高質(zhì)量教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀與路徑

高質(zhì)量教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀與路徑

高質(zhì)量和高質(zhì)量是國(guó)際教師教育的一個(gè)重要目標(biāo)。本文提出了培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師的10個(gè)條件的建議，重點(diǎn)是促進(jìn)我們對(duì)相關(guān)問(wèn)題的思考。不過(guò),在討論我國(guó)高質(zhì)量教師培養(yǎng)的十個(gè)條件之前,我們先來(lái)看看美國(guó)對(duì)高質(zhì)量教師的理解。這個(gè)理解主要反映在2002年1月8日時(shí)任總統(tǒng)布什正式簽署的《2001年不讓一個(gè)兒童掉隊(duì)法》(NoChildLeftBehindActof2001,簡(jiǎn)稱NCLB法)中。它不僅引入了“高質(zhì)量教師”的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn),而且是美國(guó)教育史上第一次以立法的形式對(duì)“高質(zhì)量教師”做出明確界定。這也是聯(lián)邦政府首次建立針對(duì)各學(xué)科教師的具體標(biāo)準(zhǔn),首次對(duì)本屬于各州的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定權(quán)實(shí)施干預(yù)。在高質(zhì)量教師的標(biāo)準(zhǔn)的核心內(nèi)容中,該法案提出:教師必?fù)碛兴哪曛票究圃盒Ｏ鄳?yīng)學(xué)科的學(xué)士及以上學(xué)位;教師必須通過(guò)州級(jí)教師資格認(rèn)證或通過(guò)州級(jí)教師資格考試,持有州所頒發(fā)的教師資格證書(shū);教師必須提供所教學(xué)科的能力資格證明。為此設(shè)定了“高質(zhì)量教師”專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、經(jīng)費(fèi)保障、開(kāi)展教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)等三方面的措施。這個(gè)法案對(duì)于美國(guó)教師教育而言具有劃時(shí)代的意義,它意味著美國(guó)教師都必須在本科以上的院校接受大學(xué)教育,必須獲得州認(rèn)可的資格證書(shū),必須擁有在中小學(xué)的實(shí)踐經(jīng)歷證明。所有這些,背后需要有一個(gè)高質(zhì)量的教師教育體系作為支撐,這個(gè)體系就是將近1300所本科以上的大學(xué)的SCD,即教育研究生院(graduateschool)、教育學(xué)院(college)和教育系(department)體系,我們理解為高質(zhì)量的教師教育體系。這就引申出高質(zhì)量教師培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)具備哪些條件的問(wèn)題。本文將從院校層次、專業(yè)學(xué)院體系及其專業(yè)制度、選拔制度、小班化的互動(dòng)參與的課堂教學(xué)、系統(tǒng)的學(xué)術(shù)研究訓(xùn)練、課程的實(shí)踐屬性、鮮明的教學(xué)理念、課程整合、較長(zhǎng)時(shí)間的專業(yè)實(shí)踐和高質(zhì)量的教師教育者隊(duì)伍等十個(gè)方面來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題。一、對(duì)高學(xué)歷教師的質(zhì)疑高水平大學(xué)培養(yǎng)教師是國(guó)際上發(fā)達(dá)國(guó)家教育水平高的一個(gè)重要前提,我們認(rèn)為,高質(zhì)量教師培養(yǎng)的第一個(gè)條件是大學(xué)普通本科及以上的院校層次。這里的大學(xué)普通院校是全日制的普通院校,而不是高職院校;而且是本科及以上的學(xué)位和學(xué)歷,不是中專、大專。為什么需要在本科及以上普通高等院校開(kāi)展教師培養(yǎng)?