的理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)。行為主義心理學(xué)家把刺激——反應(yīng)作為行為的基本單位，認(rèn)為學(xué)習(xí)即刺激——反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)，教學(xué)的藝術(shù)就在于如何安排強(qiáng)化。斯金納認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)就是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果即個(gè)體行為變化的一種預(yù)期。根據(jù)行為主義原理，教學(xué)的目的就是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)，所以教學(xué)目標(biāo)越具體、越精確越好。在斯金納看來學(xué)生的行為是受行為結(jié)果影響的，若要學(xué)生做出合乎需要的行為反應(yīng)，必須在行為后呈現(xiàn)一種強(qiáng)化，此即所謂的強(qiáng)化原則；倘若一種行為得不到強(qiáng)化，它就會(huì)消失。因此，在教學(xué)過程中，要對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程材料的設(shè)計(jì)和學(xué)生行為的管理作出系統(tǒng)的安排，以期達(dá)到最好的強(qiáng)化效果。斯金納所提出的程序教學(xué)采用一個(gè)仔細(xì)安排、認(rèn)真組織起來的教材序列，它運(yùn)用強(qiáng)化原則幫助學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。一個(gè)成功的程序教學(xué)通常包含以下要素：1．小步子的邏輯序列；2．呈現(xiàn)積極反應(yīng)；3．信息的及時(shí)反饋；4．自定學(xué)習(xí)步調(diào)；5．減少錯(cuò)誤率。在程序教材的開發(fā)中，程序教學(xué)理論綜合應(yīng)用了行為主義的一些重要概念，形成了系統(tǒng)分析、設(shè)計(jì)的開發(fā)方法和程序，為行為科學(xué)的教學(xué)技能分類以及分步訓(xùn)練打下了基礎(chǔ)。二、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論布魯納是美國(guó)著名的教育心理學(xué)家。他根據(jù)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論構(gòu)建了教學(xué)理論體系，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論。布魯納認(rèn)為，教學(xué)目的應(yīng)符合社會(huì)發(fā)展的需要，發(fā)展學(xué)生的智力應(yīng)成為教學(xué)的主要目的。教育不僅要培養(yǎng)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生，而且還要幫助每個(gè)學(xué)生獲得最好的智力發(fā)展。布魯納依據(jù)自己對(duì)教學(xué)的理解，提出了四條教學(xué)原則：1．動(dòng)機(jī)原則布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的心理傾向與動(dòng)機(jī)是影響教學(xué)成敗的重要因素。學(xué)習(xí)與解決問題，取決于個(gè)人作出選擇的探索活動(dòng)。教學(xué)必須從激發(fā)和維持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)探究活動(dòng)的熱情，保證這種學(xué)習(xí)探究活動(dòng)的正確方向等方面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行促進(jìn)與調(diào)解。2．結(jié)構(gòu)原則任何學(xué)科知識(shí)都是具有結(jié)構(gòu)的，教學(xué)必須探明達(dá)到最優(yōu)理解的知識(shí)結(jié)構(gòu)化問題，以使學(xué)生掌握學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)原則分為選擇再現(xiàn)表象的形式（動(dòng)作、意象、符號(hào)），按經(jīng)濟(jì)原則把知識(shí)作出摘要或列出一覽表，使結(jié)構(gòu)具有力量或有效力量三方面。3．程序原則教學(xué)活動(dòng)的程序會(huì)影響學(xué)生獲得知識(shí)和發(fā)展能力，教師應(yīng)注意設(shè)計(jì)與選擇最佳的教學(xué)程序。最理想的程序要與學(xué)習(xí)者的智力或認(rèn)識(shí)發(fā)展順序同一方向進(jìn)行。此外，程序也必須經(jīng)濟(jì)，必須不脫離教學(xué)效果來考慮。4．強(qiáng)化原則強(qiáng)化最重要的是掌握時(shí)機(jī)，在學(xué)習(xí)者將其發(fā)現(xiàn)的結(jié)果與期望獲得的結(jié)果作比較時(shí)進(jìn)行強(qiáng)化，效果會(huì)更好；強(qiáng)化的作用也與學(xué)習(xí)者內(nèi)部狀態(tài)有關(guān)；強(qiáng)化還應(yīng)激勵(lì)學(xué)習(xí)者的矯正機(jī)能等等。布魯納還曾特別指出：“不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！被窘Y(jié)構(gòu)就是每門學(xué)科的基本概念、基本公式、基本原則和基本法則等。布魯納的教學(xué)思想可以用他自己的話概括為“教些什么？什么時(shí)候教？怎樣教法？”其中，“教些什么”又是最主要的［1］。三、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論20世紀(jì)60年代以來，人本主義作為心理學(xué)的第三勢(shì)力開始崛起。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該涉及到整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個(gè)人的特征。從這個(gè)意義上說，學(xué)習(xí)即成為，教學(xué)即促進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生成為一個(gè)完善的人。美國(guó)人本主義心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)是這一理論流派的主要代表。羅杰斯把心理咨詢的方法移植到教學(xué)中來，為形成促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境而構(gòu)建了一種非指導(dǎo)性的教學(xué)模式。他認(rèn)為，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)起一個(gè)促進(jìn)者的作用。教師通過與學(xué)生建立起融洽的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。這種教學(xué)過程以解決學(xué)生的情感問題為目標(biāo)，通常包括以下五個(gè)階段：1．確定幫助的情景，即教師要鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)自己的感情；2．探索問題，即鼓勵(lì)學(xué)生自己來界定問題，教師要接受學(xué)生的感情，必要時(shí)加以澄清；3．形成見識(shí)，即讓學(xué)生討論問題，自由地發(fā)表看法，教師給學(xué)生提供幫助；4．計(jì)劃和抉擇，即由學(xué)生作出初步的計(jì)劃，教師幫助學(xué)生做出正確的決定；5．整合，即學(xué)生獲得較深刻的見識(shí)，并做出較為積極的行動(dòng)，教師要對(duì)此予以支持。羅杰斯認(rèn)為，要發(fā)揮促進(jìn)者，即教師的作用，關(guān)鍵不在于課程設(shè)置，不在于教師知識(shí)水平及視聽教具而在于“促進(jìn)者和學(xué)習(xí)者之間的人際關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)”，這些態(tài)度品質(zhì)包括真誠(chéng)、接受和理解三個(gè)方面。