“校園小記者的培養(yǎng)研究”研究報告及“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實踐探究

“校園小記者的培養(yǎng)研究”研究報告一、課題研究背景在“讓每一位師生體驗最美好的校園生活，讓每一位師生得到最好的自我發(fā)展”辦學(xué)理念的引領(lǐng)下，結(jié)合新課程改革，我校全面推進素質(zhì)教育，促進了學(xué)生、教師、學(xué)校健康、和諧地發(fā)展。尤其是大隊部的“小記者建設(shè)”成績突出，學(xué)校創(chuàng)建的中國少年報社江蘇省溧陽市埭頭中心小學(xué)學(xué)生記者站，至今培養(yǎng)了六百余名全國級小記者，有十四位小記者分別被評為第一屆、第二屆、第三屆“中國優(yōu)秀小記者”、“中國百佳小記者”。這幾年來小記者們的足跡遍布各地，在各大中城市進行了參觀、采訪活動，他們的三百余篇作品在新聞單位發(fā)表或獲獎。學(xué)校少先隊獲市十佳少先隊、市少先隊紅旗大隊。教育的目的是什么？是為了讓每一個孩子健康成長為社會所歡迎的有用人才和優(yōu)秀人才，使孩子能在社會上獨立生存、長期發(fā)展、幸福生活。在信息大爆炸的今天，我們與世界的距離不再遙遠。新課程的改革更是把“人的發(fā)展”放在重要的位置。為了培養(yǎng)學(xué)生的“全球化思維”，獲取信息豐富知識儲備的能力，培養(yǎng)認識社會、觀察社會的能力，增強與人交往、合作能力，為明天的競爭培養(yǎng)良好的生存技能，我們提出了“培養(yǎng)校園小記者的實踐研究”這一課題。二、研究的目標：全面貫徹黨的教育方針，體現(xiàn)時代要求，體現(xiàn)新課程改革的基本理念。通過小記者培養(yǎng)實踐研究，促進學(xué)生綜合素養(yǎng)在實踐中不斷提高，奠定終身學(xué)習必備的基礎(chǔ)知識和基本技能；推進教學(xué)改革，逐步開發(fā)、不斷改進和完善校本課程體系，提升學(xué)校辦學(xué)品位，促進學(xué)生、教師、學(xué)校的共同發(fā)展、特色發(fā)展。三、研究的內(nèi)容：我們所指的“校園小記者”是三至六年級中寫作基礎(chǔ)較好、熱愛新聞寫作、志愿參加記者活動的學(xué)生，是一群從小積極學(xué)習采寫新聞，迅速傳播信息，推動學(xué)校及整個社會進步的學(xué)生，本課題旨在通過面向全校，不斷壯大已有的小記者隊伍，促進學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，推進校本建設(shè)，提升校園文化的建設(shè)的內(nèi)涵。1、培養(yǎng)小記者基本素養(yǎng)的實踐的研究小記者新聞采訪的實踐研究。主要研究對于學(xué)生生來說獲取新聞線索有哪些途徑方法？采訪有哪些不同的類型及其特點？學(xué)習采訪的禮儀、語言、提問等藝術(shù)，如何整理、撰寫好采訪記錄的方法的研究，學(xué)習與人交際的技巧的研究。小記者新聞攝影的實踐研究。多種新聞攝影工具的構(gòu)造、特性以及使用技巧的研究，將自己的攝影作品輸入電腦，對自己的作品進行技術(shù)處理、修飾等技巧的研究；根據(jù)自己的攝影作品配以簡單的文字加以說明，突出主題的研究等。小記者新聞寫作的實踐研究。尋找發(fā)現(xiàn)新聞線索的研究，根據(jù)一般新聞的特點，總結(jié)出本課題新聞下作的特點研究，撰寫不同類型新聞（消息、通訊、評論、特寫、調(diào)查、簡訊、電訊等）技巧的研究，與提高學(xué)生語文素養(yǎng)的關(guān)系研究平；小記者新聞編報的實踐研究。學(xué)生掌握板報版面設(shè)計技巧的研究，投稿、選搞的策略的研究，電子錄入技巧的研究，電子小報與手工報的實踐研究小記者新聞電臺的實踐研究。培養(yǎng)電臺播音員的有效策略的研究，學(xué)校廣播電臺與電視臺在學(xué)校文化建設(shè)中的作用的研究。2、搭建培養(yǎng)小記者平臺的實踐研究?；顒悠脚_、交流平臺、展示平臺。3、小記者評價策略的研究。4、學(xué)校小記者培養(yǎng)與綜合素養(yǎng)提高的關(guān)系的研究。5、小記者校本課程開發(fā)的實踐研究。四、課題研究的方法：１、文獻研究法２、行動研究法３、調(diào)查分析法４、經(jīng)驗總結(jié)法五、課題研究的原則1、課程化原則。課程是學(xué)校教育的基本載體，離開課程的教育是無本之木。小記者教育是一項內(nèi)涵豐富、外延廣闊的教育活動，通過課程的整體規(guī)劃才能明確教學(xué)的內(nèi)容，保證教學(xué)的時間，達到提高學(xué)生文化素養(yǎng)的目的。2、實踐性原則。校本課程教材開發(fā)源于學(xué)校師生多年的教育實踐，是教育實踐衍化的結(jié)晶。因而決定了把實踐放在突出的地位。在能力本位的全新理念下，一方面指導(dǎo)校本課程培訓(xùn)實踐，加強實踐操作，注重能力和技術(shù)的培訓(xùn)。另一方面指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習實踐，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)力和發(fā)展性學(xué)力。實踐性是校本課程教材開發(fā)的另一鮮明特征。3、發(fā)展性原則。培養(yǎng)小記者，提升學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)鍵是教師的提升，因此本課題研究首先把提高教師的教育素養(yǎng)作為發(fā)展課題的基本原則，支撐課題研究，引領(lǐng)課題的可持續(xù)發(fā)展。同時，課題研究立足于學(xué)生的發(fā)展，重視激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，使培養(yǎng)學(xué)生小記者專業(yè)素養(yǎng)的與陶冶情操、提高文化素養(yǎng)有機結(jié)合起來，兼顧學(xué)生在校發(fā)展與終身發(fā)展。4、因材施教原則。培養(yǎng)校園小記者承認不同學(xué)生生理條件、成長環(huán)境、心理發(fā)展速度和接受水平的不同造成的個性發(fā)展的差異性，實施因材施教。以面向全體的課程設(shè)置和面向個體的小組學(xué)習、個別輔導(dǎo)有機結(jié)合，保證每個學(xué)生在各自的最佳發(fā)展區(qū)域取得進步。5、和諧發(fā)展原則。正確認識小記者建設(shè)在學(xué)校教育中和學(xué)生發(fā)展中的地位，并建立在德智體美諸育和諧發(fā)展的基礎(chǔ)上。研究要立足學(xué)生的基礎(chǔ)，著眼于學(xué)生的發(fā)展。要促進學(xué)生知識獲取、技能習得、文化積淀、情感陶冶、品格養(yǎng)成諸方面和諧發(fā)展。