職業(yè)教育與自由教育的歷史之爭從斯內(nèi)登與杜威職業(yè)教育觀之爭談高職文化素質(zhì)教育

職業(yè)教育與自由教育的歷史之爭從斯內(nèi)登與杜威職業(yè)教育觀之爭談高職文化素質(zhì)教育

2002年，中國的高等職業(yè)教育開始由共青團(tuán)、教育部和全國學(xué)生協(xié)會(huì)開展“學(xué)生素質(zhì)拓展”活動(dòng)，并從基礎(chǔ)教育和夏季社會(huì)實(shí)踐開始。在高職院校系統(tǒng)性開展文化素質(zhì)教育,長期受到忽視甚至質(zhì)疑。這是與人們對精英教育和大眾教育之區(qū)別、抑或?qū)α⒌挠^念是分不開的。當(dāng)“211院校”和“985院?！痹谶M(jìn)行文化素質(zhì)教育時(shí),高職院校進(jìn)行文化素質(zhì)教育是否是僭越和盲目追風(fēng),回答這個(gè)問題首先要回答職業(yè)教育與普通教育、職業(yè)教育與自由教育(博雅教育)的區(qū)別與聯(lián)系。有學(xué)者指出,“職業(yè)教育以就業(yè)、轉(zhuǎn)業(yè)或提高技術(shù)水平為目的,普通教育以提高學(xué)生的科學(xué)文化知識(shí),發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化為主要內(nèi)容”。這也代表了很多人的基本認(rèn)識(shí)。即職業(yè)教育和自由教育是大眾教育和精英教育的區(qū)別,是普通勞動(dòng)階層和貴族階層教育的區(qū)別,不僅代表著社會(huì)階層、經(jīng)濟(jì)狀況,還代表著智力能力的區(qū)別。很多人認(rèn)為這是兩種矛盾對立的教育形態(tài)。從我國高校的結(jié)構(gòu)層次看,職業(yè)教育與普通教育的分界非常明顯,但其實(shí)質(zhì)概念內(nèi)涵的區(qū)分卻非常模糊。從廣義上說,我國所有高校都是職業(yè)教育,培養(yǎng)各種層次各種類型的勞動(dòng)者,各高校都強(qiáng)調(diào)“就業(yè)率”。那么究竟該如何理解職業(yè)教育、普通教育和自由教育的關(guān)系。今天人們遇到的問題與困惑,百年前的學(xué)者也曾經(jīng)歷過,即同在哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的兩個(gè)學(xué)者大衛(wèi)·斯內(nèi)登(DavidSnedden)與約翰·杜威(JohonDewey)關(guān)于職業(yè)教育的論戰(zhàn)。從兩者的社會(huì)身份、哲學(xué)觀、職業(yè)教育觀、教育目的、教育政策和社會(huì)影響等方面分析論戰(zhàn)的核心問題,究竟誰的觀點(diǎn)在實(shí)踐領(lǐng)域起引領(lǐng)作用,現(xiàn)今人們又有哪些新的認(rèn)識(shí),見表1。一、長期從事教育管理工作從社會(huì)身份來看,盡管斯內(nèi)登與杜威曾經(jīng)是同事,但是斯內(nèi)登從某種程度上說是“教育官員”,他曾任中學(xué)校長,并于1909年被任命為馬薩諸塞州教育委員會(huì)總督學(xué),長期從事教育管理工作;杜威則是美國本土哲學(xué)“實(shí)用主義”的集大成者,他的第一身份是哲學(xué)家,他的教育家身份是因?yàn)樗呀逃I(lǐng)域作為自己哲學(xué)思想的試驗(yàn)田,他也曾創(chuàng)辦杜威學(xué)校。事實(shí)上,斯內(nèi)登和杜威的職業(yè)教育觀之爭,代表著教育實(shí)踐者與理論者的思想爭鳴,代表著從不同視角對職業(yè)教育和自由教育、現(xiàn)實(shí)教育和理想教育看法的碰撞與爭鳴。(一)杜威的哲學(xué)觀斯內(nèi)登的哲學(xué)觀是他吸收了桑戴克聯(lián)結(jié)主義、羅斯社會(huì)控制論和泰勒科學(xué)管理主義精神之后的哲學(xué)觀社會(huì)效率論。