因?yàn)榻處熍囵B(yǎng)需要一種大學(xué)的制度環(huán)境。我們反對(duì)中師或職業(yè)院校培養(yǎng)教師,因?yàn)橹袔熒诮邮芙處熍囵B(yǎng)的年齡段處在心智不成熟階段,缺乏高中教育階段的心智的系統(tǒng)訓(xùn)練,而教師本身應(yīng)該是心智成熟的,對(duì)于專業(yè)的選擇也應(yīng)是確定的。這種觀點(diǎn)遭遇了一些挑戰(zhàn),其中包括一些學(xué)校校長(zhǎng)對(duì)于高學(xué)歷教師的質(zhì)疑,認(rèn)為高學(xué)歷并不等于會(huì)教、教得好。這里需要澄清的一個(gè)事實(shí)是,一些校長(zhǎng)為了追求高學(xué)歷教師隊(duì)伍建設(shè),從非師范院?；驇煼对盒５姆菐煼秾I(yè)招聘高學(xué)歷學(xué)生,這些學(xué)生盡管有系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)和能力,但由于沒(méi)有受到嚴(yán)格而系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練而導(dǎo)致“不會(huì)教”。同時(shí),由于我國(guó)教師培養(yǎng)體系正處在轉(zhuǎn)型期,一些中師學(xué)校因所在地的教師需求依然存在,并沒(méi)有在新體系形成過(guò)程中“升格”,其招收的生源質(zhì)量下降也是不爭(zhēng)的事實(shí)。為此有些地方在小學(xué)教師培養(yǎng)上形成了3+3學(xué)制模式,即先接受三年的中師教育,相當(dāng)于普通高中教育,同時(shí)訓(xùn)練小學(xué)教師需要的藝術(shù)等技藝,然后進(jìn)入到大學(xué),接受三年的高等教育。我們認(rèn)為這不失為一種培養(yǎng)小學(xué)教師的較好的模式,因?yàn)檫@種學(xué)制模式解決了小學(xué)教師社會(huì)化問(wèn)題,也就是形成了教師專業(yè)意向、專業(yè)認(rèn)同、專業(yè)自主等的社會(huì)化水平。在這里,我們需要指出幼兒園教師培養(yǎng)的本科化問(wèn)題。從體系的設(shè)計(jì)來(lái)看,幼兒師范學(xué)校培養(yǎng)幼兒園教師是一種基本的制度設(shè)計(jì),這種設(shè)計(jì)背后的一個(gè)基本假設(shè)在于幼兒園教師只需要低學(xué)歷的教育。我們需要從國(guó)家未來(lái)發(fā)展的高度來(lái)糾正這種基本假設(shè)。幼兒園教師從事的是專業(yè)程度相當(dāng)高的一種教育工作,在教育實(shí)施過(guò)程中需要對(duì)幼兒這個(gè)教育對(duì)象發(fā)展的認(rèn)知、感情、道德、社會(huì)性、健康和審美的整體性予以充分考慮。幼兒階段是整個(gè)人生發(fā)展的第一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期,本應(yīng)由最具有專業(yè)性的教師來(lái)承擔(dān)其教育任務(wù)。因此,把幼兒園教師培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)提升至大學(xué)以上院校是基準(zhǔn)線。我們不能讓國(guó)家輸在起跑線上。二、建立中學(xué)教師教育的專業(yè)本科及以上普通高等院校是教師培養(yǎng)的外在組織環(huán)境,而內(nèi)在組織環(huán)境需要專業(yè)學(xué)院來(lái)構(gòu)建。之所以強(qiáng)調(diào)專業(yè)學(xué)院,是因?yàn)橥ㄟ^(guò)專業(yè)學(xué)院,可使教師培養(yǎng)建立在專業(yè)基礎(chǔ)上而不是知識(shí)基礎(chǔ)上。在專業(yè)學(xué)院,師范生可以全面整體地理解學(xué)生,而不會(huì)落到只向?qū)W生灌輸知識(shí)的非教育窘境。當(dāng)前我們的教育太需要專業(yè)了,專業(yè)地理解學(xué)生、專業(yè)地教學(xué)、專業(yè)地評(píng)價(jià)學(xué)生、專業(yè)地開(kāi)展工作。什么是專業(yè)?