關(guān)于教育心理學(xué)中的概念辨析

關(guān)于教育心理學(xué)中的概念辨析

教育心理學(xué)不僅是一門應(yīng)用學(xué)科，也是一門理論學(xué)科。有許多相關(guān)的概念。其中有些概念在實(shí)際教學(xué)或援引時(shí)常常會(huì)產(chǎn)生歧義。以下僅就幾對(duì)容易誤用的概念作一番辨析。一、陽性刺激的退除能引起負(fù)強(qiáng)化的發(fā)生常見的誤解是:正強(qiáng)化即獎(jiǎng)勵(lì),負(fù)強(qiáng)化即懲罰?！皬?qiáng)化”是斯金納操作學(xué)習(xí)理論中的核心概念,在學(xué)習(xí)心理中占有重要地位。所謂強(qiáng)化,即指任何有助于機(jī)體反應(yīng)概率增加的事件。在學(xué)習(xí)情境中,要控制學(xué)生所學(xué)的東西和建立的行為,最有效的途徑即是運(yùn)用強(qiáng)化。根據(jù)實(shí)施的方式,又可進(jìn)一步把強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化指由于施加某種刺激而產(chǎn)生的使個(gè)體反應(yīng)概率增加的作用。這里被施加的刺激稱為陽性刺激。陽性刺激的給予或出現(xiàn)能引起正強(qiáng)化。例如:教學(xué)中當(dāng)學(xué)生回答正確時(shí)教師的微笑、贊許、評(píng)分等肯定態(tài)度的給予將使這一正確答案在學(xué)生頭腦中鞏固下來,并在以后類似的問題情境中作出同樣正確的反應(yīng)。負(fù)強(qiáng)化則指由于某種刺激的退除而產(chǎn)生的使個(gè)體反應(yīng)概率增加的作用。這里退除了的刺激稱為陰性刺激。陽性刺激的退除或取消能引起負(fù)強(qiáng)化。例如:家長因?yàn)楹⒆映煽兺瞬蕉顾俅蚧@球。而當(dāng)孩子成績進(jìn)步并逐漸穩(wěn)定時(shí),原有的禁令就很有可能取消。其間能使孩子認(rèn)識(shí)到必須保持良好的學(xué)習(xí)才能保證打球的機(jī)會(huì),從而強(qiáng)化了他良好的學(xué)習(xí)行為。從上述概念的表述可以確認(rèn):正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化都屬于獎(jiǎng)勵(lì),只是實(shí)施的形式不同而已。順其推行,所謂懲罰相應(yīng)地也存在兩種形式,即陽性刺激的取消或陰性刺激的給予。而不少人卻誤把正強(qiáng)化和獎(jiǎng)勵(lì)、負(fù)強(qiáng)化和懲罰一一對(duì)應(yīng)起來,從而一方面將負(fù)強(qiáng)化和懲罰混為一談,另一方面又縮小了獎(jiǎng)勵(lì)的實(shí)施范圍。事實(shí)上,負(fù)強(qiáng)化與懲罰是截然不同的兩個(gè)概念,二者至少可以從四個(gè)方面來區(qū)分:1、實(shí)施的前提不同。負(fù)強(qiáng)化與正強(qiáng)化一樣,都是在個(gè)體表現(xiàn)出正確的、適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)之后施加的。懲罰則是當(dāng)個(gè)體表現(xiàn)出不當(dāng)行為之后才考慮實(shí)施的。2、實(shí)施的方式不同。負(fù)強(qiáng)化是通過取消原先的陰性刺激來實(shí)現(xiàn)的;懲罰的實(shí)施是增加一個(gè)陰性刺激或取消原有的陽性刺激。二者的關(guān)系有如犯人的減刑與判刑。3、實(shí)施的目標(biāo)不同。負(fù)強(qiáng)化等于向個(gè)體說明其反應(yīng)是正確的,應(yīng)該繼續(xù)保持。也就是通過強(qiáng)化既有的行為,增加此行為重復(fù)出現(xiàn)的概率,使之定型。懲罰的宗旨恰與此相反,其實(shí)施指出了個(gè)體的既有反應(yīng)是錯(cuò)誤的、不合適的,并且阻止其再發(fā)生,要求改變做法。即弱化某種行為反應(yīng),使其重復(fù)概率降低到零。4、引起的主觀感受不同。根據(jù)人們普遍傾向于去做能使自己滿意的事而逃避、停止令人痛苦的事這一規(guī)則,正確的行為必須和滿足相聯(lián)系才能成為習(xí)慣。