六、課題研究的步驟：1、準備階段：2013.11—2014.6。成立課題研究小組，組織組員收集理論學(xué)習資料、信息，完成課題計劃的立項申報,加強對課題組成員的培訓(xùn),制定研究方案，切實把握研究思路，設(shè)計課題研究網(wǎng)頁，確定組員分工，初步開展研究。2、實施階段：2014.7—2015.9。主要是根據(jù)研究計劃逐步實施,邊實施邊修整,以集體備課、學(xué)術(shù)沙龍、教育座談、組織觀摩、專題講座、案例反思、成果展示等形式全面開花，在積累實踐中不斷完善總結(jié),并能較好地完成課題中期考評，對課題方案進行修改改進。3、總結(jié)階段：2015.10—2015.12。最后階段我們將整理所有的過程資料,進行總結(jié)反思，將我們的研究報告、案例集、課例集、小記者系列校本教材、自編自創(chuàng)報紙、自編自導(dǎo)電視、攝影作品等成果充分呈現(xiàn)給大家，以期能產(chǎn)生較好的影響。七、課題研究的過程：1、明確目標，核心引領(lǐng)整體有序發(fā)展如果你在大海里航行，它就是指引航向的燈塔。研究前期，我們課題組的每個人在準確把握我們的研究目標后，共同制定了整體的研究計劃，組長分工和自主選擇研究內(nèi)容的基礎(chǔ)上以五個小組為核心開展研究活動，并且制定了各個分組的研究目標和計劃，讓我們更加明確了我們在這一課題的研究中該做些什么，能做些什么，并且可以怎樣去做。實踐證明明確的目標、切實可行的計劃，讓我們少走許多彎路。而且指導(dǎo)我們行為的同時，在反思中我們也不斷地修改并完善了各自的方案，并制定了各自下一階段的工作計劃。有了目標和計劃，我們就有了奮斗的方向。2、加強學(xué)習，實現(xiàn)教師團隊的整體優(yōu)化本課題研究的專業(yè)性較強，因此我們首先解決的就是課題組成員在這方面的素養(yǎng)提升，以課題組長為核心，以大隊部為主體，以教導(dǎo)處為保障中心，全面開展各項活動：組織課題組成員圍繞小記者隊伍建設(shè)的理論、專業(yè)知識等，堅持個人自學(xué)與集中交流相結(jié)合的方式，開展各種形式的研究性學(xué)習；我們邀請電視新聞記者為教師、學(xué)生作相關(guān)理論的、以及專業(yè)知識的培訓(xùn)，在不斷學(xué)習中反思進取，在不斷改進中探索發(fā)展，在合作交流中銳意創(chuàng)新，切實提高了課題組成員的專業(yè)水平和研究素養(yǎng)。3、加強管理，確保課題研究的常規(guī)化一是明確職責。細致分工，老師們各司其職又相互合作，結(jié)合學(xué)校教師課題研究考核條列定期考評。二是規(guī)范活動。校園小記者建設(shè)的課題內(nèi)容分五個方面，既涉及教師也涉及學(xué)生，將語文、美術(shù)、英語、音樂、綜合實踐等學(xué)科相互整合，定期開展活動，實踐中提升。如：我們2014年7月我們組織小記者們開展了暑假夏令營活動——帶領(lǐng)學(xué)生走進了首都北京，清明時節(jié)開展了繼往開來的革命傳統(tǒng)教育活動，還有系列的走進自然的參觀活動，走向社會獻愛心活動，面向未來的科技活動，提高素養(yǎng)的讀書文化節(jié)，展示地方特色的埭頭鎮(zhèn)運動會等，小記者們借助采訪記錄、攝影展覽、攝像存檔、編輯新聞等形式借助電臺、報紙、黑板報、櫥窗等媒介展示活動的全過程，一次次活動，就成為了師生教學(xué)相長時的一次次提升。三是編寫校本教材。根據(jù)制定的少先隊小記者校本課程設(shè)計方案，我們組織了專門的教材研發(fā)小組，由課題組長負責，每本教材有兩位老師主編，協(xié)同各組小記者們邊實踐邊編輯，完成了我們學(xué)校特色的校本教材。4、拓展基地，豐富小記者活動的多樣化小記者的成長，需要的多種多樣的平臺，搭建培養(yǎng)小記者的平臺義烏市我們研究的一個主要方面，前一階段，我們主要為小記者活動，不斷在校外擴大了固定的活動基地，如：天目湖啤酒廠、朝暉紙業(yè)、正昌企業(yè)等社區(qū)企業(yè)；天目湖、南山竹海、高靜園等旅游勝地；新四軍江南指揮部，西山烈士陵園等紅色革命基地；市科技館，科技實驗基地等科技部門；市消防大隊，楊莊交警大隊等安全部門；市電視臺、市報社等新聞專業(yè)部門等；在校內(nèi)，則以電視、黑板報、手抄報、櫥窗、教室展示角為窗口，以大隊部、美術(shù)室、春芽演播室、廣播站、春芽編輯室為活動陣地，保證了一系列的活動能有序、高效開展。5、完善評價，實現(xiàn)小記者評價的多元化在各項活動的開展后，各個部門根據(jù)學(xué)生在活動中的過程表現(xiàn)以及作品，組織評出若干獎項，給予物質(zhì)的獎勵，并將優(yōu)秀作品向全校師生展示，吸收其作品編入校本課程教案，并且推薦給上級部門，取得更好的成績，激勵其更努力地學(xué)習；對于涌現(xiàn)出的優(yōu)秀學(xué)員，給予其展現(xiàn)自我的機會，成為學(xué)校記者站采訪的對象，為其舉辦專門的講座，以自己的經(jīng)驗、收獲來輔導(dǎo)其他的學(xué)員，并授予“優(yōu)秀小記者”獎?wù)拢罴倏梢悦赓M參加夏令營或其他活動；將其檔案向上一級部門提交，給其向更好的方向發(fā)展的機會。我們已經(jīng)初步形成了我們的小記者章程，小記者入團標準，小記者職責、小記者各部門的活動制度、評價標準體系等。6、建立課題研究網(wǎng)頁，展示小記者研究活動的豐富化學(xué)校網(wǎng)站在2013年度被評為二等獎，作為信息中心的網(wǎng)頁更是我們小記者的主陣地，我們擁有兩個窗口，一個是學(xué)校特色發(fā)展，這里更多地展示了學(xué)生們的作品，一個是課題專題網(wǎng)頁，這里記錄的是我們課題研究的點點滴滴。八、課題研究的成果：2014年12月我們經(jīng)理了課題中期評估，在專家領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)下，結(jié)合我們的原有的研究，在理論的層面作了調(diào)整，邀請專家?guī)臀覀冋n題望聞問切，提說了許多寶貴的意見，我們在原有的基礎(chǔ)上對各項研究內(nèi)容進行了拓展和延伸，在反復(fù)的實踐研究中取得了一定的成果：（一）、多元融合，學(xué)生綜合素養(yǎng)不斷提升。中小學(xué)各學(xué)科課程內(nèi)容全面拓展與更新，適合中小學(xué)生的諸多前沿知識能夠及時地進入課堂，成為學(xué)生的精神套餐，課程內(nèi)容藝術(shù)化、生活化也變成現(xiàn)實。適合中小學(xué)生的諸多前沿知識能夠及時地進入課堂，成為學(xué)生的精神套餐。在全媒體時代的今天，史安斌說“其實，在中小學(xué)就可以開設(shè)新聞與傳播倫理的相關(guān)課程，加強公民的媒介素養(yǎng)教育?！