專業(yè)就是在懂得學(xué)生發(fā)展規(guī)律,理解學(xué)生發(fā)展整體性(認(rèn)知的、公民道德的、社會(huì)性的、健康的和審美的發(fā)展),能夠在發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的個(gè)性差異的基礎(chǔ)上開(kāi)展教學(xué)工作,而不是拿著教材為了考試而教學(xué)。專業(yè)學(xué)院的價(jià)值取向就是使師范生在社會(huì)化過(guò)程中形成一個(gè)專業(yè),即學(xué)會(huì)教學(xué)的專業(yè),學(xué)會(huì)教學(xué)生如何學(xué)習(xí)的專業(yè)。由于專業(yè)學(xué)院從屬于一定的高等院校組織,組織是多類型的又是多層次的,因此專業(yè)學(xué)院也因組織類型的多層次性而體現(xiàn)出多層次性?？梢越⒁粋€(gè)教育研究生院、教育學(xué)院、教育系的多層次性結(jié)構(gòu)的專業(yè)學(xué)院體系,這個(gè)體系分別發(fā)揮不同教師教育專業(yè)的教師培養(yǎng)功能。我們還需要強(qiáng)調(diào)的是,高質(zhì)量教師培養(yǎng)需要相應(yīng)的制度條件,其中最重要的制度條件是教師教育的學(xué)科專業(yè)制度。這也是由大學(xué)的最基本制度,即學(xué)科制度決定的。所有的人才培養(yǎng)都必須在學(xué)科制度內(nèi)開(kāi)展,教師培養(yǎng)也不例外。需要明確指出并強(qiáng)調(diào)的是,教師教育的學(xué)科專業(yè)制度不是以學(xué)科知識(shí)邏輯建構(gòu)的,而是以學(xué)生發(fā)展邏輯建構(gòu)的,學(xué)生發(fā)展從學(xué)前、小學(xué)到中學(xué)具有各自內(nèi)在發(fā)展規(guī)律,學(xué)前教師教育、小學(xué)教師教育、中學(xué)教師教育應(yīng)成為學(xué)科專業(yè)的內(nèi)容。因此教師教育學(xué)科專業(yè)制度的構(gòu)建一定要建立在學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)上,包括特殊教師教育、職業(yè)教師教育等專業(yè)學(xué)科也應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為邏輯建立。其實(shí),在教師教育領(lǐng)域,對(duì)于幼兒園教師教育、小學(xué)教師教育專業(yè)在大學(xué)的設(shè)置不存在疑義,存在疑義的是中學(xué)教師教育,長(zhǎng)期以來(lái)的師范性和學(xué)術(shù)性的爭(zhēng)論主要體現(xiàn)在中學(xué)教師教育。本文主張建立中學(xué)教師教育或中學(xué)教育專業(yè),主要因?yàn)橹袑W(xué)教育不是知識(shí)教育存在中等水平,而是兒童發(fā)展到了這個(gè)階段,因此所有的教育都應(yīng)當(dāng)既考慮到這個(gè)階段的發(fā)展特點(diǎn)的現(xiàn)實(shí)性,又考慮到這個(gè)階段相對(duì)未來(lái)發(fā)展的基礎(chǔ)性?？梢哉f(shuō)充分考慮到兒童發(fā)展因素是決定設(shè)置中學(xué)教師教育專業(yè)的唯一理由。我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)中學(xué)教師培養(yǎng)主要基于學(xué)科而開(kāi)展,既與國(guó)際不接軌,又是導(dǎo)致以知識(shí)為中心教學(xué)的“禍根”。只重視知識(shí)而不重視“人”的發(fā)展,根源在于教師培養(yǎng)中沒(méi)有“中學(xué)教師教育專業(yè)”。三、建立定量與定性相結(jié)合的選拔制度,確立教師教高質(zhì)量教師培養(yǎng)在確定了教師培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)基準(zhǔn),之后必然要考慮招收什么樣的教師候選人進(jìn)入大學(xué)的教師教育專業(yè)的問(wèn)題,實(shí)質(zhì)上是教師候選人的選拔問(wèn)題。我們認(rèn)為,需要設(shè)計(jì)定量和定性結(jié)合的選拔制度。