論怎樣培養(yǎng)人的基本原則

論怎樣培養(yǎng)人的基本原則

一、“師范性”與“期前”:要有更強的作為教師培訓(xùn)的師范性與學(xué)術(shù)關(guān)系在20世紀(jì)初成為一個爭議問題，在20世紀(jì)末成為一個話題。從實踐來看,教師教育的師范性與學(xué)術(shù)性是一個有機統(tǒng)一的整體。教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)是教師,而教師的基本任務(wù)是教書育人。因此,作為教師必須具有“教什么”的知識;在傳道、授業(yè)、解惑過程中,教師還必須具備“怎樣教”的知識和能力。大量的實踐證明,一個知識豐富的人不一定能成為一個好教師;但是,要作為一個好教師,則必須具備豐富的知識,并具備如何傳授知識的知識和方法。也就是說,一個合格的教師不僅要有非常強的“學(xué)術(shù)性”,而且還要有非常強的“師范性”。由此可以看出,“師范性”與“學(xué)術(shù)性”是教師教育的兩個基本屬性,二者不是彼此對立的矛盾雙方,而是有機地統(tǒng)一在教師教育這個整體中。教師教育之所以稱之為“教師教育”,在于其“師范性”的突出?！皫煼缎浴迸c“學(xué)術(shù)性”雖有機地統(tǒng)一在教師教育這個整體中,但并不是五五分成的。雖然我們不能用自然科學(xué)的思維方式去考量教師教育“師范性”與“學(xué)術(shù)性”各自究竟應(yīng)占多大比重,但一定要突顯出“師范性”,并在人才培養(yǎng)的時間因素、空間因素和制度因素方面占一定優(yōu)勢。換言之,教師教育一定要姓“師”,防止和杜絕師范性弱化現(xiàn)象。目前,我國小學(xué)教師培養(yǎng)模式都不約而同地在專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置等方面靠攏綜合性大學(xué),忽略了教師教育必需的職業(yè)素養(yǎng)教育和職業(yè)技能教育。同時,原有的培養(yǎng)模式在培養(yǎng)性質(zhì)上有意無意地將專業(yè)人才培養(yǎng)作為培養(yǎng)模式的出發(fā)點,對作為多面手的小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)強調(diào)不夠。顯然,小學(xué)教師的培養(yǎng)與純粹的專業(yè)人才培養(yǎng)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)等方面有著顯著差異,作為小學(xué)教師的培養(yǎng),總體上師范性應(yīng)當(dāng)被重點突出,使培養(yǎng)對象能夠具備一定的典型教師素質(zhì),這是其一。其二,我國現(xiàn)行的高師小學(xué)教育,多是以學(xué)科結(jié)構(gòu)為中心的辦學(xué)模式,課程設(shè)置重視專業(yè)課,忽視教育類課程。這既體現(xiàn)在教育類課程過于理論化、單一化、老化,缺乏實用性、操作性和先進性上,又體現(xiàn)為教育類課程占總課時的比例過小,我國一般只占5%左右。其三,我國高師小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)忽視實踐性和操作性。尤其是教育教學(xué)類課程脫離教育教學(xué)實際,以至于學(xué)生學(xué)完課程后卻不會運用教育理論知識指導(dǎo)實際工作,出現(xiàn)高師教育與基礎(chǔ)教育無法對接的問題。為了有效解決此問題,必須在師范性與學(xué)術(shù)性相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上突出師范性。二、構(gòu)建全科型、本土化全科型培養(yǎng)小學(xué)教師是湖南省教育部門針對湖南農(nóng)村教育教學(xué)實際情況和農(nóng)村小學(xué)師資狀況存在的問題,于2006年啟動的一項工作,至今已持續(xù)了7年。該項目通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)目前小學(xué)教師培養(yǎng)模式存在以下問題:一是師范性不突出。二是針對性不強?，F(xiàn)有的培養(yǎng)模式與改革開放后農(nóng)村小學(xué)教育極不協(xié)調(diào)?