羅杰斯認(rèn)為，真誠(chéng)就是要求教師與學(xué)生坦誠(chéng)相見，暢所欲言，沒有任何的做作和虛偽。這是最基本的態(tài)度品質(zhì)。所謂接受有時(shí)也稱信任、獎(jiǎng)賞，是要求教師能夠完全接受學(xué)生碰到某一問題時(shí)表露出來的畏懼和猶豫，并且接受學(xué)生達(dá)到目的時(shí)的那種愜意。所謂理解，是指教師要設(shè)身處地站在學(xué)生的立場(chǎng)上考察或認(rèn)識(shí)學(xué)生的所言、所為和所想，而不是用教師的標(biāo)準(zhǔn)及主觀臆斷來“框套”學(xué)生。四、贊可夫的發(fā)展教學(xué)理論發(fā)展教學(xué)理論是由前蘇聯(lián)教育家贊可夫（H.B.3aH提出B勺。其理論核心為：以最好的教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展，把一般發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)。他認(rèn)為，教學(xué)必須擔(dān)負(fù)使學(xué)生掌握知識(shí)和發(fā)展個(gè)性的雙重任務(wù)，學(xué)生的良好發(fā)展，是深刻而牢固地掌握多方面知識(shí)的可靠基礎(chǔ)。他還認(rèn)為，要使教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生在發(fā)展上取得重大進(jìn)步，單從掌握知識(shí)和技巧的任務(wù)出發(fā)來進(jìn)行教學(xué)是不夠的，必須對(duì)教學(xué)中所遵循的教學(xué)論原理和教學(xué)法都加以特殊考慮，以求同時(shí)完成兩種任務(wù)。圍繞以上教學(xué)思想，贊可夫提出了五條教學(xué)原則。1．高難度原則是指教學(xué)要建立在高水平的難度上，并注意掌握難度的分寸。難度是指學(xué)習(xí)者需要克服一定的障礙或付出相當(dāng)?shù)呐Σ拍芡瓿蓪W(xué)習(xí)任務(wù)，能為學(xué)生的智力活動(dòng)提供動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生的迅猛發(fā)展。贊可夫認(rèn)為，只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)，因此，他主張把教學(xué)目標(biāo)設(shè)定在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)，以充分發(fā)揮學(xué)生的智慧潛力，迅速實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。2．高速度原則贊可夫主張以高速度進(jìn)行教學(xué)，認(rèn)為只要學(xué)生已經(jīng)掌握了學(xué)過的知識(shí)，教學(xué)就應(yīng)向前推進(jìn)，進(jìn)而教給他們?cè)絹碓叫碌闹R(shí)，以廣度求深度。3．理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則這條原則是針對(duì)過分強(qiáng)調(diào)技巧訓(xùn)練和一味地從具體到抽象的教學(xué)現(xiàn)象提出的。贊可夫認(rèn)為，應(yīng)加強(qiáng)和提高理論知識(shí)的作用和地位，盡可能的在深刻理解語言的規(guī)律、數(shù)的概念和數(shù)的運(yùn)算規(guī)則的基礎(chǔ)上，形成讀、寫、算等技巧。他批評(píng)教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)小學(xué)生只能認(rèn)識(shí)感性事物，過分強(qiáng)調(diào)直觀，久而久之，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的抽象思維能力很難發(fā)展，因而，在小學(xué)一開始就可以引入抽象概念。但他也強(qiáng)調(diào)，重視理論知識(shí)并不意味著拋棄經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，忽視任何一方都是不可取的。4．使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則這條原則是針對(duì)過去教學(xué)只關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的情況而提出的。他主張要使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅要理解知識(shí)本身，而且要理解知識(shí)獲得的過程。教學(xué)不僅要重視知識(shí)、技能的傳授；還應(yīng)使學(xué)生學(xué)會(huì)分析、領(lǐng)會(huì)自己的學(xué)習(xí)過程。5．使所有學(xué)生包括差生都能得到一般發(fā)展的原則贊可夫認(rèn)為，對(duì)于不同的學(xué)生，要予以區(qū)別對(duì)待，最重要的就是要減輕學(xué)生的思想負(fù)擔(dān)和壓力。優(yōu)生和差生是相對(duì)的，暫時(shí)的差異是發(fā)展不平衡造成的，有時(shí)也是教師不愿意給予差生更多的智力活動(dòng)機(jī)會(huì)所引起的惡性循環(huán)的結(jié)果。一旦時(shí)機(jī)到來，差生的發(fā)展也將會(huì)是突飛猛進(jìn)的，因此，贊可夫主張，對(duì)差生要特別注意發(fā)展其智力和個(gè)性品質(zhì)，這是提高他們的根本辦法。五、巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論20世紀(jì)60年代，前蘇聯(lián)頓河羅斯托夫地區(qū)創(chuàng)造出克服大面積留級(jí)現(xiàn)象的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，時(shí)任教育科學(xué)院院士的巴班斯基（Ba6au）在總結(jié)這一經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以唯物辯證法為指導(dǎo)，將現(xiàn)代系統(tǒng)論的方法引入教學(xué)論的研究，提出了教學(xué)過程最優(yōu)化理論。他指出：“教學(xué)過程最優(yōu)化是在全面考慮教學(xué)規(guī)律、原則、現(xiàn)代教學(xué)的形式和方法、某一教學(xué)體系的特征及其外部條件的基礎(chǔ)上，為了使過程從既定標(biāo)準(zhǔn)看來發(fā)揮最有效（即最優(yōu)化）作用而組織的控制。”簡(jiǎn)言之，所謂教學(xué)過程最優(yōu)化，就是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和具體的教學(xué)任務(wù)，考慮教學(xué)的實(shí)際，制定或選擇一個(gè)最佳的方案，使教師和學(xué)生在花費(fèi)最少的必要時(shí)間和精力的情況下取得最好的效果。教學(xué)過程是否達(dá)到最優(yōu)化有兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：效果標(biāo)準(zhǔn)和時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)。效果標(biāo)準(zhǔn)，是指在某一時(shí)期內(nèi)，根據(jù)所提出的任務(wù)，落實(shí)在全班每個(gè)學(xué)生身上的教養(yǎng)、教育與發(fā)展這三個(gè)相互聯(lián)系的方面達(dá)到最大可能的效果。效果標(biāo)準(zhǔn)要求教學(xué)結(jié)果既要符合社會(huì)的客觀要求，又要符合每個(gè)學(xué)生實(shí)際發(fā)揮的最大可能性。第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是關(guān)于時(shí)間耗費(fèi)的。教學(xué)工作需要的不是花費(fèi)很多的時(shí)間，而是合理地利用較少的時(shí)間，在盡可能少的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)的要求。巴班斯基還提出了一套實(shí)施教學(xué)最優(yōu)化的程序[1]：1．綜合地掌握教學(xué)任務(wù)，并在研究學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能的表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，使任務(wù)具體化；2．