不當(dāng)行為也須和懲罰相聯(lián)系才能得以避免。所以,負(fù)強(qiáng)化的實(shí)施將引起的是令人滿意的、愉快的、安全的感受、從而把與之相關(guān)的行為鞏固下來。懲罰的實(shí)施則使人產(chǎn)生厭惡、痛苦、挫折感等不愉快的情緒體驗(yàn),從而促使個(gè)體盡快消除原有的行為方式。由此可見,負(fù)強(qiáng)化與懲罰是根本不同的兩種過程。萬不可因其“負(fù)”而想當(dāng)然地與懲罰混同起來。正確的理解是,獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化的統(tǒng)稱,強(qiáng)化與懲罰在對(duì)行為塑造上的影響是并行不悖的。二、概念的本質(zhì)屬性概念的例證是構(gòu)成概念的心理學(xué)意義的要素之一,也是概念學(xué)習(xí)的要點(diǎn)。在教學(xué)一個(gè)概念時(shí),通常要呈現(xiàn)其兩種例證——正例和反例。由于概念是指用符號(hào)(即概念名稱)所代表的同類事物,因此同類的事或物就是概念的正例,又稱肯定例證。更確切地說,包含了概念的本質(zhì)特征的事物就是其正例,它意味著概念的外延。這些有關(guān)概念正例的表述基本上是無庸置疑的。例如:“筆”這一概念的本質(zhì)屬性是“寫字、繪畫的工具”,所以具有這一本質(zhì)屬性的鋼筆、毛筆、鉛筆等都可看作是“筆”的正例。至于反例,多數(shù)教材把它表述為“不屬于這一類的事物”。表面看來順理成章,細(xì)細(xì)推敲則有失偏頗。我們可以設(shè)想一下,當(dāng)教學(xué)一個(gè)概念時(shí),比如“平行四邊形”,通常會(huì)列舉正方形、長方形、菱形之類的作為正例,同時(shí)選擇三角形、梯形、圓等作為反例、但不會(huì)考慮去把蘋果、鉛筆、麻雀等選作反例呈現(xiàn)。同樣,一個(gè)教授在講“中藥”時(shí)只會(huì)選取阿斯匹林作為反例而不是漢堡包。這聽起來似乎有點(diǎn)荒唐可笑,但若結(jié)合上述反例的定義來看,把蘋果、麻雀用作平行四邊形的反例并無不可。所以問題還是出在對(duì)反例的界定是否太寬泛而不夠嚴(yán)密。說“一切反例都不包含概念的本質(zhì)屬性”是對(duì)的,但反過來說就不能成立了,只會(huì)導(dǎo)致反例本身外延的擴(kuò)大,而這種擴(kuò)大是毫無意義的。對(duì)此,我們可以在原先表述的基礎(chǔ)上再加一個(gè)限定:所謂反例,即指不屬于這一類事物,但是具有相似的本質(zhì)特征或相同的無關(guān)特征的事物。將那些看似正例其實(shí)卻是反例的事物加以甄別正是概念教學(xué)的重點(diǎn)。一句話,反例的呈現(xiàn)就是提供那些“似是而非”的東西。這樣的反例才有實(shí)際意義。三、變式的教學(xué)教材中常見如是含混不清的表述:變式是從材料方面促進(jìn)理解,比較是從方法方面促進(jìn)理解。變式和比較應(yīng)視為促進(jìn)概念和原理理解的兩種具體的教學(xué)方式,而不是一種教學(xué)方式的兩個(gè)方面。變式是相對(duì)于肯定例證中標(biāo)準(zhǔn)例證的教學(xué)而言的,因此指的是肯定例證在無關(guān)特征方面的變化,而且特別包括那些“似非而是”的肯定例證的無關(guān)特征方面的變化。例如:在講解“熱脹冷縮”時(shí),教師即可用固體作為事例來說明,同時(shí)也應(yīng)再以氣體“液體為例證,防止學(xué)生片面地認(rèn)為這一現(xiàn)象僅限于固體。誠然,變式的理解離不開思維,尤其離不開變式例證與標(biāo)準(zhǔn)例證之間的比較。但這個(gè)思維的比較并非那個(gè)作為教學(xué)方式的比較:作為教學(xué)方式之一的比較是指教師為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)肯定例證的理解,有意識(shí)地選擇若干“似是而非”的否定例證進(jìn)行比較,增進(jìn)學(xué)生的辨識(shí)水平,促進(jìn)理解。例如:教“鳥”這一概念時(shí),一方面要列麻雀、燕子等標(biāo)準(zhǔn)例證,同時(shí)也要列舉駝鳥、企鵝等變式例證,并且還應(yīng)再與蝴蝶、蝙蝠等否定例證作比較,從而得以排除“會(huì)飛”這一無關(guān)特征,突出”有羽毛”才是鳥的本質(zhì)。