不過(guò)在討論選拔制度之前需要探討一個(gè)前提性條件,即教師教育招生數(shù)和院校數(shù)之間的關(guān)系,總體上說(shuō),高質(zhì)量教師培養(yǎng)需要減少每所院校的招生數(shù),增加高水平大學(xué)參與教師教育的院校數(shù)。1.小學(xué)教師教育專業(yè)招生的方式教師培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)基準(zhǔn)本身就決定了教師候選人的招生條件,招生分?jǐn)?shù)作為定量標(biāo)準(zhǔn),即基本招生分?jǐn)?shù)線自然地決定了教師教育專業(yè)招生的分?jǐn)?shù)線。隨著高考招生制度的變化,推薦招生、自主招生、審核招生、分?jǐn)?shù)線招生、院校層次招生等多種招生方式形成,使教師教育專業(yè)的招生也存多種方式的可能性。教師教育專業(yè)招生必須考慮到不同專業(yè)類型,小學(xué)教師教育專業(yè)和幼兒園教師教育專業(yè)的招生從現(xiàn)有的發(fā)展水平來(lái)看可以多起點(diǎn)的招生,從初中起點(diǎn)的幼兒園教師和小學(xué)教師培養(yǎng)必須以重點(diǎn)中學(xué)的招生分?jǐn)?shù)線為基準(zhǔn),而三年的中師培養(yǎng)后進(jìn)入到大學(xué)還應(yīng)該滿足大學(xué)本科的基準(zhǔn)分?jǐn)?shù)線,盡管這種分?jǐn)?shù)線并不一定與普通高中的分?jǐn)?shù)線等值;而從普通高中畢業(yè)的學(xué)生選擇幼兒園教師教育專業(yè)和小學(xué)教師教育專業(yè)顯然要達(dá)到本科分?jǐn)?shù)線;中學(xué)教師教育專業(yè)更應(yīng)該達(dá)到省級(jí)及其以上院校的大學(xué)本科分?jǐn)?shù)線的基準(zhǔn)。2.影響大學(xué)人才培養(yǎng)的重要因素分?jǐn)?shù)線只是定量化的選拔制度內(nèi)容,真正要選拔愿意從教、愿意終身從教的候選人必須進(jìn)行定性選拔。隨著招生制度的不斷改革,大學(xué)自主招生的力度不斷加大,定性選拔制度的建立成為一種需要,對(duì)于教師候選人來(lái)說(shuō),這種制度更加重要。如何建立定性選拔制度?通常,教師的專業(yè)要素主要由知識(shí)、能力和精神(1)構(gòu)成。知識(shí)和能力的定性選拔取決于教師教育專業(yè)的學(xué)位層次,從發(fā)達(dá)國(guó)家來(lái)看,以研究生層次為主,因此候選人的選拔會(huì)有學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)和非學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)兩個(gè)方面。學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)包括獲得本科學(xué)位、規(guī)定學(xué)分的選修課程、相關(guān)的學(xué)科知識(shí)能力測(cè)試等,而非學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)有未來(lái)專業(yè)意愿和規(guī)劃、研究興趣、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),甚至專業(yè)信念等,通常會(huì)以自傳、文章、作品、面試、經(jīng)歷證明等方式考查。而對(duì)于我們國(guó)家來(lái)說(shuō),候選人的初始學(xué)歷和學(xué)位層次多樣化,有初中畢業(yè)生、高中畢業(yè)生、大學(xué)學(xué)位和學(xué)歷獲得者、大學(xué)二次選擇者等,為此需要基于不同需求建立定性選拔制度,最重要的教師專業(yè)要素即精神要素是所有候選人都要被考查的,包括對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)、熱情,對(duì)教育的執(zhí)著、奉獻(xiàn)等精神,也包括“在教師對(duì)待學(xué)生、家長(zhǎng)、同事和社會(huì)的行為中產(chǎn)生影響的價(jià)值觀、責(zé)任感和職業(yè)道德。它影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)和發(fā)展以及教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)。