選擇在該條件下最優(yōu)組織教學(xué)過程的標(biāo)準(zhǔn)；3．研究制定一整套該條件下的最優(yōu)手段；4．盡量地改善教學(xué)條件；5．規(guī)定的教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施；6．依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，分析教學(xué)過程的結(jié)果。教學(xué)過程最優(yōu)化理論立足實(shí)踐，運(yùn)用唯物辯證法的觀點(diǎn)和系統(tǒng)科學(xué)的方法，針對(duì)教學(xué)過程實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化進(jìn)行深入研究，提出了許多精辟見解。這對(duì)我國(guó)廣大教師優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)效率具有很大的借鑒和參考價(jià)值。六、范例教學(xué)理論范例教學(xué)又稱范例式教學(xué)，是由德國(guó)心理學(xué)家瓦根舍因（MWagenschein）和教育家克拉夫基等人倡導(dǎo)提出的，是20世紀(jì)50年代出現(xiàn)的教學(xué)理論新流派之一。范例教學(xué)從范例的角度建立了一套以傳授知識(shí)和發(fā)展能力為主要目標(biāo)的教學(xué)理論體系。所謂范例，就是那些在日常生活素材中隱含著本質(zhì)因素、根本因素和基礎(chǔ)因素的典型事例。范例教學(xué)就是要在教學(xué)內(nèi)容上借助精選出來的一些清楚的、典型的示范性材料使學(xué)生從個(gè)別到一般，掌握帶有規(guī)律性的科學(xué)原理和知識(shí)，以發(fā)展學(xué)生獨(dú)立的判斷能力和創(chuàng)造能力。范例教學(xué)提出了很多教學(xué)原則，其中，基本性、基礎(chǔ)性和范例性是最重要的三條原則。1．基本性原則就學(xué)科內(nèi)容而言，教學(xué)要選擇一些基本知識(shí)，包括基本概念、基本原理和基本原則等，使學(xué)生掌握學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，在教學(xué)內(nèi)容上，范例教學(xué)反對(duì)多而雜，力求去蕪存菁。2．基礎(chǔ)性原則針對(duì)受教育者接受的教學(xué)內(nèi)容而言，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的選定應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際水平出發(fā)，選擇那些適應(yīng)學(xué)生的智力和知識(shí)發(fā)展水平的基礎(chǔ)性的東西，切合其生活經(jīng)驗(yàn)。不能過分簡(jiǎn)單，也不能讓學(xué)生感到高不可攀。范例教學(xué)理論認(rèn)為，基礎(chǔ)性要比基本性更高一個(gè)層次。3．范例性原則從教育者傳授的角度而言，教師教給學(xué)生的知識(shí)應(yīng)是經(jīng)過精挑細(xì)選的基本性、基礎(chǔ)性的知識(shí)，務(wù)必能起到示范的作用。通過范例性的知識(shí)，有助于學(xué)生觸類旁通、舉一反三，有助于學(xué)習(xí)的遷移和實(shí)際應(yīng)用。范例教學(xué)的實(shí)施程序主要包括以下四個(gè)階段：1．范例地闡明“個(gè)”的階段即通過整體的一個(gè)或幾個(gè)典型事例來說明這個(gè)整體的特性。換言之，這一階段的教學(xué)就是要求教師通過個(gè)別的典型例子來說明事物的特征，使學(xué)生認(rèn)識(shí)某一事物的本質(zhì)。2．范例地闡明“類”的階段通過對(duì)在“個(gè)”的階段獲得的認(rèn)識(shí)進(jìn)行歸類、推斷，使學(xué)生從“個(gè)”的學(xué)習(xí)遷移到“類”的學(xué)習(xí)，即通過對(duì)個(gè)別事例進(jìn)行歸類，對(duì)本質(zhì)上一致的許多個(gè)別現(xiàn)象進(jìn)行總結(jié)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)這一類事物的普遍特征。3．范例地掌握規(guī)律的階段在前兩個(gè)階段教學(xué)的基礎(chǔ)上，將獲得的認(rèn)識(shí)提高到對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生掌握事物發(fā)展的普遍規(guī)律。4．范例地獲得關(guān)于世界與生活的經(jīng)驗(yàn)在上述階段教學(xué)的基礎(chǔ)上，使學(xué)生獲得關(guān)于世界與生活的經(jīng)驗(yàn)，不僅僅認(rèn)識(shí)客觀世界、了解社會(huì)，同時(shí)也能加強(qiáng)對(duì)自己的認(rèn)識(shí)，提高今后行為的自覺性。以上各種教學(xué)理論為教學(xué)技能的科學(xué)合理運(yùn)用，提供了重要的理論依據(jù)。在實(shí)踐過程中，教師可根據(jù)具體的教學(xué)情況，綜合運(yùn)用不同教學(xué)理論的原則與方法指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，逐步完善自身的教學(xué)技能，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。第四節(jié)系統(tǒng)科學(xué)理論系統(tǒng)科學(xué)理論是研究一切系統(tǒng)的模式、原理和規(guī)律的科學(xué)。它是在系統(tǒng)論、控制論、信息論（簡(jiǎn)稱舊三論）的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，并逐漸出現(xiàn)了耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論（簡(jiǎn)稱新三論）。系統(tǒng)科學(xué)理論既是現(xiàn)代自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、思維科學(xué)發(fā)展和綜合的結(jié)果，又是現(xiàn)代科學(xué)研究的一般方法論。系統(tǒng)科學(xué)理論對(duì)現(xiàn)代科學(xué)的跨越式發(fā)展起到了極大的推動(dòng)作用，對(duì)其它學(xué)科具有方法論的指導(dǎo)作用，對(duì)教育科學(xué)這一涉及諸多學(xué)習(xí)變量和教學(xué)變量的復(fù)雜系統(tǒng)更是具有積極的啟發(fā)意義。系統(tǒng)科學(xué)對(duì)教學(xué)技能的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練也具有積極的指導(dǎo)作用。一、系統(tǒng)論、控制論、信息論概述（一）系統(tǒng)論、控制論、信息論1.系統(tǒng)論系統(tǒng)論的主要?jiǎng)?chuàng)立者是美籍奧地利生物學(xué)家貝塔朗菲（L.V.Bertalanfy）。他在1947年發(fā)表的《一般系統(tǒng)論》一書中提出了“一般系統(tǒng)論”的觀點(diǎn)，奠定了系統(tǒng)論的基礎(chǔ)。該理論把自然界、人類社會(huì)及人類思維都看作是具有不同特點(diǎn)的系統(tǒng)。系統(tǒng)是由兩個(gè)以上相互作用和相互聯(lián)系的要素結(jié)合而成的，是具有特定的整體結(jié)構(gòu)和適應(yīng)環(huán)境的特定功能的有機(jī)整體。系統(tǒng)各部分之間的相互作用越協(xié)調(diào)，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)就越合理，系統(tǒng)在整體上就越能達(dá)到較高水平，實(shí)現(xiàn)整體的功能大于各部分功能之和。宇宙中的任何事物都是以系統(tǒng)形式存在、發(fā)展的著，甚至可以說：“系統(tǒng)無處不在，萬物皆成系統(tǒng)”。教學(xué)技能也同樣是以系統(tǒng)的形式存在和發(fā)展著。如果應(yīng)用具有普遍指導(dǎo)意義的系統(tǒng)思想和方法指導(dǎo)教學(xué)技能的訓(xùn)練和應(yīng)用，必將使教學(xué)技能的獲得更有效，且更易實(shí)現(xiàn)教學(xué)技能到教學(xué)技巧、教學(xué)技藝乃至教學(xué)藝術(shù)的轉(zhuǎn)變。