這里教師就運(yùn)用了變式和比較這兩種教學(xué)方式。四、新知識(shí)與前位學(xué)習(xí)的關(guān)系奧蘇貝爾的同化學(xué)習(xí)模式無論從理解還是記憶上都常常會(huì)使教、學(xué)的人感到為難。掌握這一問題應(yīng)該從其劃分依據(jù)為切入點(diǎn)。同化理解強(qiáng)調(diào)的是新知識(shí)與“認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有適當(dāng)觀念”間的相互聯(lián)系和作用。如果以“原有的適當(dāng)觀念”為支撐點(diǎn),那么新知識(shí)與它可以構(gòu)成三種邏輯關(guān)系。在不同的關(guān)系中,新舊知識(shí)相互作用的形式和結(jié)果都有所不同,由此就形成了三種同化學(xué)習(xí)的模式。同化模式的劃分依據(jù)即新舊知識(shí)的邏輯關(guān)系。(一)當(dāng)新知識(shí)在概括性、包攝性水平上低于相關(guān)的知識(shí)固定點(diǎn)時(shí),就說原有的知識(shí)固定點(diǎn)是上位的,新學(xué)的知識(shí)是其下位概念(原理),即新知識(shí)類屬于原有的知識(shí)。由此而進(jìn)行的學(xué)習(xí)即類屬學(xué)習(xí),也稱下位學(xué)習(xí),其中又包括了派生的下位學(xué)習(xí)和相關(guān)的下位學(xué)習(xí)兩種情況。區(qū)分二者之關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)的結(jié)果,即原有的知識(shí)固定點(diǎn)是否發(fā)生本質(zhì)屬性的改變。在派生下位學(xué)習(xí)中,新知識(shí)作為一個(gè)新的例證添加到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,但并未改變其內(nèi)涵。例如:在鈍角、銳角、直角三角形的基礎(chǔ)之上掌握了“三角形”的概念,現(xiàn)在進(jìn)一步學(xué)習(xí)等邊三角形、全等.三角形,其結(jié)果是擴(kuò)充了“三角形”概念的處延。而相關(guān)下位學(xué)習(xí)的結(jié)果是,不僅增加了原有認(rèn)識(shí)的外延,而且豐富,充實(shí)了其內(nèi)涵,既有量變又有質(zhì)變。如“垂直”的概念在平面幾何中僅限于兩條直線相交成直角,當(dāng)深入學(xué)習(xí)到立體幾何時(shí)則將擴(kuò)展為空間內(nèi)在任何兩條成直角的直線,而不一定相交,從而使“垂直”這一概念得以修正、精確化。在這兩種下位學(xué)習(xí)中,遵循的都是演繹的思維進(jìn)程,即從一般一個(gè)別。(二)在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中幾個(gè)既有概念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)包容程度更高的概念時(shí),原有的知識(shí)固定點(diǎn)就是下位的,新知識(shí)和它構(gòu)成一種上位的關(guān)系,這樣的學(xué)習(xí)即上位學(xué)習(xí),又稱總括學(xué)習(xí)。例如:在知道蘋果、桔子、香蕉等概念之后,再學(xué)習(xí)“水果”這個(gè)總括性的概念。其間進(jìn)行的是歸納的思維操作形式,即從個(gè)別→一般。(三)如果新舊知識(shí)在邏輯上不是上位或下位的類屬關(guān)系,而是并列對(duì)等的關(guān)系時(shí),所進(jìn)行的為并列結(jié)合學(xué)習(xí),和前兩種學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng),不妨稱之為“等位學(xué)習(xí)”。這是三種學(xué)習(xí)模式中最難理解也是最難操作的。這時(shí),我們往往選擇與新知識(shí)具有某些共同的或相反的本質(zhì)特征的事例,利用二者間由此構(gòu)成的類比或反比的邏輯關(guān)系幫助理解。