醫(yī)學英語精讀課程的ssh教學模式構建

醫(yī)學英語精讀課程的ssh教學模式構建

1.0ch-本-a-cintegration財富教育模式是浙江師范大學在20世紀90年代末改革專業(yè)英語教學的結果。(黃愛鳳等,2000;祝亞雄,2009)RICH的四個字母分別代表了四個基本含義:“R”研究型學習(research-basedlearning),“I”融合型課程(integratedcurriculum),“C”合作式學習(cooperativelearning)以及“H”人文素質的全面提高(humanisticoutcome)。該教學模式源于對該校專業(yè)英語綜合課程的教學內容、方法和評估的探討與改革。參與項目的教師把改革想法和思路在教學實驗班級實施,并與普通班級教學效果對比分析,歷經前后五屆專業(yè)實驗班級的積累,最終使得RICH教學模式得以發(fā)展并趨于成熟?，F在,RICH教學模式已經發(fā)展成為一套比較完整的教學體系和方法,并逐步在多類外語課程教學實踐中得到應用。(李霞,2009)2.0教學改革研究通過課堂行動研究的方法,筆者對北京大學醫(yī)學部醫(yī)學英語專業(yè)2009級一年級英語精讀課程進行了教學改革研究,即在醫(yī)學英語精讀課程中改良應用RICH教學模式。該研究包括多個階段,本文討論的是第一階段的研究與結果。2.1年級閱讀教學材料在本研究中,筆者既是研究者,也是被研究課程的授課教師。一年級精讀課使用的教材是《現代大學英語精讀》一、二冊(楊立民,2002),由外語教學與研究出版社出版。北京大學醫(yī)學部2009級醫(yī)學英語專業(yè)共計31名學生參與了本研究。2.2醫(yī)學專業(yè)四級的精制課堂教學及研究控制階段該研究從2010年2月份起在2009級醫(yī)學英語專業(yè)班級的精讀課堂開始實施,到2010年7月份完成第一個階段的研究。表1所示是研究的基本步驟。3.0基于平臺的系統(tǒng)微觀模型第一階段研究主要完成了四個任務:第一,回顧并充實RICH理論基礎;第二,回顧并充實RICH基本內容;第三,構建RICH(X)模型;第四,設計RICH(醫(yī)英精讀)融合型課程。3.1基于中介作用理論的觀點黃愛鳳、胡美馨(2003)指出,RICH教學模式是基于建構主義理論發(fā)展起來的,其主要的指導理論體系是:蘇格拉底的“助產士”理論、維果斯基的“社會建構主義”理論以及Bruner的“發(fā)現學習”理論。在以上三個理論體系中,蘇格拉底提倡教師在學習中扮演“助產士”角色,為外語課堂的教師角色賦予了直觀且形象的定位(Snowman&Biehler,2000);維果斯基強調互動與交流是個人認知發(fā)展的重要組成部分;Bruner提出讓學生參與學習的每一個步驟,包括對學習資料、學習方式和評估方式的選擇,從而更充分地調動學生的動機與潛能,使其在學習中學會學習。(Bruner,1965;黃愛鳳、胡美馨,2003)從以上理論基礎可以提煉出RICH教學模式一脈相承的三個指導思想:教師角色從主導變?yōu)椤爸a”,學生角色從被動接收轉變?yōu)橹鲃記Q策和參與,教師與學生通過互動方式實現各自價值。為了更精確地把握“教師”、“學生”和“互動”這三個核心因素之間的關系,筆者認為RICH教學模式的理論基礎值得進一步挖掘。維果斯基提出最近發(fā)展區(qū)(ZPD)概念后,外語教育界展開了教師如何促使學生達到下一個發(fā)展區(qū)域的討論?；谶@些討論,費厄斯坦的中介作用理論(theoryofmediation)誕生了。費厄斯坦從兒童學習過程中透視中介者在學習中所起到的作用,從而進一步討論外語課堂教師作為中介者對學生進行引導、協助和同學生展開互動的重要性。