2.控制論控制論的主要?jiǎng)?chuàng)立者是美國(guó)學(xué)者、數(shù)學(xué)家維納（N.Wiener）。他于1948年發(fā)表了《控制論》一書，闡明在生物科學(xué)和物理科學(xué)中，控制和通訊有著共同的規(guī)律。我國(guó)著名教育家查有梁先生在他的《系統(tǒng)科學(xué)與教育》一書中為控制論下了這樣一個(gè)簡(jiǎn)要的定義：控制論是關(guān)于生物系統(tǒng)和機(jī)械系統(tǒng)中控制和通訊的科學(xué)。系統(tǒng)的輸出變?yōu)橄到y(tǒng)的輸入就是反饋；通過反饋實(shí)現(xiàn)有目的的活動(dòng)就是控制。一個(gè)系統(tǒng)既有控制部分將控制信息輸入到受控部分，也有受控部分把反饋信息回送到控制部分，形成一個(gè)閉合回路，來實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的有效控制。由控制論產(chǎn)生了反饋控制法。這種方法認(rèn)為：任何一個(gè)系統(tǒng)因內(nèi)部變化、外部干擾，會(huì)產(chǎn)生不穩(wěn)定，為保持系統(tǒng)穩(wěn)定或按照一定路徑達(dá)到預(yù)定目標(biāo)，就必須進(jìn)行控制。學(xué)習(xí)可以看成是一個(gè)信息加工的過程，若這一過程中的各個(gè)環(huán)節(jié)能夠得到有效的控制，使得教與學(xué)之間的信息轉(zhuǎn)換與反饋正常進(jìn)行，就會(huì)使教學(xué)的效率和質(zhì)量得到極大的提高。因此，控制論中的相關(guān)理論與方法必然會(huì)對(duì)如何有效控制教學(xué)過程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)優(yōu)化提供科學(xué)依據(jù)與指導(dǎo)。3.信息論1948年美國(guó)數(shù)學(xué)家、工程師香農(nóng)（C.E.Shannon）發(fā)表的《通訊的數(shù)學(xué)理論》標(biāo)志著信息論的誕生。信息論是研究各種系統(tǒng)中信息的計(jì)量、傳遞、變換、貯存和使用規(guī)律的科學(xué)。其原始意義主要是一門通訊理論，即希望通過對(duì)各種通訊系統(tǒng)中信息傳輸?shù)钠毡橐?guī)律的研究，提高通訊系統(tǒng)的有效性和可靠性。當(dāng)它應(yīng)用于教育系統(tǒng)，則可以理解為通過對(duì)教育系統(tǒng)中教學(xué)信息輸入輸出的一般規(guī)律的研究，即通過分析教學(xué)信息，分析教學(xué)系統(tǒng)的信息傳播特點(diǎn)與規(guī)律，以及處理教學(xué)信息等，達(dá)到提高教育教學(xué)系統(tǒng)中教學(xué)有效性的目的。（二）系統(tǒng)科學(xué)的基本原理系統(tǒng)論、控制論、信息論這三論，既相互區(qū)別，又相互滲透、相互聯(lián)系，統(tǒng)稱為“舊三論”。從中提煉出來的系統(tǒng)科學(xué)的基本原理對(duì)教學(xué)技能的訓(xùn)練和應(yīng)用有著方法性的指導(dǎo)作用。整體原理任何系統(tǒng)只有通過相互聯(lián)系形成整體結(jié)構(gòu)才能發(fā)揮整體功能，系統(tǒng)中各要素是相互作用、相互依存的，沒有整體聯(lián)系、整體結(jié)構(gòu)，要使系統(tǒng)發(fā)揮整體功能是不可能的。在教學(xué)技能的訓(xùn)練和應(yīng)用中，應(yīng)把教學(xué)技能看作一個(gè)系統(tǒng)，從宏觀上把握，從整體上分析，綜合考慮課堂教學(xué)過程中的各個(gè)要素和環(huán)節(jié)，使教學(xué)技能的整體功能得以有效發(fā)揮。有序原理任何系統(tǒng)只有開放、有漲落、遠(yuǎn)離平衡態(tài)，才可能走向有序，形成新的穩(wěn)定的有序結(jié)構(gòu)，以使系統(tǒng)與環(huán)境相適應(yīng)。在教學(xué)技能的訓(xùn)練和應(yīng)用中，要處理好各種教學(xué)技能之間以及教學(xué)技能與外部教學(xué)環(huán)境之間的關(guān)系，使它們之間形成平衡的有序的狀態(tài)。教學(xué)系統(tǒng)要在社會(huì)環(huán)境中存在和發(fā)展，要與外界有信息、物質(zhì)等的交換，必然要求它是一個(gè)開放的系統(tǒng)，要不斷地吸收各學(xué)科的新信息，引進(jìn)先進(jìn)的技術(shù)，使之從無序走向有序，使教學(xué)技能適應(yīng)不斷變化的教學(xué)環(huán)境。反饋原理任何系統(tǒng)只有通過反饋信息才可能實(shí)現(xiàn)有效的控制。一個(gè)控制系統(tǒng)，既有輸入信息，又有輸出信息，系統(tǒng)的控制部分根據(jù)輸出信息（反饋信息），進(jìn)行比較、糾正和調(diào)整它發(fā)出的輸入信息（控制信息），從而實(shí)現(xiàn)控制。在教學(xué)技能的訓(xùn)練和應(yīng)用中，要隨時(shí)根據(jù)反饋信息來了解教學(xué)情況，對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行協(xié)調(diào)控制以實(shí)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)的功能。二、耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論概述（一）耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論耗散結(jié)構(gòu)論1969年，比利時(shí)物理學(xué)家普利高津（I.Prigogine）提出了“耗散結(jié)構(gòu)”學(xué)說，它回答了開放系統(tǒng)如何從無序走向有序的問題。耗散結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，有序來自于非平衡態(tài)，非平衡是有序源。在一定條件下，當(dāng)系統(tǒng)處于非平衡態(tài)時(shí)，它能夠產(chǎn)生、維持有序性的自組織，不斷和外界交換物質(zhì)和能量，系統(tǒng)本身盡管在產(chǎn)生熵，但又同時(shí)向環(huán)境輸出熵，輸出大于產(chǎn)生，系統(tǒng)保留的熵在減少，所以走向有序?！昂纳ⅰ钡暮x在于這種結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生不是由于守恒的分子力，而是由于能量的耗散，系統(tǒng)只有耗散能量才能保持結(jié)構(gòu)穩(wěn)定。耗散結(jié)構(gòu)理論能夠解決很多系統(tǒng)的有序演化問題，包括教育系統(tǒng)，它不僅對(duì)自組織產(chǎn)生的條件、環(huán)境做出了重要的判據(jù)性斷言，而且對(duì)于把被組織的事物或過程轉(zhuǎn)變?yōu)樽越M織的事物或過程具有啟發(fā)的、可操作的意義。2.協(xié)同論西德的學(xué)者哈肯（HermannHaken）于1976年提出了“協(xié)同論”。協(xié)同論研究各種不同的系統(tǒng)從混沌無序狀態(tài)向穩(wěn)定有序結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化的機(jī)理和條件。哈肯指出：“從混沌狀態(tài)而自發(fā)形成的很有組織的結(jié)構(gòu)，乃是科學(xué)家們所面臨的最吸引人的現(xiàn)象和最富于挑戰(zhàn)性的問題之一”。協(xié)同論最根本的思想和方法是系統(tǒng)自主地、自發(fā)地通過子系統(tǒng)的相互作用而產(chǎn)生的系統(tǒng)規(guī)則。競(jìng)爭(zhēng)與合作的方法是它的重要研究?jī)?nèi)容，協(xié)同學(xué)最基本的概念也是競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作。復(fù)雜性的模式實(shí)際上是通過底層（或低層次）子系統(tǒng)的相互作用產(chǎn)生的。正如在大腦中尋找精神一樣，在低層次中尋找復(fù)雜性的模式是徒勞的，但我們可以從相互作用的方式和結(jié)構(gòu)，以及這種作用的運(yùn)動(dòng)演化過程中尋求到上一層次模式的呈現(xiàn)和輪廓。3.突變論法國(guó)數(shù)學(xué)家托姆（R.Thom）在上世紀(jì)60年代提出了一種拓?fù)鋽?shù)學(xué)理論，該理論為現(xiàn)實(shí)世界的形態(tài)發(fā)生突變現(xiàn)象提供了可資利用的數(shù)學(xué)框架和工具。