品性(disposition)受知識(shí)基礎(chǔ)、信仰和態(tài)度的導(dǎo)引,這些信仰和態(tài)度與關(guān)愛(ài)、公平、誠(chéng)實(shí)、責(zé)任、社會(huì)公平等價(jià)值觀念緊密聯(lián)系?！睘榇?我們需要設(shè)計(jì)一個(gè)能夠選拔出高質(zhì)量的教師培養(yǎng)候選人的制度,需要提供候選人的學(xué)業(yè)成績(jī)單、畢業(yè)排名、小論文、考試分?jǐn)?shù)、學(xué)業(yè)成就資料、個(gè)人申請(qǐng)等在內(nèi)信息及能夠提供分析的詳細(xì)數(shù)據(jù),既包含定量數(shù)據(jù),也包括定性證據(jù),形成定量和定性相結(jié)合的教師候選人選拔制度。四、關(guān)于大學(xué)課堂學(xué)術(shù)文化教師候選人在被選拔到教師教育專業(yè)后主要在大學(xué)的課堂中學(xué)習(xí),以什么樣的課堂規(guī)模來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)是保障高質(zhì)量教師培養(yǎng)的又一個(gè)重要條件。這個(gè)問(wèn)題對(duì)于我國(guó)的教師培養(yǎng)來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。我們往往會(huì)以高等教育大眾化來(lái)為大班化課堂教學(xué)辯護(hù),也會(huì)以效益最大化的經(jīng)濟(jì)學(xué)原理為大班化教學(xué)辯解,但實(shí)際上,這種大班化教學(xué)除了知名度高、與學(xué)生生活和生命戚戚相關(guān)的課程以外,基本上都是無(wú)效的。我們認(rèn)為,大學(xué)課堂必須體現(xiàn)學(xué)術(shù)文化,需要讓大學(xué)生在學(xué)術(shù)文化中得到心智的涵養(yǎng),大學(xué)課堂的學(xué)術(shù)文化是培養(yǎng)大學(xué)生的前提條件,而這種文化必須以小班化為前提。當(dāng)今中國(guó)要提高高等教育質(zhì)量,重建大學(xué)課堂的學(xué)術(shù)文化是必由之路。同樣,教師教育也不例外,在一定程度上,教師更應(yīng)該由具有學(xué)術(shù)文化的課堂來(lái)培養(yǎng),因?yàn)樗婕皫煼渡娜宋木竦暮?。為了達(dá)到重建大學(xué)課堂學(xué)術(shù)文化的目的,必須進(jìn)行教師教育機(jī)構(gòu)的規(guī)模控制或結(jié)構(gòu)布局調(diào)整。規(guī)模控制和結(jié)構(gòu)布局調(diào)整的基本目標(biāo)應(yīng)該是控制教師培養(yǎng)數(shù)的總體規(guī)模,擴(kuò)大培養(yǎng)教師的高水平大學(xué)數(shù),為教師的專業(yè)教育提供小班化教學(xué)的規(guī)?；A(chǔ)。當(dāng)然,小班化教學(xué)并不等于高質(zhì)量的課堂,在重建大學(xué)課堂學(xué)術(shù)文化的基礎(chǔ)上,應(yīng)改變課堂教學(xué)的模式,提升教師專業(yè)教育的課堂教學(xué)互動(dòng),注重討論、探究、參與的教學(xué)方式,培養(yǎng)師范生的學(xué)術(shù)能力。五、強(qiáng)化研究人才培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)一方面高度分化,另一方面也高度綜合化,分化和綜合化也深刻地影響人們的認(rèn)識(shí),從而決定了大學(xué)培養(yǎng)人才必須滿足這個(gè)需要。然而實(shí)際上,大學(xué)有時(shí)無(wú)法做到滿足分化和綜合化的要求,因?yàn)閷W(xué)科制度決定了人才培養(yǎng)的學(xué)科化取向,從而限制了人才培養(yǎng)的綜合性需求的滿足。但有一個(gè)重要途徑是可以做到的,那就是開(kāi)展以研究為主的專業(yè)訓(xùn)練,而不是以教材為本的人才培養(yǎng)。