(Feuersteinetal.,1980)盡管中介作用理論看似對教師的角色做了很重要的定位,費厄斯坦本人卻十分強調中介作用學習的根本目標是促進學習者的認知發(fā)展和培養(yǎng)學習者的學習能力。(Williams&Burden,2006)除此之外,費厄斯坦還特別提出教師作為中介者和作為信息傳遞者有著本質的差別。首先,中介作用賦予了教師權力,“幫助學生獲得發(fā)展進步、學會學習、處理問題、適應各種文化情境和社會變化,以及應對各種挑戰(zhàn)所需要的知識、技能和策略”(同上:29);其次,強調中介者和學習者之間的互動和相互作用?；舆^程,既包括教師主動鼓勵學生,學生積極參與學習,又包括學生對教師或中介者意圖的反饋作用。RICH教學模式在一定程度上也體現了中介作用理論的思想內容。結合RICH教學模式原有的理論基礎和中介作用理論,可以把RICH教學模式的指導思想做出如下概括:教師是學習的中介者,學生作為學習的探索者,通過互動和建構來實現教學目標。3.2更新外語教育的教學模式從90年代中期至今,RICH已經有20余年的發(fā)展歷史。隨著外語教育的不斷發(fā)展,RICH教學模式也應該不斷更新,以適應發(fā)展的需求。在下文中,筆者將結合前人對該模式四個核心概念的闡釋,對RICH教學模式基本內容進行回顧和改良性探討。3.2.1把教學應用于問題實踐的形式—研究型學習研究型學習(research-basedlearning),在教師指導下進行小型學生課題研究,研究內容和選材不拘泥于課本內容,鼓勵學生主動參與研究自己感興趣的內容并從中積累知識和學習方法。(祝亞雄,2009)教師可以開展的研究活動包括“話題學習、課題研究、演講、故事會、辯論賽、專題研討”等多種形式。(黃愛鳳等,2000:183)從實踐角度來看,教師需要對研究型學習有一個客觀而科學的認識。從廣義上講,研究型學習的本質內容有兩個方面:其一是使學習者帶著問題去學習,為解決問題而努力,以解決問題為學習目標;其二是建立尊重客觀事實、遵循客觀規(guī)律的科學思想,學會從實踐中尋找答案,而不是被動地等別人告訴自己答案。在外語教學領域,研究型學習基本等同于鼓勵學生做小型課題或話題研究,包括選取研究內容、搜集整理材料匯報等步驟。將研究式學習應用到課堂,不應當完全取消傳統(tǒng)的課堂教學,更不意味著把研究課題當成課堂唯一的主體內容。學生課題是對課程主體內容的充實、補充和延伸。讓學生做課題是為了提高學生的學習主動性和興趣,刷新學生對學習的理解,為終身學習打下良好的基礎。無論什么形式的課堂教學安排,只要能夠體現研究型學習理念,就可以為提高學生認知發(fā)展和學習能力做出貢獻。因此,在實踐中教師的思路不應當被狹義的研究型學習所束縛。3.2.2．促進了學生與社會生活的融合融合型課程(integratedcurriculum),包括課程的融合、學科的融合、學習與生活經歷的融合以及學生成績評價的融合。(黃愛鳳、吳宗杰,2007)“課程的融合”是指將語言學習中聽說讀寫譯等各個方面的技能進行綜合訓練和培養(yǎng)。(祝亞雄,2009)“學科的融合”體現了交叉學科的特點,將語言學習擴展到人文社科各個領域的知識,讓學生“在生活經歷基礎之上用英語通過話題研究的途徑去探索和了解世界各個領域中的學科”,使學生很自然地學習到其他學科內容。(黃愛鳳、吳宗杰,2007:203)后兩個融合分別體現了學習方式與過程的改變以及相應的評價模式的改變。將學習方式和內容與學生的生活結合起來,以促進學生自然而然走向求知的道路;同時,考查學生學習進步與否的形式也要從單一的測試考查轉變?yōu)檫^程考查與測試考查相結合的模式。以上各個層面的融合既體現了“以人為本”的教育理念,又保證了學生能夠有效地獲得知識。融合型外語課程實現了語言知識和語言技巧的融合、語言與文化的融合、學習內容與學生社會生活的融合。除此之外,研究者認為融合型課程應當實現另外兩種融合。