突變論在研究復(fù)雜性問題和過程時(shí)具有特殊的方法論意義。人們常把緩慢變化稱為漸變，把瞬間完成明顯急促的變化稱為突變，但是突變與漸變的這種經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)既不準(zhǔn)確也不科學(xué)。它們的本質(zhì)區(qū)別不是變化率大小，而是變化率在變化點(diǎn)附近有無“不連續(xù)”性質(zhì)出現(xiàn)，突變是原來變化的間斷，漸變是原來變化的延續(xù)。所以突變屬于間斷性范疇，漸變屬于連續(xù)性范疇。突變論的模型為思考人類思維過程和認(rèn)識(shí)機(jī)制提供了新的思路。根據(jù)突變論的觀點(diǎn)，我們的精神生活只不過是各個(gè)動(dòng)力場(chǎng)吸引子之間的一系列突變，這種動(dòng)力場(chǎng)是由我們的神經(jīng)細(xì)胞的穩(wěn)定活動(dòng)構(gòu)成的。認(rèn)識(shí)形態(tài)并不具有隨意性，而是由其內(nèi)部和外部條件預(yù)先決定的，托姆指出：我們思想的內(nèi)在運(yùn)動(dòng)與作用于外部世界的運(yùn)動(dòng)，兩者在根本上并沒有什么不同。外部的模型變化可通過耦合的辦法在我們的思想深處建立起來，這也正是認(rèn)識(shí)的過程。（二）自組織原理耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論作為系統(tǒng)科學(xué)的“新三論”，又稱自組織理論，它深入研究了系統(tǒng)如何產(chǎn)生、如何利用信息交流將不同的部分組織起來從而形成整體以及系統(tǒng)如何演化等問題。自組織是指在一定的外界條件下，通過系統(tǒng)內(nèi)部的非線性相互作用，經(jīng)過突變而形成一種新的穩(wěn)定有序的結(jié)構(gòu)狀態(tài)，也就是系統(tǒng)“自發(fā)地”組織起來，形成和完善自身的結(jié)構(gòu)。這也就是說，系統(tǒng)形成的各種穩(wěn)定有序的結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)內(nèi)部各因素彼此的相干性、協(xié)同性或某種特性相互作用的結(jié)果，不是外界環(huán)境直接強(qiáng)加給系統(tǒng)的。只要是通過內(nèi)部因素的相互作用而組織成的有序結(jié)構(gòu)都是自組織。在教育教學(xué)中，教師要用“自組織”的觀點(diǎn)看待教學(xué)和學(xué)習(xí)過程，看待學(xué)生。要把學(xué)生看作一個(gè)自組織的系統(tǒng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是通過教師的強(qiáng)制教學(xué)實(shí)現(xiàn)的，而是要對(duì)其知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力構(gòu)成和內(nèi)部學(xué)習(xí)機(jī)制等進(jìn)行整體地分析，有針對(duì)性地創(chuàng)造條件和教學(xué)情境，引發(fā)學(xué)生主動(dòng)認(rèn)知才能實(shí)現(xiàn)。由此，教師要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)的指導(dǎo)者和組織者的角色轉(zhuǎn)變。三、系統(tǒng)方法（一）系統(tǒng)方法概述系統(tǒng)方法是在運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)的觀點(diǎn)和方法來研究、處理各種復(fù)雜的系統(tǒng)問題時(shí)產(chǎn)生的。系統(tǒng)方法是按照事物本身的系統(tǒng)性把對(duì)象以系統(tǒng)的形式加以考察的方法，它側(cè)重于系統(tǒng)的整體性分析，從組成系統(tǒng)的各要素之間的關(guān)系和相互作用中去發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)的規(guī)律性，從而指明解決復(fù)雜系統(tǒng)問題的一般步驟、程序和方法。二）系統(tǒng)方法的作用1．系統(tǒng)方法是認(rèn)識(shí)、調(diào)控、改造、創(chuàng)造復(fù)雜系統(tǒng)的有效手段。世界上的事物和過程是復(fù)雜的，是由多種因素或子系統(tǒng)的復(fù)雜的相互作用所構(gòu)成的，對(duì)理解和解決系統(tǒng)問題需要系統(tǒng)地分析和整體地思考。系統(tǒng)科學(xué)方法為解決系統(tǒng)問題提供了方法論的指導(dǎo)。2．系統(tǒng)方法為人們提供了制定系統(tǒng)最佳方案以及實(shí)行最優(yōu)組合和最優(yōu)化管理的手段。系統(tǒng)方法是指通過研究系統(tǒng)的要素、結(jié)構(gòu)以及與環(huán)境的關(guān)系，經(jīng)過科學(xué)的計(jì)算、預(yù)測(cè)，設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)目標(biāo)的多種方案，從中選擇最佳的設(shè)計(jì)和實(shí)施方案并制定最佳控制和進(jìn)行最優(yōu)管理，以達(dá)到最佳功能目標(biāo)。在人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過程中，系統(tǒng)方法在制定最佳方案，優(yōu)化組合與管理等方面，都是可資利用解決問題的最佳手段。3．系統(tǒng)科學(xué)方法為人們提供了新的思想模式。它突破了傳統(tǒng)的只側(cè)重分析的機(jī)械方法的欄柵，指導(dǎo)人們從總體上進(jìn)行思維，探索科學(xué)技術(shù)發(fā)展的新思路，促進(jìn)自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的統(tǒng)一，促進(jìn)科學(xué)家與哲學(xué)家的聯(lián)盟，幫助人們打破兩種科學(xué)、兩種文化的界限，建立統(tǒng)一的世界圖景和文化圖景，建立起系統(tǒng)的自然觀、科學(xué)觀、方法論和系統(tǒng)的人類社會(huì)圖景。在教育領(lǐng)域中運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)理論的思想、觀點(diǎn)和方法，對(duì)教育系統(tǒng)的構(gòu)成要素、組織結(jié)構(gòu)、信息傳遞和反饋控制等進(jìn)行分析、設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)等研究，可以促進(jìn)教育系統(tǒng)的最優(yōu)化。將系統(tǒng)方法應(yīng)用于教學(xué)技能的學(xué)習(xí)，將有助于對(duì)教學(xué)技能的整體性理解和訓(xùn)練，對(duì)教學(xué)技能的獲得與發(fā)展具有方法論的指導(dǎo)作用。第五節(jié)新課程理念及其影響一、課程標(biāo)準(zhǔn)概述（一）課程標(biāo)準(zhǔn)的含義課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，是國(guó)家課程的基本綱領(lǐng)性文件。課程標(biāo)準(zhǔn)在《教育大詞典》第1卷中被解釋為：課程標(biāo)準(zhǔn)是確定一定學(xué)段的課程水平及課程結(jié)構(gòu)的綱領(lǐng)性文件。它規(guī)定了一定學(xué)習(xí)階段學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)，以及為了達(dá)到這些培養(yǎng)目標(biāo)，所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容及其安排?！痘A(chǔ)教育課稈改革綱要》中還進(jìn)一步指出:“國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)”；課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，提出教學(xué)建議和評(píng)價(jià)建議。課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)一般包括課程標(biāo)準(zhǔn)總綱和各科課程標(biāo)準(zhǔn)兩部分。