芬蘭的教師培養(yǎng)在西方國(guó)家獨(dú)樹(shù)一幟,其秘方在于基于研究的高學(xué)歷教師培養(yǎng)模式,一方面芬蘭的教師都擁有研究生學(xué)歷,另一方面在接受學(xué)歷教育的過(guò)程中注重研究能力的培養(yǎng),只有具備了研究能力才可能滿足知識(shí)分化和綜合化的要求,除此之外沒(méi)有其他路徑。我們雖然達(dá)不到像芬蘭那樣教師隊(duì)伍都具有研究生學(xué)歷,但可以增強(qiáng)大學(xué)研究性教學(xué),大學(xué)課堂以研究而不是以教材為主。高質(zhì)量教師培養(yǎng)的重要途徑是研究性教學(xué),不僅要培養(yǎng)師范生的學(xué)術(shù)研究意識(shí),而且要培養(yǎng)師范生的研究能力,尤其是掌握研究方法的能力,實(shí)施以研究為主的專業(yè)訓(xùn)練。從筆者多年與中小學(xué)幼的合作、交往、交流、咨詢、指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看,當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)處在榮譽(yù)體系頂端的教師普遍存在學(xué)術(shù)能力和研究能力不足的問(wèn)題,導(dǎo)致學(xué)術(shù)閱讀障礙、學(xué)術(shù)寫(xiě)作能力低下、學(xué)術(shù)話語(yǔ)表達(dá)能力欠缺等問(wèn)題,而他們又主導(dǎo)著當(dāng)前課堂教學(xué)的話語(yǔ)權(quán),從而表現(xiàn)出“代筆”、“感悟”、“體驗(yàn)”、“敘事”等的學(xué)術(shù)水平,這不利于實(shí)踐智慧的理性建構(gòu),這也是缺乏經(jīng)驗(yàn)和理論交融、感性與理性結(jié)合的可讀性對(duì)象的原因。這些問(wèn)題的存在與他們?cè)诮邮芙處熍囵B(yǎng)過(guò)程中缺乏學(xué)術(shù)訓(xùn)練緊密相連。六、實(shí)踐屬性是教師教育專業(yè)課程的基礎(chǔ)和核心由于受到教師知識(shí)觀的影響,教師教育課程往往以模塊來(lái)設(shè)置,如通識(shí)課程模塊、學(xué)科課程模塊、專業(yè)課程模塊和實(shí)踐課程模塊。從模塊化的課程設(shè)置中我們已經(jīng)明顯地看到前三個(gè)模塊課程是理論課程,與實(shí)踐課程模塊共同構(gòu)成了教師培養(yǎng)的二元課程結(jié)構(gòu)。事實(shí)證明,這種模塊化課程結(jié)構(gòu)尤其是專業(yè)課程模塊在培養(yǎng)教師過(guò)程中可以判斷是失敗的,因?yàn)榇蠖鄶?shù)師范生都認(rèn)為它是無(wú)效的。有必要改變這種模塊化課程結(jié)構(gòu),即便保留也必須改造課程內(nèi)容和課程實(shí)施模式。我們認(rèn)為,只要是教師教育的專業(yè)課程,都必須規(guī)定專業(yè)實(shí)踐(見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、觀察、兒童的個(gè)案研究),使每一門(mén)教師教育專業(yè)課程具備實(shí)踐屬性。如何開(kāi)展師范生的實(shí)踐教育?通常情況下會(huì)通過(guò)課程設(shè)置即實(shí)踐課程來(lái)實(shí)現(xiàn),這在高質(zhì)量教師培養(yǎng)的條件之九中會(huì)討論。這里主要討論教師教育課程的實(shí)踐屬性。我們認(rèn)為,無(wú)論哪一門(mén)課程都要有規(guī)定學(xué)時(shí)的專業(yè)實(shí)踐,即使在理論學(xué)習(xí)的課程中也需要有實(shí)踐環(huán)節(jié),而不僅僅是實(shí)習(xí)制度規(guī)定下的獨(dú)立實(shí)踐。教師教育課程實(shí)施的實(shí)踐屬性主要通過(guò)三種形式來(lái)體現(xiàn),一是教師教育課程實(shí)施者的實(shí)踐背景,要使所有教師教育課程都具有實(shí)踐屬性取決于承擔(dān)這些課程的教師教育者的實(shí)踐觀念、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐能力;二是邀請(qǐng)中小學(xué)教師走進(jìn)大學(xué)教師教育課堂,在課堂中展開(kāi)理論與實(shí)踐的對(duì)話,使理論學(xué)習(xí)具有實(shí)踐解釋;三是教師教育課程計(jì)劃中設(shè)計(jì)中小學(xué)校和課堂的觀摩課時(shí),階段性的理論學(xué)習(xí)之后進(jìn)入到中小學(xué)校真實(shí)情境中體驗(yàn)實(shí)踐。