痹谛侣勁c傳媒的角度，我們對孩子開展小記者專業(yè)素養(yǎng)的培訓(xùn)就是培養(yǎng)了孩子們的媒體素養(yǎng)，關(guān)注的是他們認識、評判、運用傳媒的態(tài)度與能力，提升的是他們面對傳媒各種信息時的選擇能力、理解能力、質(zhì)疑能力、評估能力、創(chuàng)造能力、制造能力、思辨性反應(yīng)能力等，讓學(xué)校成為培養(yǎng)社會主義優(yōu)秀公民的搖籃，也為培養(yǎng)世界優(yōu)秀公民奠定基礎(chǔ)。具體體現(xiàn)如下：1、我們的孩子更自信了每當小記者佩戴著小記者胸牌在校內(nèi)外采訪時，我們看到了小記者的驕傲和自豪，孩子們說：“當小記者真好！可以拓寬我的視野，提高我的作文水平，增強我的社交能力，就是受點苦，也是一種歷練?？嗯c樂交織的小記者生活，讓我羽翼漸豐，快快成長?！睂W(xué)生參加小記者社團，就有了更多鍛煉的機會，在歷練中成長，切實為他們打開生命潛能的大門。2、我們的孩子更自主了基礎(chǔ)教育課程改革綱要明確指出：要改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習、死記硬背、機械的現(xiàn)狀，在培養(yǎng)小記者的活動過程中，我們由扶到放，每一次活動都盡量讓學(xué)生“當家作主”，設(shè)計方案、組織實施、反思評價，真正促進了他們組織協(xié)調(diào)、觀察分析、反思總結(jié)等各項綜合能力的提高，為他們更好地適應(yīng)這個紛繁復(fù)雜的社會作好了充分的準備。3、我們的孩子更會生活了小記者培養(yǎng)活動是一個窗口，能讓學(xué)生更清晰地看到豐富多彩的世界。更真切地感受時代對學(xué)生成長的新要求，更真切地體驗生活大千的“酸甜苦辣”，從而學(xué)會生存，懂得生活。他們與同學(xué)們、輔導(dǎo)員老師、家長、各行各業(yè)勞動者交流與溝通，交際能力、觀察能力、社會意識在潛移默化中提升著，提升的，還有他們的生活品質(zhì)——“真善美”成為他們的追求。4、我們的孩子更會學(xué)習了小記者活動就是一個舞臺，尤其是當他們要用文筆表達自己的見解和思想時，好詞好句就多了，童心童言就多了，童年生活就多了色彩，我們語文教學(xué)中的老大難?——作文教學(xué)也就有了出路。至今我們已經(jīng)培養(yǎng)了近兩百名全國級小記者，開展了近百次采訪和社會實踐活動，小記者三次在人民大會堂領(lǐng)獎，近三年來小記者撰寫的文章在各級各類報刊雜志發(fā)表的有一百多篇，2015年市抽測我們六年級語文成績位居全市第二。（二）、先進引領(lǐng)，教師素養(yǎng)整體提升教學(xué)相長是我們最好的詮釋。幾年的探索反思，我們教師的角色真正得到了轉(zhuǎn)變，大家在扎扎實實的學(xué)習、工作中吃苦耐勞、團結(jié)協(xié)作與我們的這一特色的發(fā)展齊放光彩。在課題的引領(lǐng)，一批青年教師正茁壯成長起來，大家認真對待課題研究活動，周密組織、細心安排、吃苦耐勞、團結(jié)協(xié)作。我們的“小記者”校本教材已經(jīng)成形，包含著我們師生共同的智慧與心血。（三）、推動課改，學(xué)校特色形象鮮明一路走來，“小記者”已經(jīng)成為我們學(xué)校一道亮麗的風景線。我校校報至今已出版至128期，它實實在在成為了小記者激活思想、放飛理想、張揚個性的陣地之一。既是學(xué)生的習作園地，學(xué)校的展示之窗，也是家校交流的平臺，建立成為校內(nèi)外溝通的橋梁，充分展現(xiàn)了學(xué)校的形象，受到了各界人士的關(guān)注及好評?！靶禄A(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實踐探究之二[摘要]課堂教學(xué)的過程改革研究，是“新基礎(chǔ)教育研究”中有關(guān)“課堂教學(xué)”改革研究的核心構(gòu)成。傳統(tǒng)教學(xué)論、現(xiàn)代教學(xué)論、后現(xiàn)代教學(xué)理論流派等是今日我們重建課堂教學(xué)過程觀的思想資源?！靶禄A(chǔ)教育”認為：教學(xué)過程的基本任務(wù)是使學(xué)生學(xué)會實現(xiàn)個人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創(chuàng)生性的占有，充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對學(xué)生“主動、健康發(fā)展”的教育價值；教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關(guān)系，這種關(guān)系是在教學(xué)過程的動態(tài)生成中得以展開和實現(xiàn)的；“多向互動、動態(tài)生成”是教學(xué)過程的內(nèi)在展開邏輯。[關(guān)鍵詞]課堂教學(xué)，教學(xué)過程觀，新基礎(chǔ)教育，新課堂教學(xué)，重建

課堂教學(xué)的過程改革研究，是“新基礎(chǔ)教育研究”中有關(guān)“課堂教學(xué)”改革研究的核心構(gòu)成。如果說，課堂教學(xué)價值觀的重建，是為了弄清什么是當今中國學(xué)校課堂教學(xué)所要追求的最有價值和最為根本的目標；那么，課堂教學(xué)過程觀的重建，則要回答在價值觀認定以后，教師需要怎樣重新認識課堂教學(xué)的過程，并如何以新的過程觀為指導(dǎo)，去創(chuàng)建新的課堂教學(xué)實踐，以實現(xiàn)新的價值觀由理想向現(xiàn)實的轉(zhuǎn)化。課堂教學(xué)過程觀的重建，也是我國當今學(xué)校課程、教學(xué)改革深化的必“遇”之題。我們在教育改革深化的背景下提出這一任務(wù)，所以，在“新基礎(chǔ)教育研究”中，“重建”是相對于長期形成的、在傳統(tǒng)教學(xué)論中被確立穩(wěn)固地位的觀念，在學(xué)校課堂教學(xué)實踐中至今還相當普遍、甚至相當頑固的現(xiàn)實存在；“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新，還力圖在改革中探討和創(chuàng)建新的實踐形態(tài)；“重建”具有理論與實踐的雙重追求和任務(wù)，也是理論與實踐雙重探索和交互作用的產(chǎn)物。一課堂教學(xué)過程（以下簡稱“教學(xué)過程”）的研究并不是一個新話題。從理論上看，歷史上有過傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論的激烈爭辯，如今又有可以后現(xiàn)代為其總稱的多種教學(xué)論流派的風起云涌。這些都為我們重建課堂教學(xué)觀提供了豐富的思想資源。