前者是對(duì)一定學(xué)段的課程進(jìn)行總體設(shè)計(jì)的綱領(lǐng)性文件，規(guī)定各級(jí)學(xué)校的課程目標(biāo)、學(xué)科設(shè)置、各年級(jí)各學(xué)科每周教學(xué)時(shí)數(shù)、課外活動(dòng)的要求和時(shí)數(shù)以及團(tuán)體活動(dòng)的時(shí)數(shù)等；后者則是根據(jù)前者具體地規(guī)定了各科教學(xué)目標(biāo)、教材綱要、教學(xué)要點(diǎn)、教學(xué)時(shí)數(shù)和編寫教材的基本要求等。（二）新課程標(biāo)準(zhǔn)的作用我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正在進(jìn)行第八次課程改革，新課程綜合考慮了社會(huì)發(fā)展、知識(shí)發(fā)展與學(xué)生發(fā)展對(duì)課程提出的新要求，試圖在已有課程的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新。確立體現(xiàn)時(shí)代精神的新的課程價(jià)值觀，祛除原有課程體系的弊端是本次課程改革的根本任務(wù)。課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的是國(guó)家對(duì)學(xué)生在某方面或某領(lǐng)域的基本素質(zhì)要求，因而，它對(duì)教材編寫、教學(xué)和評(píng)價(jià)具有重要的指導(dǎo)意義，是教材編寫、教學(xué)和評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在它規(guī)定了各科教學(xué)所要實(shí)現(xiàn)的課程目標(biāo)和課程內(nèi)容，規(guī)定了評(píng)價(jià)的基本要求以及評(píng)價(jià)的基本標(biāo)準(zhǔn)?？梢哉f，課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的基本規(guī)范和質(zhì)量要求是教材、教學(xué)和評(píng)價(jià)的靈魂，也是整個(gè)基礎(chǔ)教育課程的靈魂。新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、評(píng)價(jià)及教材編寫做出了一些指導(dǎo)和建議，但與教學(xué)大綱相比，它對(duì)基礎(chǔ)教育的影響是間接的、指導(dǎo)性的、彈性的，給教學(xué)與評(píng)價(jià)很大的選擇余地。同時(shí)，新的課程標(biāo)準(zhǔn)也把實(shí)施國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)管理作為改革的重要目標(biāo)，給地方和學(xué)校創(chuàng)造性地執(zhí)行國(guó)家課程提供了政策保障。新課程改革以“課程標(biāo)準(zhǔn)”取代“教學(xué)大綱”的提法，對(duì)于統(tǒng)一學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實(shí)踐的話語體系、提高教師的課程意識(shí)具有非常重要的意義，有利于激發(fā)教師參與課程開發(fā)?！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”不同于“教學(xué)大綱”。“課程標(biāo)準(zhǔn)”主要是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的描述，而不是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定，其范圍涉及到認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域。“課程標(biāo)準(zhǔn)”關(guān)照絕大多數(shù)學(xué)生，是國(guó)家制定的某一學(xué)習(xí)階段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而不是最高要求。另外，“課程標(biāo)準(zhǔn)”做出的規(guī)定是具體明確的，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的描述是可達(dá)到的、可評(píng)估的，而不是模糊不清、可望不可及的，并且它的規(guī)定是有彈性的，這就隱含著教師不是教科書的消極教授者，而是教學(xué)方案的積極設(shè)計(jì)者。從“教學(xué)大綱”到“課程標(biāo)準(zhǔn)”，并不僅僅是名稱上的改變，而是更深層上的教育理念的更替、教育視角的切換。二、新課程標(biāo)準(zhǔn)的主要特點(diǎn)（一）貫徹素質(zhì)教育理念新頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)力圖在“課程目標(biāo)”、“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”和“實(shí)施建議”等方面全面體現(xiàn)“知識(shí)與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價(jià)值觀”三位一體的課程功能，從而促進(jìn)學(xué)校教育重心的轉(zhuǎn)移，使素質(zhì)教育的理念切實(shí)體現(xiàn)在日常的教育教學(xué)過程中。例如：1．收集過去的一些購(gòu)物票證，如布票、糧票、油票、副食本等，感受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)給人們生活帶來的巨大變化。（《歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)》2．通過統(tǒng)計(jì)家庭每天丟棄垃圾袋的數(shù)量，學(xué)生經(jīng)歷數(shù)據(jù)收集、處理、呈現(xiàn)的過程，體會(huì)塑料垃圾對(duì)人類生活可能產(chǎn)生的危害。（《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》3．認(rèn)識(shí)世界氣候的地區(qū)差異，初步學(xué)會(huì)分析影響氣候的主要因素，認(rèn)識(shí)氣候與人類生產(chǎn)、生活的相互關(guān)系，形成保護(hù)大氣環(huán)境的意識(shí)，養(yǎng)成收聽、收看天氣預(yù)報(bào)的習(xí)慣。（《地理課程標(biāo)準(zhǔn)》）4．在唱歌、繪畫、制作的過程中，共同分享創(chuàng)作的樂趣和喜悅，體會(huì)怎樣表達(dá)對(duì)祖國(guó)、對(duì)親人的愛?！端囆g(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》（二）突破學(xué)科中心新頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注學(xué)生的興趣與經(jīng)驗(yàn)，精選學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，使教學(xué)與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)、科技發(fā)展密切聯(lián)系，打破單純地強(qiáng)調(diào)學(xué)科自身的系統(tǒng)性、邏輯性的局限，努力改變課程內(nèi)容繁、難、偏、舊的現(xiàn)狀，盡可能體現(xiàn)基礎(chǔ)教育階段各學(xué)科課程首先服務(wù)于學(xué)生發(fā)展的功能。例如：1?加大語文閱讀量和口語交際環(huán)節(jié)，重視培養(yǎng)語感，降低對(duì)語法、修辭、邏輯的要求。（《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》加強(qiáng)化學(xué)與社會(huì)技術(shù)生活相聯(lián)系的內(nèi)容，降低化學(xué)計(jì)算（化學(xué)方程式配平、濃度計(jì)算等）的要求。（《化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》）反映現(xiàn)代生物技術(shù)的發(fā)展，削弱傳統(tǒng)生物學(xué)按群詳細(xì)介紹生物體外部形態(tài)和內(nèi)部結(jié)構(gòu)的知識(shí)。《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》）4?