七、為理解而教,為多樣性而教高質(zhì)量教師培養(yǎng)既可以從高學(xué)歷水平來(lái)理解,也可以從高成績(jī)的考試結(jié)果來(lái)衡量,還可以從滿足各種教師質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)估,但再高的學(xué)歷、成績(jī)、標(biāo)準(zhǔn),如果沒(méi)有鮮明的教學(xué)理念,都無(wú)法真正體現(xiàn)教師質(zhì)量。本文所理解的教學(xué)理念是指教師為什么而教的思想觀念,這種觀念一定是教師培養(yǎng)的前提,它應(yīng)該決定教師培養(yǎng)的制度設(shè)計(jì),因?yàn)榻處熃逃囵B(yǎng)出能夠落實(shí)“為什么而教”的思想觀念的教師。美國(guó)的MSU的初等教育的教師培養(yǎng)倡導(dǎo)“為理解而教”、“為多樣性而教”的教學(xué)理念?！盀槔斫舛獭钡慕虒W(xué)理念是針對(duì)教學(xué)中大量充斥簡(jiǎn)單灌輸既定結(jié)論、死記硬背,忽視培養(yǎng)兒童比較、分析、綜合能力的問(wèn)題提出的。“為理解而教”注重培養(yǎng)兒童的高級(jí)思維技能、批判性思維?！盀槎鄻有远獭钡慕虒W(xué)理念,強(qiáng)調(diào)尊重兒童的種族、語(yǔ)言、性別、文化、社會(huì)階層的社會(huì)差異,以兒童的差異為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教學(xué)策略,構(gòu)建文化多樣性課堂。教師教育的課程設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、實(shí)踐環(huán)節(jié)等都要圍繞這樣的理念來(lái)實(shí)施,如教師教育的課程設(shè)計(jì)就必須考慮多元文化的教師教育課程,教師教育的課堂教學(xué)需要圍繞多元文化內(nèi)容和背景來(lái)實(shí)施,在教師教育的實(shí)踐屬性上需要體現(xiàn)多元文化的要素。八、整合課程資源高質(zhì)量教師培養(yǎng)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)出來(lái)的教師不僅在知識(shí)上是豐富的,而且能夠利用知識(shí)或教學(xué)內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、獲得發(fā)展,因此在教師培養(yǎng)過(guò)程中要通過(guò)大學(xué)的課程整合使教師具備這種能力。要何謂課程整合?所謂課程整合是指把教師培養(yǎng)的學(xué)科課程和專業(yè)課程整合。學(xué)科課程是未來(lái)教師在課堂上根據(jù)教學(xué)內(nèi)容而教的需要,專業(yè)課程是未來(lái)教師具備“教”的知識(shí)和能力的需要,要滿足這兩種需要就要求在教師培養(yǎng)中整合兩種課程。如何進(jìn)行課程整合?學(xué)科課程是以學(xué)科知識(shí)邏輯建構(gòu)的,而專業(yè)課程是以學(xué)生發(fā)展的知識(shí)邏輯建構(gòu)的,不同學(xué)科具有自身的知識(shí)邏輯,同時(shí)不同學(xué)段的學(xué)科知識(shí)邏輯也存在差異。幼兒園的五大領(lǐng)域的知識(shí)邏輯與小學(xué)的學(xué)科知識(shí)存在差異,兒童發(fā)展的知識(shí)在于認(rèn)知發(fā)展、公民道德發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展、健康發(fā)展和審美發(fā)展。因此需要研究不同學(xué)段的學(xué)科知識(shí)邏輯與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系,課程整合就是要把這兩種知識(shí)邏輯有機(jī)地整合起來(lái),充分考慮到學(xué)生發(fā)展在知識(shí)、公民道德、社會(huì)性、健康和審美各種發(fā)展維度在學(xué)科知識(shí)的邏輯中滲透,從而構(gòu)建出整合課程。