傳統(tǒng)教學(xué)論的經(jīng)典之作是捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》和德國教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》。但對解放后我國教育界影響最大的，則是20世紀50年代出版的蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的《教育學(xué)》教科書?？梢哉f，這本教科書是赫爾巴特理論的簡單化和操作化的產(chǎn)物，也是俄羅斯文化和20世紀中葉蘇聯(lián)社會的政治、意識形態(tài)和工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展需要的產(chǎn)物。其中關(guān)于教師中心、教科書中心和課堂教學(xué)中心的“三中心論”，教學(xué)過程由“準備、復(fù)習舊課、教授新課、鞏固練習、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說”，教學(xué)本質(zhì)“特殊認識論”的基本哲學(xué)立場，教學(xué)中要貫徹學(xué)生自覺性、積極性，直觀性，理論與實際相結(jié)合，系統(tǒng)性和連貫性，鞏固性，可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學(xué)方法”等，當時幾乎做到每個教師皆知。而且，通過學(xué)校中教師“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學(xué)等方式流傳至今。它之所以在實踐中能長期存活的一個重要原因是操作性強，以教師為中心。其后果之一也正是強化了教師在課堂中的中心角色和簡單的操作需要，封殺了教師在理論和創(chuàng)造意義上探索教學(xué)工作的需求。本文要突破的傳統(tǒng)教學(xué)過程觀主要是指凱洛夫的理論和實踐形態(tài)。杜威以兒童為中心、以經(jīng)驗的重組為教學(xué)本質(zhì)、以活動和練習為基本教學(xué)組織方式等實用主義教學(xué)觀，開了現(xiàn)代教學(xué)論的先河。他的學(xué)說和實踐曾像臺風一樣在解放前20年代的教育理論界和實踐界刮過，帶來過興奮和行動，但并未持久。解放初又很快被帶上了資產(chǎn)階級反動教育理論的帽子，受大張旗鼓的批判，在實踐界沒有地位，即使在當時的理論界，真懂杜威的恐怕也不多。改革開放以來，人們開始逐漸重新認識杜威，重新認識這一理論的歷史價值和對我們沖出傳統(tǒng)教學(xué)理論樊籠的價值，同時也促使我們深思杜威的理論為何在實踐中常不得其真髓，并常與社會發(fā)展提升教育的知識含量的需要相沖突的原因。但不管怎樣重新認識，已經(jīng)走過了一百年的歷史不可能原樣地再現(xiàn)。杜威現(xiàn)代教學(xué)理論中對學(xué)生的學(xué)習與發(fā)展的研究與關(guān)注，以及其后諸多新的教育哲學(xué)與心理學(xué)理論的誕生，使現(xiàn)代教學(xué)論沒有停留在杜威，而是沿著不同的路線發(fā)展。中國教育界較熟悉的有布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、克拉夫基的“范例教學(xué)”、維果茨基的兒童最近發(fā)展區(qū)與最佳教學(xué)階段的學(xué)說、贊可夫的教學(xué)與發(fā)展的理論、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論和布盧姆的目標分類理論等。但改革開放以來，對我國教學(xué)實踐界影響最大的是目標分類理論，其原因恐怕也在可操作性強以及效果的可測量性，符合盛極一時的教育研究科學(xué)化的潮流。盡管教育理論界還介紹、翻譯了不少關(guān)于教學(xué)理論和教育模式的著作，然而其影響大多還停留在書本上或講座中。約從上世紀90年代下半葉起，隨著國內(nèi)課程改革發(fā)展的需要，國內(nèi)課程與教學(xué)理論界又掀起了一次翻譯、介紹和研究國外相關(guān)理論的高潮，其關(guān)注點集中到可以后現(xiàn)代主義為總稱的諸多教學(xué)理論流派。后現(xiàn)代主義從不同的角度，對傳統(tǒng)的知識觀、學(xué)習觀和教學(xué)觀進行了批判和解構(gòu)。他們否定科學(xué)知識的絕對權(quán)威性和客觀真理性，揭示其意識形態(tài)的隱蘊和不可規(guī)避的主觀性；他們反對以記憶、強化為中心的行為主義學(xué)習理論和只關(guān)注認知、智力因素的學(xué)習理論，主張把學(xué)生的學(xué)習過程看作是學(xué)生向?qū)W習文本批判、質(zhì)疑和重新發(fā)現(xiàn)的過程，是在具體情境中學(xué)生整個身心投入學(xué)習活動，去經(jīng)歷和體驗知識形成的過程；也是身心多方面需要的實現(xiàn)和發(fā)展過程；他們反對嚴格控制式的師生關(guān)系和模式化的教學(xué)過程觀，提倡師生平等式的對話，并主張在具體情景中通過實踐與對話動態(tài)推進教學(xué)過程。就其具體批判的對象來看，后現(xiàn)代教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論在指向傳統(tǒng)教學(xué)觀上是一致的，只是更為堅決、徹底和深入；就其哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)來看，后現(xiàn)代教學(xué)論對現(xiàn)代教學(xué)論的超越主要是依賴在方法論和元認知的層面上的超越。他們批判簡單還原、二元對立、基于分析思維和邏輯建構(gòu)的方法論；批判以追求終極真理為目標的認識過程論；他們猛烈地、并從多側(cè)面、多層次攻擊了現(xiàn)代教學(xué)論作為前提性認識基石的知識觀，從而使整個“大廈”出現(xiàn)傾倒之勢。但是，后現(xiàn)代觀所普遍存有的過度批判、懷疑、解構(gòu)以及對不確定性、偶然性等方面的過度推崇，不僅在給人巨大震動和興奮的同時，也讓人感到其偏激和否定性的問題；而且還使其自身也缺失了存在的根基，削弱了對現(xiàn)實教育世界變革的作用力度和可能性。就我國目前狀態(tài)看，一些課程改革的先行學(xué)校，相當多的是把這些觀點體現(xiàn)在新創(chuàng)設(shè)的“研究性”課程和“綜合實踐”課程的教學(xué)中，而學(xué)科課程的教學(xué)還是采取較穩(wěn)妥的傳統(tǒng)方法，以確保改革背景下的升學(xué)率的“萬無一失”。以上十分概括且個人化的述評，大致勾勒并表達了“新基礎(chǔ)教育研究”對已有多種教學(xué)觀所提供的理論資源、他們對中國學(xué)校教育實踐（歷史的、現(xiàn)實的）主要影響的認識和評價。這對明晰我們研究的立場和追求目標是必不可少的。