一是結合實際的情況和不同專業(yè)學科的背景,把學生的外語學習和專業(yè)知識相融合;二是因材施教,實現多種教學方法與模式的融合。20世紀以來,隨著語言學理論的不斷更迭和發(fā)展,外語教學法也歷經了“屏棄一種舊方法、接受另一種新方法”的發(fā)展過程。進入21世紀后,外語教學呈現了新的發(fā)展趨勢:不再拘泥于某一種特定的教學法,而是綜合使用各種方法,根據不同的教學對象、內容、環(huán)境而靈活調整;教學法也不再直接受牽制于語言學理論的發(fā)展,作為教學主體的教師有權力決定怎樣安排教學,而不是完全聽從研究者的安排。Kumaravadivelu(2001)提出的“后方法”教學概念可以被看作是外語教學進入“后方法”時代的標志。“后方法”教學概念核心內容如下表格所示。在“后方法”教學概念中,Particularity指的是個別性,即教學法要根據不同學習群體和學習環(huán)境做出調整;Practicality指的是實踐性,即教學要更注重語言的實際應用能力和技巧的培養(yǎng),把理論和實踐有效地結合起來;Possibility可能性,充分考慮主體的不同背景,包括其社會階層、種族、性別等。融合型外語課堂不再是單一地對學生者進行語言訓練,而是對學生進行全人教育。3.2.3合作式學習與協作式學習合作式學習(cooperativelearning)提倡學生和教師之間、學生相互之間以及教師相互之間的合作學習。(祝亞雄,2009)RICH合作學習主要包括“Project-based小組學習”、“學生學習共同體”和“學習作為一種社會活動”三種形式。(黃愛鳳、吳宗杰,2007)RICH教學模式所倡導的合作式學習打破了常規(guī)的局限,不僅包括課堂內學生以小組為單位的合作學習,也包括課堂外的學習共同體、學校與社區(qū)的共同體等概念。這一舉措十分有意義,有利于教學實踐者對合作式學習進行更廣泛且深入的探討。隨著交際教學法、互動理論、建構主義理論的發(fā)展,以小組為單位的合作式學習在外語課堂中已經成為普遍現象。然而,小組活動形式、質量和評價仍然值得教師和學者們繼續(xù)關注。除此之外,筆者特別認同Kozar(2010)的看法,即“合作式”與“協作式”學習有所不同。在英文中,“合作”是cooperation,“協作”為collaboration。合作式學習(cooperativelearning)被Smith(1995)定義為“為了共同的目標而一起學習”(workingtogethertoaccomplishsharedgoals)。協作式學習(collaborativelearning)則指由兩個或以上的人組成一個小組為共同的目標一起努力,同時尊重和重視每個個體對小組的貢獻(Amethodthatimpliedworkinginagroupoftwoormoretoachieveacommongoal,whilerespectingeachindividual’scontributiontothewhole)。(McInnerney&Robert,2004:205)筆者認為,以社會建構主義為理論基礎的RICH教學模式,應當更加強調學習者之間的協作(collaboration),而不只是停留在合作(cooperation)的層面。因此,RICH中的C除了代表cooperation也應該代表collaboration。3.2.4強化人文關懷、創(chuàng)造空間人文素質的全面提高(humanisticoutcome)表示在傳授語言和知識過程中融入其他相關人文的學科知識,在引導學生進行合作式學習過程中提高學生的人際交往能力和綜合素質。(祝亞雄,2009)“學生作為思想者的自然屬性的成熟是RICH的終極教育視野”。(吳宗杰、黃愛鳳,2005)人文素質的全面提高是教育的根本目標之一,也是指導外語課堂教學安排的重要思想。