比如在講理解和記憶的關(guān)系時(shí),可借吸收與消化的關(guān)系作類比:吸收得越好越有助于消化——理解得越深刻有利于保持。而在介紹“因式分解”時(shí),可以和先前所學(xué)的多項(xiàng)式乘法的展開過程作反比,使學(xué)生能全面地理解二者的互逆關(guān)系,進(jìn)而鞏固對(duì)因式分解的掌握。以上三種同化模式雖然形式和結(jié)果不同,但都強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)的相互作用。其中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)固定點(diǎn)起著關(guān)鍵作用,是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的主要因素。由此提醒每個(gè)教師一—教學(xué)的起點(diǎn)在于了解學(xué)生的已知以及已知的組織形式。五、關(guān)于“知識(shí)”的不同傾向奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容,把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí),根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式,把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。問題是:(1)奧氏分類的正確性如何?(2)現(xiàn)有教科書對(duì)奧氏分類的解讀的正確性如何?首先,根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容,只能將學(xué)習(xí)劃分為有意義材料的學(xué)習(xí)和相對(duì)無意義的材料的學(xué)習(xí),在不同的主觀學(xué)習(xí)條件下(心向、適當(dāng)知識(shí)、相互作用),相應(yīng)演化為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。顯然,后者自然蘊(yùn)含著學(xué)習(xí)如何發(fā)生如何進(jìn)行即學(xué)習(xí)方式的問題。其次,教科書中寫道:“在不良的教學(xué)條件下,學(xué)生可能并未理解由符號(hào)所代表的知識(shí),僅僅記住了某些符號(hào)的組合或詞句;在良好的教學(xué)條件下,學(xué)生能理解由符號(hào)所代表的知識(shí)并能融會(huì)貫通,從而發(fā)展智力,提高能力。眾所周知,前一種學(xué)習(xí)是機(jī)械學(xué)習(xí),后一種學(xué)習(xí)是有意義學(xué)習(xí)。”孰優(yōu)孰劣、孰取孰舍,傾向明顯。其實(shí),如果知識(shí)確是由有意義材料和相對(duì)無意義材料組合成的,那么任憑怎樣的良好的教學(xué),期望只發(fā)生有意義學(xué)習(xí)不發(fā)生機(jī)械學(xué)習(xí)的理論傾向都只能是一種一廂情愿。我們認(rèn)為,(1)要努力使有意義材料的學(xué)習(xí)成為有意義學(xué)習(xí),也要努力使相對(duì)無意義材料的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為(往往是人為的)有意義學(xué)習(xí);(2)機(jī)械學(xué)習(xí)由于相對(duì)無意義材料的存在因而在學(xué)習(xí)中是必需的,例如對(duì)下述重要事實(shí)的學(xué)習(xí)就是典型的必需的機(jī)械學(xué)習(xí):太陽系從最接近太陽的行星開始,依次是水星、金星、地球、火星、木星、土星、天王星、海王星、冥王星九大行星。(3)教學(xué)中努力避免的是以機(jī)械學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)有意義材料,這就是教科書上所指的奧蘇貝爾的機(jī)械學(xué)習(xí)即通俗話話中的死記硬背。例如在五秒鐘內(nèi)死記硬北背下述圖例是困難(圖1),而一旦掌握意義