增加對(duì)日常生活和社會(huì)生活中圖形與空間、統(tǒng)計(jì)與概率等現(xiàn)實(shí)問題的探究，降低對(duì)運(yùn)算速度、證明技巧的訓(xùn)練。（《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》三）改善學(xué)習(xí)方式各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合本學(xué)科的特點(diǎn)，重視過程性、體驗(yàn)性目標(biāo)的達(dá)成，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、親身實(shí)踐、獨(dú)立思考、合作探究，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，發(fā)展學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。例如：1．組織學(xué)生擬定調(diào)查提綱，對(duì)經(jīng)歷過“大躍進(jìn)”、“文化大革命”的長(zhǎng)輩進(jìn)行訪談，并在課堂上交流、討論，認(rèn)識(shí)這段歷史的原因及危害。（《歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)》2．組織學(xué)生觀看《林則徐》《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》《甲午風(fēng)云》等影片，感受中國(guó)人民反抗侵略的斗爭(zhēng)精神，并運(yùn)用所學(xué)歷史知識(shí)說明影片的歷史背景，講述歷史故事。（《歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)》3．組織學(xué)生通過各種途徑調(diào)查、收集生物圈的相關(guān)資料，模擬召開"國(guó)際生物圈"研討會(huì)，結(jié)合本地實(shí)際討論如何保護(hù)生物圈。（《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》）4．分組調(diào)查一個(gè)民族不同地區(qū)的藝術(shù)，并將藝術(shù)形式與該地區(qū)的建筑、服飾、方言等聯(lián)系起來，全班分享調(diào)查結(jié)果。（《藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》（四）以評(píng)價(jià)促進(jìn)發(fā)展各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)力圖結(jié)合本學(xué)科的特點(diǎn)提出有效而具體的評(píng)價(jià)手段，引導(dǎo)學(xué)校的日常評(píng)價(jià)活動(dòng)更多地指向?qū)W生的學(xué)習(xí)過程，從而促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展。新課程提倡采取多種方法進(jìn)行評(píng)價(jià)，例如：1．成長(zhǎng)記錄與分析；2．測(cè)驗(yàn)與考試；3．答辯；4．作業(yè)（長(zhǎng)周期作業(yè)、短周期作業(yè)；5?集體評(píng)議……特別值得一提的是，上述評(píng)價(jià)方式中的“成長(zhǎng)記錄與分析”提倡學(xué)生不斷反思并記錄自己的學(xué)習(xí)歷程：最好的作業(yè)、最滿意的作品、最感興趣的一本課外書、最難忘的一次討論……通過記錄使學(xué)生反思其成長(zhǎng)歷程，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心，發(fā)展學(xué)生的自我意識(shí)，也為全面而客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生積累素材。以下為在學(xué)習(xí)活動(dòng)中以評(píng)價(jià)促發(fā)展的例子：1?設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，探究哪些垃圾可能被自然降解，哪些垃圾不能被自然降解。2?在家長(zhǎng)的幫助下收集和稱量每天垃圾的重量，估算一個(gè)城市或一個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)每周生活垃圾的總量。3?組織學(xué)生設(shè)計(jì)問卷，調(diào)查每個(gè)家庭對(duì)生活垃圾中可再生利用的垃圾的處理方式，寫出調(diào)查報(bào)告。同時(shí)，考察學(xué)生在這一活動(dòng)中的表現(xiàn)：能否實(shí)事求是地分析調(diào)查活動(dòng)的數(shù)據(jù)；能否積極主動(dòng)地完成收集一周垃圾的任務(wù)；能否獨(dú)立思考，提出與他人不同的見解；是否在調(diào)查報(bào)告中表現(xiàn)出對(duì)社區(qū)垃圾污染環(huán)境問題的憂慮以及能否在調(diào)查報(bào)告中積極提出垃圾處理方式的建議等。通過學(xué)生在這一活動(dòng)過程中的表現(xiàn)來評(píng)價(jià)學(xué)生，促進(jìn)其發(fā)展。（五提供廣闊的課程實(shí)施空間課程標(biāo)準(zhǔn)重視對(duì)某一學(xué)段學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的基本目標(biāo)的描述，同時(shí)對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段和過程提出了建設(shè)性的意見，但是不做硬性規(guī)定，特別是知識(shí)的前后順序。這是課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱的一個(gè)重要區(qū)別，為教材的多樣性和教師教學(xué)的創(chuàng)造性提供了廣闊的空間，為體現(xiàn)并滿足學(xué)生發(fā)展的差異性創(chuàng)造了較好的環(huán)境。例如：《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》1-2年級(jí)：認(rèn)識(shí)常用漢字1600-1800個(gè)；課外閱讀總量不少于5萬字。《體育課程標(biāo)準(zhǔn)》5-6年級(jí)（水平三）：達(dá)到該水平目標(biāo)時(shí)，學(xué)生將能夠初步掌握多項(xiàng)球類運(yùn)動(dòng)中的多種動(dòng)作技能；初步掌握一兩套徒手體操或輕器械體操；初步掌握一套舞蹈或韻律活動(dòng)動(dòng)作......新課程改革的教學(xué)目標(biāo)是圍繞著人的發(fā)展目標(biāo)來設(shè)計(jì)和確定的。國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)力求改變傳統(tǒng)課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程，也應(yīng)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程；改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多并且缺乏整合的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。三、新課程實(shí)施對(duì)學(xué)與教的影響試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式與教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變是本次課程改革的顯著特征。改變?cè)械慕邮苁降膶W(xué)習(xí)方式，建立和形成旨在充分調(diào)動(dòng)、發(fā)揮學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)方式，成為這次課程改革的核心任務(wù)。（一）確立新的學(xué)習(xí)方式學(xué)生的學(xué)習(xí)方式應(yīng)該是多元的，不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容有不同的學(xué)習(xí)方式，不同的學(xué)習(xí)情境也會(huì)有不同的學(xué)習(xí)方式。