還需要再作提煉的是：透過不同的觀點與答案，尋找出共同的、反復(fù)討論的問題。正是這類問題構(gòu)成了教學(xué)過程研究的框架，是我們也必須探究和作答的問題。經(jīng)過初步的探究和對教學(xué)實踐的長期研究、觀察，我們認為，主要問題有三：第一，如何認識教學(xué)過程不可取代的基本任務(wù)？第二，如何認識教學(xué)過程中不可缺失的基本元素及其內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)？第三，如何認識教學(xué)過程展開、進行的獨特內(nèi)在邏輯？三個問題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和指向，又可以合成一個問題，即如何認識教學(xué)過程的特殊性。教學(xué)過程作為一種學(xué)校為實現(xiàn)教育目標而進行的人為活動，是由被策劃者認識了的人類需要所造就的，對教學(xué)過程的研究就是對有效實現(xiàn)這些需要的活動構(gòu)建的合理性的認識。因此，“如何認識”就成為我們對教學(xué)過程提問的基本方式。下面，就這三個問題談一些我們至今為止的基本認識，這些認識也是“新基礎(chǔ)教育”研究在課堂教學(xué)改革實踐中努力創(chuàng)建的新質(zhì)。二如何認識教學(xué)過程不可取代的基本任務(wù)？在我看來，這個問題說到底，是“日常情境中的學(xué)習成長”與“教學(xué)過程中的學(xué)習成長”的關(guān)系問題。眾所周知，“日常情境中的學(xué)習成長”是自古至今每個人都有的，與生命、人生經(jīng)歷共存的學(xué)習成長方式。人類之所以有了這種凡人皆有、無可剝奪的學(xué)習成長方式以后，還創(chuàng)造了專為兒童學(xué)習成長服務(wù)的學(xué)校機構(gòu)及教學(xué)活動，是因為人類社會隨著自身的發(fā)展，又創(chuàng)造了一個以符號及其運作方式為表征和形式構(gòu)成的精神文化世界。粗略地說，精神文化世界就其內(nèi)容而言，最初只是人對實體、經(jīng)驗世界的一種記載和表達，而后隨著人類社會的分工以及對世界、自我認識的豐富化和系統(tǒng)化，逐漸地形成當今我們稱之為科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)等多種符號和體系構(gòu)成的豐富的學(xué)科世界；就其功能而言，最初只是一種獨特的符號記載方式，而后，籍助于專門的學(xué)習與教育，又成為代際流傳和掌握者之間相互交流和研究所必須的基本工具。然而，精神文化世界最重要的功能是特有的雙重開發(fā)功能：一是對不斷滿足人類豐富多樣需要和社會發(fā)展的人類實踐的開發(fā)功能；二是對每一個學(xué)習者精神世界和創(chuàng)造潛力的開發(fā)功能。正是這兩種功能，使精神文化世界對人類和個人具有了重要的、不可缺失的發(fā)展性價值，而且，也使其與現(xiàn)實生活世界之間建構(gòu)起雙向多重的交互作用和彼此創(chuàng)生的關(guān)系，使人類兩個獨特的、創(chuàng)造而生的世界的發(fā)展，具有了源源不斷的內(nèi)動力。由此，我們也可以清楚地看到，學(xué)校教學(xué)與精神文化世界的逆向關(guān)系，它雖應(yīng)人類學(xué)習無法直接從日常生活世界中學(xué)到的精神文化產(chǎn)品的需要而生，但又具有為精神文化世界的延續(xù)、發(fā)展提供新的“人源”的重要任務(wù)。隨著精神文化世界的創(chuàng)造日益以各種方式滲透、轉(zhuǎn)換到現(xiàn)實世界，并不斷地創(chuàng)造新的現(xiàn)實世界，人類對學(xué)校教育的需求，已經(jīng)超出了上述精神文化世界需求的范圍，且日益普遍、日益提高。今日，基本的學(xué)校教育已成為許多國家一切社會成員進入職業(yè)崗位的必要條件，成為每個兒童人生歷程中的不可缺失的組成部分。而專門意義上的學(xué)習，也將越來越成為人終身發(fā)展的需要。兒童這樣的學(xué)習活動，在今日的學(xué)校，還是主要通過以“課”的形式進行的教學(xué)過程來完成的。然而，不管人類社會對教育的需求達到怎樣普遍化的程度，不管學(xué)校教學(xué)、課程的具體內(nèi)容怎樣不斷地隨時代發(fā)展而變化，作為“教學(xué)過程中的學(xué)習成長”所面臨的基本任務(wù)的性質(zhì)，不同于“日常情境中學(xué)習成長”的性質(zhì)這一點不變，那是進入符號抽象意義的精神文化世界所必須的學(xué)習，與通過日常生活實踐獲得現(xiàn)實世界生存經(jīng)驗意義的學(xué)習之區(qū)別。如果沒有這樣的性質(zhì)區(qū)別，那么，學(xué)校教學(xué)這種專門的、人為的學(xué)習形式就失去存在的根基。也許，這就是人類教育史上曾屢次出現(xiàn)的學(xué)校教學(xué)回歸生活世界的思潮和實踐都不能持續(xù)長久的重要原因之一。但是，我們并不能因此得出人們對教學(xué)基本任務(wù)的認識沒有變的結(jié)論，也不能認為教學(xué)任務(wù)與人類和兒童的經(jīng)驗世界無關(guān)。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀和教學(xué)實踐中，教學(xué)任務(wù)被直接規(guī)定為傳遞人類社會所積累的系統(tǒng)的文化知識和形成學(xué)習知識的技能、技巧，把教學(xué)過程簡化為教師講授、學(xué)生以記憶和練習為主的被動接受過程。它忽視了文化知識與人類及兒童經(jīng)驗世界的豐富關(guān)聯(lián)。杜威的現(xiàn)代教學(xué)觀批判了上述觀點，提出了知識不是商品，不能直接地從一個人手里傳到另一個人手里；教學(xué)應(yīng)實現(xiàn)對兒童的經(jīng)驗改造的任務(wù)，主張從兒童經(jīng)驗出發(fā)，通過豐富、擴展兒童直接經(jīng)驗的方式來學(xué)習人類文化知識，并最終走向?qū)茖W(xué)知識的系統(tǒng)掌握；關(guān)注到在兒童身上通過教學(xué)來實現(xiàn)兩個不同形態(tài)和意義世界之間的聯(lián)系與轉(zhuǎn)換。這是杜威較之傳統(tǒng)教學(xué)觀的深刻之處，也是他對教學(xué)任務(wù)認識深化的貢獻之處。但是以“兒童經(jīng)驗改造”為中心的任務(wù)觀和強調(diào)學(xué)校生活應(yīng)“象他（指兒童）在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經(jīng)歷的那樣”生氣勃勃，“應(yīng)當采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉活動”的教學(xué)實踐性主張，帶來的后果是對學(xué)科系統(tǒng)知識在教學(xué)過程中獨特地位和育人價值的削弱，最終也難以實現(xiàn)有效到達“終點”的愿望。