理想的教師教育課程整合應(yīng)該是教師的學(xué)科知識(shí)與學(xué)生發(fā)展知識(shí)的融合,而不僅僅是教育知識(shí),盡管教育知識(shí)中包含學(xué)生發(fā)展知識(shí),但首先要把學(xué)生發(fā)展知識(shí)融合進(jìn)學(xué)科知識(shí)。學(xué)生發(fā)展知識(shí)也不僅僅是心理學(xué)的,還有哲學(xué)和社會(huì)學(xué)的,通過(guò)這種融合使師范生能夠基于學(xué)科知識(shí)的教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)從而獲得發(fā)展。九、解決實(shí)踐環(huán)節(jié)的問(wèn)題師范生從走上講臺(tái)那一刻開(kāi)始便是合格教師,合格教師的一個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)就是能夠獨(dú)立地完成教學(xué)任務(wù),但要能夠獨(dú)立的完成教學(xué)任務(wù)僅僅靠幾周時(shí)間的實(shí)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,我們認(rèn)為最合適的時(shí)間是1-2年的實(shí)踐期。針對(duì)我國(guó)教師管理的特殊性、編制體制的重要性,一個(gè)教師教育專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生在一所學(xué)校入職以后一定要配備一位優(yōu)秀教師,由這位優(yōu)秀教師全程地帶著他完成1-2年的實(shí)踐期。我們做不到像德國(guó)那樣在大學(xué)學(xué)習(xí)三年然后再到實(shí)踐學(xué)校“工作”兩年,全職在這所學(xué)校在一位優(yōu)秀教師指導(dǎo)下實(shí)踐,但可以做到由一位優(yōu)秀教師帶著共同完成教學(xué)任務(wù)。我們也做不到像美國(guó)的MSU那樣四年大學(xué)學(xué)習(xí)以后第五年在學(xué)校接受實(shí)踐教育,一年長(zhǎng)期在一個(gè)由優(yōu)秀教師帶班的課堂里跟班,但我們可以通過(guò)助教的方式和優(yōu)秀教師共同完成教學(xué)任務(wù),從而使新教師有一個(gè)過(guò)渡期,而不是把學(xué)生作為新教師成長(zhǎng)的“試驗(yàn)品”。我國(guó)教師培養(yǎng)中實(shí)踐環(huán)節(jié)的最大問(wèn)題在于教師資格考試的實(shí)踐環(huán)節(jié)的缺失,師范生學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)踐時(shí)間太短或根本沒(méi)有實(shí)踐。解決這個(gè)問(wèn)題的途徑在于被招聘教師全職在學(xué)校經(jīng)過(guò)一年的實(shí)習(xí)期,要設(shè)計(jì)嚴(yán)格而專業(yè)的實(shí)習(xí)制度,要打破在大學(xué)培養(yǎng)期間參加實(shí)習(xí)的單一觀念,樹(shù)立師范生就業(yè)后仍然要實(shí)習(xí)的觀念,要把在就職學(xué)校的實(shí)習(xí)期納入到整個(gè)培養(yǎng)環(huán)節(jié),把實(shí)習(xí)期的功能擴(kuò)大。這既是保障師范生質(zhì)量的手段,又是師范生二次選擇的機(jī)會(huì),也是實(shí)習(xí)學(xué)校招聘新教師的依據(jù)。這種制度安排既解決了師范生大四期間既找工作又實(shí)習(xí)還要寫(xiě)論文的忙碌緊張問(wèn)題,又解決了師范生質(zhì)量不高的關(guān)鍵問(wèn)題。當(dāng)然,設(shè)計(jì)這樣的制度需要多方協(xié)調(diào),因?yàn)榧壬婕皩W(xué)校崗位編制,又涉及師范生再次就業(yè),同時(shí)還涉及在實(shí)習(xí)學(xué)校的管理,包括指導(dǎo)教師的待遇、師范生的工資,以及師范生在實(shí)習(xí)學(xué)校的角色身份認(rèn)定等。十、培養(yǎng)教師教育教授隊(duì)伍本文的教師培養(yǎng)主要指職前教師培養(yǎng),因此僅限于培養(yǎng)環(huán)節(jié)的教師教育者。由于教