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式以被動(dòng)性、接受性為主要特征，從而使學(xué)習(xí)異化為一種外在于學(xué)生的控制力量，并導(dǎo)致學(xué)生的主體性、主動(dòng)性不能得到充分發(fā)揮。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的提升，關(guān)注學(xué)生合作精神的培養(yǎng)，積極倡導(dǎo)自主、探究和合作的學(xué)習(xí)方式。1．自主學(xué)習(xí)就學(xué)習(xí)的品質(zhì)而言，自主學(xué)習(xí)是相對(duì)于“他主學(xué)習(xí)”的一種教學(xué)條件下的高品質(zhì)學(xué)習(xí)方式。自主學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)者的主體性和能動(dòng)性，主體能動(dòng)性是自主學(xué)習(xí)的基本品質(zhì)，它在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)為“我要學(xué)”?！拔乙獙W(xué)”是基于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的一種內(nèi)在需要。一方面表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有興趣，學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)學(xué)生不是負(fù)擔(dān)，而是一種享受、一種愉快的體驗(yàn)，學(xué)生越學(xué)越想學(xué)、越學(xué)越愛學(xué)。另一方面學(xué)生能正確看待學(xué)習(xí)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，如果學(xué)生意識(shí)不到學(xué)習(xí)的責(zé)任，不能把學(xué)習(xí)跟自己的生活、成長(zhǎng)、發(fā)展有機(jī)聯(lián)系起來，這種學(xué)習(xí)就不是自主學(xué)習(xí)。另外，自主學(xué)習(xí)也是一種基于元認(rèn)知監(jiān)控的學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)要求學(xué)生對(duì)為何學(xué)習(xí)、能否學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)等問題有自覺的意識(shí)和反應(yīng)。它突出表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的自我計(jì)劃、自我調(diào)整、自我指導(dǎo)和自我強(qiáng)化上：即在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，學(xué)生能夠自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇學(xué)習(xí)方法、做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備；在學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)行為進(jìn)行自我審視、自我調(diào)節(jié)；在學(xué)習(xí)活動(dòng)之后，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我總結(jié)、自我評(píng)價(jià)和自我補(bǔ)救。培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的自主意識(shí)和自我監(jiān)控能力，是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要因素。2．探究學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)過程除了接受知識(shí)外，還存在大量的發(fā)現(xiàn)與探究的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。探究學(xué)習(xí)主要有以下特征：第一是問題性。問題是探究學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和主線，也是探究學(xué)習(xí)的歸宿。探究學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過自主的嘗試、體驗(yàn)、探究，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、獲取知識(shí)，形成能力的學(xué)習(xí)活動(dòng)。探究學(xué)習(xí)是以問題為中心的學(xué)習(xí)，能否提出對(duì)學(xué)生具有挑戰(zhàn)性和吸引力的問題并使學(xué)生產(chǎn)生問題意識(shí)，是進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。第二是過程性。相對(duì)而言，接受性學(xué)習(xí)重結(jié)論，探究學(xué)習(xí)重過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題解決問題的過程。這個(gè)過程既是暴露學(xué)生各種疑問、困難和矛盾的過程，又是展示學(xué)生聰明才智、獨(dú)特個(gè)性和創(chuàng)新成果的過程。正因?yàn)槿绱?，探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗(yàn)。第三是開放性。封閉性的接受性學(xué)習(xí)，其特點(diǎn)是學(xué)習(xí)目標(biāo)單一化、學(xué)習(xí)過程程序化、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化，不利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展；探究學(xué)習(xí)是一種開放性的學(xué)習(xí)，其特點(diǎn)是學(xué)習(xí)目標(biāo)整體化、學(xué)習(xí)過程個(gè)性化、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)多元化。不僅注重知識(shí)的掌握，能力的培養(yǎng)，還注重情感的體驗(yàn)，其目標(biāo)具有開放性；探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)富有個(gè)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程，關(guān)注學(xué)生在這一過程中獲得的豐富多彩的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)，其過程具有開放性；探究學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)多元價(jià)值取向，不僅允許對(duì)同一問題的解決有不同的答案，其評(píng)價(jià)具有開放性。探究學(xué)習(xí)是體現(xiàn)學(xué)習(xí)的真正價(jià)值，實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的一種重要的學(xué)習(xí)方式，因此倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)是新課程改革的一個(gè)基本要求。3．合作學(xué)習(xí)新課程改革的目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生的合作能力，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)也是新課程改革的又一個(gè)基本要求。合作學(xué)習(xí)的基本形式是學(xué)生以小組為單位進(jìn)行學(xué)習(xí)。小組合作學(xué)習(xí)的主要活動(dòng)是小組成員進(jìn)行的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)：首先制定一個(gè)小組學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后通過合作學(xué)習(xí)活動(dòng)共同完