后現(xiàn)代主義在知識論上的批判，確實對人具有振聾發(fā)聵的意義，但如若以此作為依據(jù)，把教學(xué)主要任務(wù)定位為讓兒童去懷疑、批判已有知識，自己去發(fā)現(xiàn)、探索知識，以實現(xiàn)解放兒童、發(fā)揮兒童的主動性、開發(fā)兒童創(chuàng)造潛能的美好目標，這未免又高估了兒童研究、創(chuàng)造的可能性，忽視了作為成長期兒童的身心發(fā)展特點，從另一個角度削弱或否定了人類已有的精神文化財富對于兒童發(fā)展所不可取代的價值。在上述分析的基礎(chǔ)上，立足于“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)價值觀在教學(xué)過程中的實現(xiàn)，我們把教學(xué)過程的基本任務(wù)定位為：使學(xué)生努力學(xué)會不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗世界，努力學(xué)會實現(xiàn)個人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換；逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創(chuàng)生性的占有；充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對學(xué)生“主動、健康發(fā)展”的教育價值。這一教學(xué)過程任務(wù)的定位，表達了我們對教學(xué)過程中必然出現(xiàn)的兩個“世界”的多重變換關(guān)系的認識，對如何教學(xué)式地處理這些關(guān)系的基本立場，以及教學(xué)需要完成的任務(wù)和服務(wù)目標的要求。尚需進一步略作說明的是，關(guān)于學(xué)生對社會共有精神財富的“個性化和創(chuàng)生性的占有”這一要求，其中，“個性化”是指個人的動機、需要、基礎(chǔ)、興趣、特長、傾向性、學(xué)習的風格和思維方式等因素的組合，是每個人從共有精神財富中獲取的內(nèi)容、方式都帶有個人的選擇和特征，并形成其個人精神世界的特質(zhì)和促進個性的豐富化與發(fā)展。提出這一點是為了強調(diào)“兩個世界”的轉(zhuǎn)換不是千篇一律的過程，也不是要求通過教學(xué)培養(yǎng)出“統(tǒng)一的標準化”學(xué)生?！皠?chuàng)生性”包括兩方面的含義，第一，創(chuàng)生性的“占有”過程，對于學(xué)生的發(fā)展具有生成的意義，它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和發(fā)展了學(xué)生的內(nèi)在精神世界，培養(yǎng)了各種能力和加速社會化的進程，而且表現(xiàn)在學(xué)生對自我的期望、信心和發(fā)展意識、策略等方面的提升。第二，創(chuàng)生性的占有是學(xué)生創(chuàng)造能力的開發(fā)、生成和積聚，以及對創(chuàng)造性活動的理解和體驗過程。它不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促進學(xué)生個體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過程。三教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)不可缺失的三個基本元素，這可以說已經(jīng)是不爭的共識。有關(guān)“元素”問題上的爭論，主要是在上述三元素之外，還有哪些也應(yīng)列入元素之中，如教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)技術(shù)等。無疑，這些都是課堂教學(xué)的構(gòu)成因素，但在我看來，這些構(gòu)成要素在教學(xué)過程中所處的地位與前三者不同。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性、也是原初性的要素，它們在學(xué)校教學(xué)萌芽狀態(tài)時就已存在，并內(nèi)含著現(xiàn)代課堂教學(xué)中逐漸獨立出來的其它要素。其它被提到的一些要素則是服務(wù)于教師與學(xué)生的教學(xué)活動，是由教師、學(xué)生選擇而進入教學(xué)過程，在一定意義上也受制于教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和相對于學(xué)生而言的難易及熟悉程度的要素。概而言之，這些因素在教學(xué)中的形成與作用的發(fā)揮，服務(wù)并受控于前列基本元素，它們是一些派生性的、居于第二個層面的要素?？赡?，一些強調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)手段在當代教育中的重要性，甚至認為教育技術(shù)手段的運用將部分或全部代替教師的作用，完全改變課堂教學(xué)形態(tài)的論者會不同意這個觀點。但我依然認為教學(xué)技術(shù)再發(fā)達，教師在課堂教學(xué)中的基質(zhì)性并不會變，變的可能只是其存在的形態(tài)，教師可以把自己對教學(xué)的理解和設(shè)計，用自制課件的方式先制作好，或者采用他人制作的課件，但這些課件扮演的角色依然是教師；何況，就是有課件，依然不能代替教師在課堂教學(xué)過程中的作用。如果課件只被學(xué)生獨立學(xué)習采用，不需要任何老師介入，那么，此時學(xué)生在進行的是學(xué)習活動，而不是課堂教學(xué)。盡管這種學(xué)習對學(xué)生來說是可能的、必要的、甚至重要的，但這已經(jīng)溢出本文討論的“課堂教學(xué)”的范圍，反駁列舉的理由也就無效了。由此可以引伸出一個常見觀點。為了反對或改變傳統(tǒng)教學(xué)中強調(diào)教師中心、教材中心，把教師的教看作就是教學(xué)的觀點與實踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學(xué)中學(xué)生的主體與中心地位，主張教師只要把學(xué)生如何學(xué)的原理弄清楚了，就可以按學(xué)習的原理進行教學(xué)了。這實際上又把教師放在附屬學(xué)生的地位，讓“教”圍著“學(xué)”轉(zhuǎn)，在實踐中也出現(xiàn)過按照學(xué)生想學(xué)什么就教什么，讓學(xué)生自己選擇學(xué)什么和如何學(xué)的改革試驗，要求撤銷講臺、讓教師站到教室后面去等構(gòu)成強烈對比、鮮明可見的改革行為。