，F(xiàn)在農(nóng)村中的精壯勞動力通過不斷的區(qū)際流動進入非農(nóng)產(chǎn)業(yè),家庭教育的許多功能轉(zhuǎn)移到學(xué)校教育,由在校教師來承擔(dān),受教育者、教育者、教育手段、教育目的等教育要素都發(fā)生了重大變化,對教師素養(yǎng)提出了全方位的挑戰(zhàn)。顯然,現(xiàn)有的培養(yǎng)模式對于這一變化準(zhǔn)備不足。三是終結(jié)性強。從體制上看,現(xiàn)有教師教育培養(yǎng)模式是一種終結(jié)式的教育,即它在更大程度上是一種職前教育,與職后教育沒有實質(zhì)性的聯(lián)系,這對教師職業(yè)成長極其不利。四是結(jié)構(gòu)不合理。特別是從學(xué)科結(jié)構(gòu)看,小學(xué)尤其是邊遠(yuǎn)農(nóng)村小學(xué)音樂、美術(shù)、綜合課教師短缺,信息技術(shù)和英語教師嚴(yán)重不足。這些問題促使高師院校必須培養(yǎng)掌握教育教學(xué)基本知識和技能、學(xué)科知識和能力結(jié)構(gòu)合理、能承擔(dān)小學(xué)階段國家規(guī)定的各門課程教學(xué)、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師。唯物辯證法告訴我們,事物的普遍性與特殊性是辯證統(tǒng)一的。因此,全科型與本土化是相統(tǒng)一的。為什么要在全科型與本土化相統(tǒng)一基礎(chǔ)上突顯本土化原則呢?首先,本土化不是自閉的特殊化,而是開放的現(xiàn)實化,本土化的本質(zhì)與旨?xì)w是現(xiàn)實化,是為了解決本民族本地區(qū)現(xiàn)實存在的教育問題。因此,本土化必然包含著本土與全科、個別與一般的內(nèi)在互動,包含著一種培養(yǎng)通才的眼光與價值指向。同時,本土化又確實內(nèi)含著培養(yǎng)具有“知識博、基礎(chǔ)實、素質(zhì)高、能力強、適應(yīng)廣”特征的來自不同民族、不同地區(qū)的學(xué)生。通過對湖南省教育廳頒發(fā)的“五年制專科層次小學(xué)教師培養(yǎng)課程方案”的研究和對2006級五年制?？茖哟涡W(xué)教師定向培養(yǎng)生的跟蹤調(diào)研,筆者發(fā)現(xiàn)該方案存在課程結(jié)構(gòu)偏狹化問題,其中最為突出的問題就是地方文化課程的欠缺以及“城市化”傾向突出?；趨^(qū)域的差異、文化的差異以及民族心理的差異,課程設(shè)置不能千篇一律,而應(yīng)該挖掘地方文化資源,增設(shè)地方文化課程。對于定向培養(yǎng)生而言,高師院?？梢蚤_發(fā)校本教材或是在教學(xué)內(nèi)容上增加地方性知識。例如吉首大學(xué)師范學(xué)院在藝術(shù)類課程中增加民族藝術(shù)內(nèi)容,如土家族擺手舞、苗族銅鈴舞、土家族咚咚喹、苗族山歌、蠟染、剪紙等;在體育類課程增加民族傳統(tǒng)體育項目,如秋千、踩高腳馬等;在教師口語類課程增加土漢與苗漢“雙語雙文”教學(xué)內(nèi)容。對于非定向培養(yǎng)生而言,學(xué)生來自五湖四海,主要是講解通識性的本土知識的內(nèi)涵與價值、本土知識與民族文化、本土知識的發(fā)掘、本土知識的整理、本土知識的傳承、本土知識的利用、本土知識的共享、本土知識的法律保護等一系列問題,培養(yǎng)學(xué)生自己開發(fā)校本教材的能力。三、回歸實踐的教育模式教育是實踐性很強的專業(yè),教師如同醫(yī)生一樣需要豐富的“臨床經(jīng)驗”——實踐性知識。醫(yī)生的臨床經(jīng)驗是在同病患打交道的實踐過程中生成發(fā)展的;同樣,教師的“臨床經(jīng)驗”是在教育教學(xué)實踐過程中生成發(fā)展的,是在同學(xué)生互動中生成發(fā)展的,是在復(fù)雜、動態(tài)的教育教學(xué)環(huán)境中生成發(fā)展的。師范生的專業(yè)才能除了靠平時結(jié)合本學(xué)科教學(xué)來培養(yǎng)外,在很大程度上必須在教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)中鍛煉提高,通過教師職業(yè)技能訓(xùn)練、教育實習(xí)(班主任工作、團隊工作、課外活動等)、教學(xué)實習(xí)(備課、上課、輔導(dǎo)、批閱作業(yè)、講評試卷、聽評課等)、教研實習(xí)(教育科研、教學(xué)改革實驗等)活動把知識轉(zhuǎn)化為能力。