在強調提高人文素質的同時,教育者們也不能忽略了教師人文素養(yǎng)的提高,鼓勵教師在教育過程中對學生的人文關懷,為學生創(chuàng)造課堂人文環(huán)境。RICH教學提倡教師通過激活學生已有的知識、給予學生發(fā)展的空間和展現的機會、傾聽學生的心聲、對學生充滿信心等方式給予學生人文關懷。(黃愛鳳、吳宗杰,2007)總之,教師應當從根本上尊重每一個學生,與學生建立平等的關系,從本質上將人文主義教育思想引入課堂。3.3在雙重課程的基礎上創(chuàng)建符合自身特色和要求的表面英語課程,并在課程課基于以上對RICH教學實踐的理論基礎和基本內容的回顧和討論,筆者提倡創(chuàng)建RICH(X)模型。所謂RICH(X)模型,是指將RICH與某一特定課程X結合,通過適當的調整而更加適應X課程的特點和需求。該模型包含了兩個基本思想:第一,RICH模式不是孤立存在的,它必須與課程X相結合才能發(fā)揮其作用;第二,RICH模式不是一成不變的,而是要根據課程X的特點做適當的調整。在此模型的基礎上,各類英語課程都可以創(chuàng)建符合自身特色和要求的RICH(X)模型。例如,RICH教學實踐指導下的科技英語課程就可以被稱為RICH(科技英語);同樣,也會有RICH(經貿英語)、RICH(醫(yī)學英語)、RICH(師范英語)等。本研究是北京大學醫(yī)學部醫(yī)學英語專業(yè)精讀課程教學改革的一部分。針對醫(yī)學英語精讀課程的RICH教學實踐就可以簡稱為RICH(醫(yī)英精讀)。3.4人文教育為高職高專提供支持在RICH(醫(yī)英精讀)中,人文素質的培養(yǎng)與提高是課程教學的目標和總的指導方針;融合型課程是從教師的角度出發(fā),指導教師如何展開教學;而研究型學習和合作式學習則是從學生角度考慮,指導學生怎么學。需要特別強調的一點是,在RICH(醫(yī)英精讀)中,C既代表了合作,也代表了協作。教師要根據學生的具體情況,來引導學生從合作走向協作,達到學生之間更深層次的互助與互動。作為教學目標和課程指導方針,人文素質的培養(yǎng)主要體現在兩個基本方面:第一,課程學習內容不拘泥于具體的課文或固定的課本,而是把相關的人文科學知識整合起來,充實學習內容;第二,教師與學生的交流方式要體現出民主和人文關懷。教師設計融合型課程,為提高學生的人文素養(yǎng)提供條件。學生通過研究型學習和合作式以及協作式學習參與學習活動,獲得知識。3.5加強醫(yī)學英語課程內容設計和教學,注重政課和專業(yè)設置,突出了學生基礎融合型課程設計包含了以下幾個層面的內容:第一,把語言知識與學習內容融合,不再割裂語言和語法知識,而是將其整合到對內容的分析、講解和討論中;第二,融合多種各有側重點的課堂活動,把聽說讀寫譯五項基本技能運用到精讀教學中,實現綜合技能的提高;第三,把課文具體內容與其涉及到的學科領域相關知識相結合,并進一步擴展學習內容至醫(yī)療衛(wèi)生與健康領域。研究者根據醫(yī)學英語專業(yè)學生培養(yǎng)目標,圍繞提高學生批判性思維能力、創(chuàng)新能力以及綜合人文素質修養(yǎng)等要求,對《現代大學英語精讀》第二冊(楊立民,2002)進行了升華單元主題的融合型課程設計。教師除了融合人文社科知識外,還特別針對醫(yī)學英語專業(yè)的學生設計了與健康和醫(yī)學相關的話題與內容。但是鑒于本研究的研究對象(醫(yī)學英語一年級本科生)尚處于醫(yī)學預科班階段,所涉及的專業(yè)領域內容比較淺顯。高年級的醫(yī)學英語課程中應當適當考慮增加相關內容與主題的難度和深度。具體做法是:結合每一單元課文主題所涉及的領域,確定每單元的中心主題,并適當挖掘在該領域內與醫(yī)療衛(wèi)生和健康相關的話題作為副題;指導學生從學習課文入手,進而對所涉及到的人文科學領域展開相關內容的學習