盡管其批判的問題確實存在，改革的愿望與嘗試十分努力，也引起了教學(xué)中長期忽視的學(xué)習理論的研究與運用，具有積極的意義，但我認為，這一觀點或行為在方法論上依然沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的思維方式。應(yīng)該看到，傳統(tǒng)教學(xué)過程觀已經(jīng)提出了“教學(xué)過程一方面包括教師的活動（教），同時也包括學(xué)生的活動（學(xué)）。教學(xué)是同一個過程的兩個方面，彼此不可分割地聯(lián)系著。”這一觀點表面看來無可挑剔，也挺“辯證”，但從緊接著的“在教學(xué)過程中，講授起主導(dǎo)作用”一句話中，就補充道出了傳統(tǒng)教學(xué)觀是以決定與被決定、主導(dǎo)與被導(dǎo)的思維方式來認識教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系性質(zhì)的。所以，只要我們還在討論著“教”與“學(xué)”誰決定誰、或者究竟誰是主導(dǎo)，那么，我們就在本質(zhì)上沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的認識框架。實際上，我們已進入了對教學(xué)過程中基本元素之間，其難點與關(guān)鍵是師生之間的內(nèi)在關(guān)系的討論，意識到要跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的認識框架，用另一種方式提出問題。這種方式在上世紀80年代始在國內(nèi)教育理論界的討論中突顯，那就是教學(xué)過程中的主客體關(guān)系和主體性的討論。本人也曾在“教育”的范圍內(nèi)（教學(xué)內(nèi)含其中）提出過教育者與受教育者“互為主客體”和三個基本要素關(guān)系的“主客體復(fù)合性”的觀點。其討論的重點放在如何理解“復(fù)合”上。當時本人已清晰意識到三者關(guān)系的論述不能滿足于“一方”、“另一方”式的分析，還要尋求其統(tǒng)合，從教與學(xué)是不可分割的角度去認識作為整體的教學(xué)過程要素的內(nèi)在關(guān)系。今天回過頭看這一觀點的闡述方式，還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式，還沒有把握這種復(fù)合關(guān)系的實質(zhì)。此后，又逐漸認識到教育中的師生關(guān)系不能以“人”與“物”在實踐中的主、客體關(guān)系模式來認識，否則，就會陷入把“一方”當作“物”來操作的危險，而是應(yīng)該以“人”與“人”之間在實踐中的交往、即主體間性的模式來認識，提出了在一定意義上，教育是人類的特殊交往活動的觀點。但應(yīng)該說當時對這一特殊性的認識還只是通過邏輯推理得出的，并沒有深層的思考，也沒有改革實踐的支撐。是在“新基礎(chǔ)教育”研究深入學(xué)校與教師一起改革課堂教學(xué)過程中，在上千節(jié)課的觀察和事后的研究中，使我深切地感受到，在確認“教師主導(dǎo)”的前提下開展的課堂教學(xué)，學(xué)生最多只能有一個按教育要求和沿著事先確定的“行進路線”主動學(xué)習的資格與權(quán)利，而不可能有教學(xué)作為復(fù)合過程意義上的主體地位和主動參與權(quán)，不可能完全擺脫“物”的地位。要使師生在教學(xué)過程中真正建立起特殊的“人”-“人”關(guān)系，就要把師生的教學(xué)活動當作有機整體，而不是將“教”與“學(xué)”各作一方來處理；就要把教學(xué)過程看作是師生為實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學(xué)活動的過程。換言之，教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關(guān)系，這種關(guān)系是在教學(xué)過程的動態(tài)生成中得以展開和實現(xiàn)的。四根據(jù)上述對教學(xué)過程價值、任務(wù)和基本元素及關(guān)系等方面的理解，“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校教學(xué)“研究性改革實踐”在對每一堂研究課的反思、評析、找出傳統(tǒng)教學(xué)觀的消極影響和教師對教學(xué)過程真實理解的同時，努力嘗試課堂教學(xué)展開過程的重建，并逐漸形成對有利于學(xué)生主動發(fā)展的課堂教學(xué)過程展開的內(nèi)在邏輯的認識，這是一個改革實踐與理論的雙重重建過程。改革的第一步是從“還”字做起的。課題組向?qū)嶒灷蠋熖岢隽恕鞍颜n堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命氣息”的要求，其目的是要改變教學(xué)過程中大多數(shù)學(xué)生大量時間不是聽老師講，就是聽老師與其他同學(xué)一問一答的被動“聽”課的局面，要求教師在課堂上努力為每個學(xué)生的主動參與教學(xué)提供廣泛的可能性。我們的認識是，新的教學(xué)過程的形成，首先必須讓學(xué)生的內(nèi)在能量釋放出來，讓他們在課堂上“活”起來，從原有的靜聽模式中走出來。如果沒有學(xué)生的主動參與，就缺乏重建過程的基質(zhì)。而學(xué)生能不能“活”起來，在改革的初期，則取決于教師愿不愿、敢不敢“放”和變不變自己習慣的教學(xué)方式。為了使起始階段不至于讓老師感到無從著手，也為了認識學(xué)生“主動”起來所需要的條件及因此而需要改變的課堂教學(xué)的組織形式，課題組又著重研究了“如何還”的問題。經(jīng)過一個階段的實踐摸索，向教師提出了還主動學(xué)習的“時間”（要求每節(jié)課至少有三分之一的時間讓學(xué)生主動學(xué)習，并逐漸向三分之二過渡，壓縮課堂上教師講授和指向個別學(xué)生的一問一答所占用的時間）、“空間”（允許學(xué)生在學(xué)習過程中根據(jù)需要變動位置和朝向，不是固定在一個位置上）、“工具”（不只是指學(xué)具，主要指教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，教會學(xué)生學(xué)習結(jié)構(gòu)和掌握、運用結(jié)構(gòu)主動、獨立學(xué)習的能力）、“提問權(quán)”（讓學(xué)生在預(yù)習、獨立思考基礎(chǔ)上提出自己想問的各種性質(zhì)和類型的問題）和“評議權(quán)”（包括自評與評他、發(fā)表感受、提意見、表揚和建議）等“五還”，提出了根據(jù)學(xué)生主動學(xué)習需要靈活運用多種課堂教學(xué)組織形式（主要新增了個別學(xué)習、對組學(xué)習、小組學(xué)習、大組討論、游戲、表演等）的有機組合的建議和要求，并鼓勵教師大膽、積極地創(chuàng)造新的實踐與經(jīng)驗。