目前小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)突出綜合性、師范性和實踐性的特點,在知識、能力及綜合素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的原則下,強化教師職業(yè)技能訓(xùn)練及教育實踐各環(huán)節(jié),促進學(xué)生實踐性知識的生成與發(fā)展。一個合格的小學(xué)教師除了應(yīng)該具備“普適性”的實踐性知識之外,還應(yīng)該具備能夠解決特定環(huán)境下教育實際問題(如農(nóng)村教育)的實踐性知識。這種實踐性知識包括“普適性”的實踐性知識和“特殊性”的滲透于職業(yè)道德、學(xué)科知識、教學(xué)能力、文化素養(yǎng)等方面的實踐性知識?！捌者m性”的實踐性知識是教師群體共同擁有的知識,即無論是師范生還是在職教師,無論是在城市還是在農(nóng)村,都必須具備的知識;而“特殊性”的實踐性知識僅是指特定教師群體在特定的工作場域面對特定的教育對象所要具備的知識。在傳統(tǒng)的教師教育中,人們一直在尋找模式化的教學(xué)方法、手段和組織形式,期望能找到適應(yīng)一切教學(xué)情境的普遍規(guī)則或規(guī)律,以便達到以不變應(yīng)萬變之效。并且人們相信,只要掌握了普適性的規(guī)則和規(guī)律并能熟練運用它們,便足以應(yīng)對復(fù)雜萬變的教學(xué)情境和教育活動。在這種觀念的指引下,教師職業(yè)技能呈現(xiàn)出程序化、模式化的特征。然而由于教學(xué)情境和教育活動的復(fù)雜性和多變性,師范生往往很難學(xué)以致用,其結(jié)果形成“山寨教師”,即大多數(shù)教師在實踐中都是在模仿以前的教師,甚至是東施效顰。從此教學(xué)逐漸遠(yuǎn)離了因材施教的理想,再也無法張揚教育的本真和生命的絢麗。在這樣的背景下,學(xué)者們重新考慮教師教育問題,于是教師專業(yè)化發(fā)展被提上了日程。但是由于教師的專業(yè)化“要求教師按照專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)行事,遵守外界訂立的專業(yè)行規(guī),接受專家的臨床指導(dǎo)和考核評價”,因此,教師教育培養(yǎng)模式仍然主要是學(xué)科知識的學(xué)習(xí)與掌握再加上實踐技能的訓(xùn)練。這樣做的直接結(jié)果就是專業(yè)課程重學(xué)術(shù)輕應(yīng)用、教育類課程重理論輕實踐,間接后果是使得師范生的發(fā)展依然停留在經(jīng)驗的水平,缺乏對教育本身的理解、責(zé)任和能力,課堂成為以“授—受”的教學(xué)手段為主單純傳遞知識的場所。教育是一種實踐活動,僅僅依靠理論移植和經(jīng)驗?zāi)７率请y以實現(xiàn)教育終極目標(biāo)的,教師教育必須回歸實踐。第一,回歸到傳道、授業(yè)、解惑實踐指向當(dāng)中去。教育在本質(zhì)上是實踐的,教育理論從它誕生的那天起,就是以傳道、授業(yè)、解惑為實踐指向的。第二,優(yōu)化教師教育課程體系,在時間因素方面給予充分的保證,即對通識課程、學(xué)科類課程與專業(yè)類課程的結(jié)構(gòu)性矛盾進行合理化調(diào)整,合理分配三種課程的比例并使教育實踐占合理權(quán)重。第三,形成PDS教師培養(yǎng)模式,在空間因素方面給予充分的保證。在現(xiàn)實中,教師教育一直沒有與中小學(xué)的教學(xué)實際聯(lián)系起來。PDS(ProfessionalDevelopmentSchools,專業(yè)發(fā)展學(xué)校)是美國于20世紀(jì)80年代發(fā)展的教師培養(yǎng)模式,它打破了高師院校與中小學(xué)之間長期隔絕的狀態(tài),把教師教育看成是雙方共同的責(zé)任,實現(xiàn)了高師教育與基礎(chǔ)教育對接。因此,我們需要建立以中小學(xué)為基地的教師實踐模式,