歷史課堂大賽工作總結(jié)

第歷史課堂大賽工作總結(jié)

在歷史組六位組員的共同努力下，經(jīng)過兩周，高三歷史組課堂大賽圓滿結(jié)束了?；仡欉@兩周本人聽的五節(jié)課，感到比較欣慰。單純就上的這節(jié)課來說，老師們備課、制作課件、上課的水平都很高，可以說不分伯仲。具體有如下表現(xiàn)：

一、充分依托學(xué)案、教材，狠抓基礎(chǔ)知識的落實，特別是重視對主干基礎(chǔ)知識的抽查和講解。

二、都有近兩年高考真題的訓(xùn)練或應(yīng)用，從而把握復(fù)習(xí)方向，提升學(xué)生能力。

三、都重視抓點復(fù)習(xí)，且重點、難點、疑點抓的比較準(zhǔn)確。

四、作為為復(fù)習(xí)課，都注重前后、中外、古今知識的聯(lián)系。

五、都注重學(xué)生學(xué)習(xí)方法、審題答題方法的指導(dǎo)。

六、都注重對相關(guān)社會現(xiàn)實或有趣知識的練習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)興趣、活躍課堂氣氛……

總之，對于五位老師的五堂課，老師們都抱著求真務(wù)實的態(tài)度，并沒有刻意準(zhǔn)備，卻上得比較成功，這是從來沒有的。

盡管如此，問題也是不可避免的。下面我就以這次課堂大賽為主，結(jié)合半學(xué)期以來的高三一輪復(fù)習(xí)情況，總結(jié)如下：

一、以教師的思維代替學(xué)生的思維，將復(fù)習(xí)課上成接近新授課

作為教學(xué)過程指導(dǎo)者、組織者的教師，課前對教學(xué)過程進行設(shè)計，將探究過程和結(jié)果設(shè)想得自以為盡善盡美，但如果這種設(shè)計一味從教師自我出發(fā)，不關(guān)注學(xué)生的差異及他們不同的發(fā)展可能，那么教學(xué)中學(xué)生將始終處在被動接受、消極應(yīng)付的狀態(tài)，結(jié)果只能是以教師的思維代替學(xué)生的思維，與研究性學(xué)習(xí)的本意相去甚遠。情況有二：

其一，教學(xué)中一切惟教案為是，教學(xué)中完全沿著自己預(yù)設(shè)的軌道發(fā)展，學(xué)生探究的結(jié)論必須與教師的預(yù)設(shè)重合。在這種課上，很少能聽到學(xué)生的不同意見，很少見到多種思想之間碰撞的火花，很少有學(xué)生用自己的理解與別人的理解溝通。這時的提問與思考，徒具“研究”的外殼，難以掩蓋學(xué)生思維的貧乏，因為他們的思維活動已被教師排斥。

強人從己的教學(xué)，說明教師對“學(xué)生是發(fā)展的主體”、“以學(xué)生發(fā)展為本”等理念，還沒有真正落實到教學(xué)行動中。心目中只有對教學(xué)目標(biāo)的預(yù)期而沒有學(xué)生可能超越教案的心理準(zhǔn)備。以達到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)為追求的結(jié)果，它所能體現(xiàn)出來的至多是教師的思維結(jié)果，而正在扼殺的卻是學(xué)生的靈性。

其二，設(shè)定的探究目標(biāo)過高或過低。

教師沒有引導(dǎo)學(xué)生從材料中去主動發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，熱衷于向?qū)W生提出問題，但又忽視了學(xué)生的實際水平，所提問題過于艱深或過于淺顯。

太過深奧的問題對于學(xué)生而言，喪失了挑戰(zhàn)性，也不具備思維的開放性。所以，這種情況下的探究討論要么是抽象空洞不得要領(lǐng)的，要么是討論場面冷清，學(xué)生搜腸刮肚仍無話可說，只能以教師的“獨唱”收場。教師對這些問題或許有自己的心得，但那只是教師的思維，不創(chuàng)設(shè)思維的梯度，沒有架設(shè)合適的材料與問題之間的聯(lián)系，絕不可能化為學(xué)生的思維。以教師的思維代替學(xué)生思維這種現(xiàn)象，盡管披上了研究性學(xué)習(xí)、問題探討等眩目的外衣，折射出的卻仍然是陳舊而頑固的“教師中心”意識。

當(dāng)然，如果探究的問題過于淺顯，也就沒有探究的必要，僅是形式主義罷了。

二、過度依賴教學(xué)設(shè)備。教學(xué)基本技能退化

日新月異的多媒體技術(shù)運用到教學(xué)中來，引發(fā)了教學(xué)手段的革命。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合后。學(xué)習(xí)的速度、內(nèi)容的豐富、學(xué)習(xí)的研究性、知識構(gòu)建的合作性、信息的收集與處理等方面，相比傳統(tǒng)課堂有無可比擬的長處，有著很大的發(fā)展空間，因此多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)得到了廣大老師、尤其是對新事物特別敏感的青年老師的`青睞，在歷史教學(xué)中得到了越來越多的應(yīng)用，正發(fā)揮著不可估量的數(shù)育教學(xué)作用。