實驗第一階段結(jié)果表明，以上一系列措施，確實對解放學(xué)生、活躍課堂起了推進作用，學(xué)生的學(xué)習積極性、對課堂的情感態(tài)度發(fā)生了上升性的變化，每個班級出現(xiàn)了一批在課堂上主動性強和發(fā)展水平明顯變化的學(xué)生，他們成為課堂教學(xué)過程重建的新的生力軍。然而這一變化給那些敢于并積極邁出了這一步的教師提出了新的挑戰(zhàn)。老師們在為學(xué)生解放出能量驚喜的同時，面對這一個“活”起來的課堂，又產(chǎn)生了許多新的問題與顧慮。概括地說主要有：學(xué)生活起來了，課堂紀律松懈怎么辦？時間還給了學(xué)生，學(xué)生愛發(fā)表意見，教學(xué)進度完不成怎么辦？面對學(xué)生各種問題和意見，教師怎么辦？學(xué)生的活躍會不會帶來基礎(chǔ)知識掌握和基本技能水平的下降？由于基礎(chǔ)和主動投入程度的差異，學(xué)生間的差距顯得更大了怎么辦？社會、上級領(lǐng)導(dǎo)對教學(xué)的評價依然以分數(shù)為主怎么辦？一系列的“怎么辦”，反映了教師在積極地感受和思考改變了的課堂，他們已經(jīng)不再是簡單地按各種常規(guī)和自己形成的慣性教學(xué)，這是十分可喜的變化。同時，也反映了教師還沒有把握住五個“還”的內(nèi)在聯(lián)系和實質(zhì)，還沒有形成在新情境下與學(xué)生應(yīng)對合作、共同推進教學(xué)過程的策略，也沒有從傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的系列框架中完全走出來。在聽課過程中，客體組成員也察覺到在“五還”和多種教學(xué)組織形式的靈活運用中，還存在著不少為“還”而“還”的形式主義傾向。更值得引起思考的現(xiàn)象是：教師對教學(xué)行進過程中學(xué)生因思維活躍以后迸發(fā)出的教案、教材外資源，缺乏敏感性和重組的能力，他們在實踐著“還”，心里想著的還是教案和教材的落實，還不能把“還”當作教學(xué)真實有效的必要措施和教學(xué)過程不可缺少的重要組成部分。面對著活躍的學(xué)生，想著還沒有落實的教案；“還”是為了改革，“教案”是為了保證考試成績，無法把這兩方面通過重組統(tǒng)一起來。這是走出第一步以后的教師通常會遭遇的尷尬，如果這些問題不解決，“還”是不能長久的，為了這些放不下心的“怎么辦”，為了“保險”起見，教師還會回到習慣的老路上去。改革在這樣的背景下邁出了第二步，研究和實踐的主題是：怎樣在課堂教學(xué)過程中實現(xiàn)師生積極、有效和高質(zhì)量的多向互動？也就是說，以“還”為基礎(chǔ)，向上跨一臺階，達到“多向互動”；對這種互動的要求不僅是關(guān)注“積極”，更要把握住有效（相對于形式的“動”、不產(chǎn)生實際效果和交互推進教學(xué)作用的“動”）和高質(zhì)量（不僅是學(xué)科的基礎(chǔ)性知識、能力的目標要達標，還要爭取實現(xiàn)比各班、各人不同的學(xué)生初始狀態(tài)高的成績，更要提高教學(xué)從多方面促進每個學(xué)生主動發(fā)展的質(zhì)量）。在第二步的改革研究中，我們主要從三方面要求和幫助教師實現(xiàn)改革的目標，一是加強課前“教學(xué)設(shè)計”的研究力度，使教師在設(shè)計中就有“結(jié)構(gòu)”意識和形成“彈性化”方案，思考師生活動的合理配置與目標，用新的設(shè)計去支撐新教學(xué)過程的構(gòu)建。要求教師對自己設(shè)計的方案、思路、目標、過程在課前就嫻熟于心。第二，在上課時，教師要學(xué)會傾聽，把注意力主要放在學(xué)生身上，要學(xué)會及時作出合適的應(yīng)答，通過多向交互作用，推進教學(xué)過程。三是加強課后的反思與研究，以“積極”、“有效”、“高質(zhì)量”為標準，結(jié)合自己在教學(xué)中的真實體驗來進行。這些要求都是為了使教師結(jié)合自己每天進行的教學(xué)實踐，形成和提升因新教學(xué)過程改革而產(chǎn)生的一種過去不被強調(diào)的教學(xué)能力--不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各類信息，推進教學(xué)過程在具體情境中的動態(tài)生成，最終使教師每天進行的教學(xué)實踐都成為研究性的改革實踐，都成為提升教師專業(yè)水平的實踐，成為使教師能感受自己作為課堂教學(xué)創(chuàng)造者的尊嚴與歡樂的實踐。上述探索使我們形成了兩個關(guān)于教學(xué)過程如何動態(tài)生成的重要的新認識。首先，在教學(xué)過程中，教師不僅要把學(xué)生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者。學(xué)生進入教學(xué)的初始狀態(tài)，是教學(xué)能否對學(xué)生發(fā)展起真實、有效作用的基礎(chǔ)性資源，也是課堂上師生交互作用的起點；學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習興趣、積極性、注意力、學(xué)習方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學(xué)過程中的生成性資源；通過教學(xué)后學(xué)生呈現(xiàn)的變化狀態(tài)，則是評價性資源和下一個教學(xué)流程的基礎(chǔ)性資源。有了這種“活資源”的意識，教師才會在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上，才會不把學(xué)生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師教的配合，而是看作對教的過程的積極參與和教學(xué)過程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分。其次，教師在教學(xué)過程中的角色不僅是知識的“呈現(xiàn)者”、對話的“提問者”、學(xué)習的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評價者”、紀律的“管理者”，更重要的是課堂教學(xué)過程中呈現(xiàn)出信息的“重組者”。學(xué)生動起來了，絕對不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上作只有、也應(yīng)該由教師來完成的更高水平的“動