但我們也注意到，部分老師對技術(shù)設(shè)備產(chǎn)生了極端的依賴性，一旦設(shè)備故障或停電，則惶惶然手足無措，教學(xué)風(fēng)采頓失。透視這一現(xiàn)象，我們可以發(fā)現(xiàn)的是部分老師教學(xué)基本技能退化的嚴(yán)峻事實。

用信息技術(shù)與教學(xué)技能退化之間并不存在必然的因果關(guān)系，但如果教師不重視專業(yè)技術(shù)的培養(yǎng)與鍛煉，過于依賴設(shè)備，將本應(yīng)由老師親自完成的工作全部交給機器去承擔(dān)，教師指導(dǎo)作用會日趨淡化，最后發(fā)展為“機灌”?！皺C灌”與“口灌”一樣，都是對學(xué)習(xí)中學(xué)生主體地位的忽視。

多媒體技術(shù)發(fā)展與教學(xué)基本技能提高，兩者不應(yīng)相克相斥，而應(yīng)相融相進，兩者應(yīng)該在提高教學(xué)效益的總目標(biāo)下得到統(tǒng)一。

三、不敢明示思考結(jié)果，成為學(xué)生思維的尾巴

老師們很重視“問題探究”的教學(xué)模式，鼓勵學(xué)生自主地認(rèn)識、思考問題，這是對的，但在學(xué)生進行探討時，老師的指導(dǎo)作用如何體現(xiàn)？這個問題還沒有解決好，主要有兩種不如意的表現(xiàn)：

其一，在組織學(xué)生討論前，教師沒有對研究方法進行指導(dǎo)，不作研究的示范；在分組討論過程中，不傾聽他們的意見，不作思維的點撥，無所事事；在學(xué)生集中發(fā)言時，教師不作及時、準(zhǔn)確的評價，激勵他們逐步接近正確結(jié)論，只是含糊地以“不錯”、“好的”等應(yīng)對，學(xué)生不能從教師處得到確切的信息反饋，對自己的思維價值產(chǎn)生懷疑，他們探究創(chuàng)新的思維積極性受到打擊。

其二，學(xué)生就某一問題展開討論后產(chǎn)生相左的意見，兩種或兩種以上不同意見相持不下，這是學(xué)生思維積極性被激發(fā)，創(chuàng)新思路能力得到培養(yǎng)的好現(xiàn)象。此時學(xué)生最企盼的是老師的觀點。但有些老師在這關(guān)鍵時刻就是不敢表明自己的態(tài)度，一句“大家的想法都很好”，和了一教室的稀泥，讓學(xué)生的希望落了空。有人還將此作為經(jīng)驗介紹，謂之“教師不當(dāng)裁判”、“不打擊學(xué)生思維積極性”、“拓展學(xué)生思維空間”……我們對此很不以為然。

我們自然不贊成教師簡單地判斷誰對誰錯，也不贊成教師過早表明自己的觀點。因為這確實會抑制學(xué)生的思維活動，但當(dāng)學(xué)生的若干觀點難以統(tǒng)一時，教師應(yīng)該敢于表明自己的思維結(jié)果，同時指出學(xué)生思維中不甚合理的成分。在充分鼓勵學(xué)生探究時，教師必須發(fā)揮自己的指導(dǎo)作用。愿尾巴現(xiàn)象不再。

四、課堂活動華而不實形式化

“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，在設(shè)計教學(xué)過程中把學(xué)生的課堂活動放在優(yōu)先考慮的重要地位，這并無不當(dāng)。但如果片面理解這句話的含義，那么設(shè)計的活動環(huán)節(jié)往往是形式化的，它們所能營造的只能是華而不實的表面效果，而無思維發(fā)展的實際效益。

這種背離了“學(xué)生主體”原則的形式化的課堂活動，其共同的特點是：只求“動”，而不求“思”——缺乏探究性——充其量可以起到有限的烘托氣氛的效果，而失去的卻是寶貴的教學(xué)時間和學(xué)生思維、實踐的機會。對學(xué)生課堂活動成功與否檢驗的標(biāo)準(zhǔn)只能是：有或無、有多少促進學(xué)生思維發(fā)展的價值，這種價值主要就體現(xiàn)在對歷史問題的思考之中。相比此類形式化的活動，在某些時候，教師精彩而富于啟發(fā)性的講述，何嘗不可以引發(fā)學(xué)生對問題的深刻思考？我們的課堂活動應(yīng)該更講求實效，更具探究性。

五、課堂容量過大，聽起來很累

因歷史課時少，學(xué)生基礎(chǔ)又差，每節(jié)課的教學(xué)任務(wù)總是感到吃緊，單元檢測，課后習(xí)題又都需要處理，所以時間上總感到吃