他強(qiáng)調(diào),采用心理測量的方法;推崇羅斯對人的社會(huì)性是對人動(dòng)物本性的控制,即限制人的不利于社會(huì)的行為;也吸收某些社會(huì)達(dá)爾文主義的人生來就有差別(種族的和階級(jí)的)思想,這些差別決定了人要受不同的教育、形成不同的發(fā)展方向;還吸收了泰勒科學(xué)管理主義的一些思想,并將其移植到教育管理中,積極探索培養(yǎng)社會(huì)好公民的教育程序。杜威的哲學(xué)觀受皮爾士和詹姆士的影響很大,他更受到黑格爾哲學(xué)傳統(tǒng)中對歷史發(fā)展的研究,尤其是對相互斗爭的歷史推動(dòng)力中出現(xiàn)的協(xié)調(diào)融合觀的影響。杜威對“自然和經(jīng)驗(yàn)”、“經(jīng)驗(yàn)主義和工具主義”、“個(gè)人和社會(huì)”、“宗教體驗(yàn)”、“道德發(fā)展”和“審美發(fā)展”等哲學(xué)問題進(jìn)行了獨(dú)特思考,并形成了自己的實(shí)用主義哲學(xué)。他認(rèn)為,教育是一種生活需要。教育使人們自我更新,能夠面對與環(huán)境互動(dòng)中的實(shí)際問題。教育不僅是為生活做準(zhǔn)備,也是兒童生活的重要組成部分。個(gè)體應(yīng)該被當(dāng)作“社會(huì)人”來教育,因?yàn)椤吧鐣?huì)人”有能力參與并主導(dǎo)自己的社會(huì)事務(wù)。(二)杜威的民主主義人生主義理論斯內(nèi)登從社會(huì)效率的角度思考教育問題,他強(qiáng)調(diào)教育效率的重要性。教育就是要為社會(huì)培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)各種“社會(huì)效率”的“好公民”——身體健康、有力量、有專門知識(shí)、技巧和勞動(dòng)者的理想,在家庭、學(xué)校和社區(qū)中有良好的團(tuán)體意識(shí)、行為良好、品質(zhì)高尚。因此,他把教育分為體育、職業(yè)教育、文化教育和社會(huì)教育,強(qiáng)調(diào)務(wù)實(shí)的教育目的,批判“空泛的教育目的”,認(rèn)為這些對真正有效的教育是無益的。杜威重視的是社會(huì)重建,漸進(jìn)式的社會(huì)改良運(yùn)動(dòng),主體是民主主義社會(huì)中的公民個(gè)體。他從個(gè)體發(fā)展出發(fā),強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)個(gè)體的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力。杜威認(rèn)為民主主義和教育是兩個(gè)相互作用的積極因素,民主社會(huì)是對公民起教育作用的一種模范,而民主教育是自然地和有機(jī)地從民主社會(huì)中產(chǎn)生出來的。進(jìn)一步說,民主社會(huì)必須給全體成員以平等和寬厚的條件,求得知識(shí)的機(jī)會(huì),必須教育成員發(fā)展個(gè)人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力。(三)斯內(nèi)登與杜威的職業(yè)教育觀念之間的差異1.杜威的民主主義理論,使“社會(huì)效率”最大化斯內(nèi)登基于社會(huì)控制論的角度,認(rèn)為職業(yè)是使用科學(xué)的、專門化的社會(huì)分工,可以通過職業(yè)訓(xùn)練和適當(dāng)?shù)募o(jì)律約束來實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制。他把有效的學(xué)校比作泰勒的“高效的工廠”,其最終目的是實(shí)現(xiàn)“社會(huì)效率”最大化。杜威從民主主義的角度,賦予職業(yè)廣泛的意義。杜威認(rèn)為,“職業(yè)是一個(gè)表示有連續(xù)性的具體名詞,其既包括專業(yè)性和事務(wù)性的職業(yè),也包括任何一種藝術(shù)能力、特殊的科學(xué)能力以及有效的公民品德的發(fā)展,更不必說機(jī)械勞動(dòng)或從事有收益的工作了”。2.對教育對象的把握斯內(nèi)登認(rèn)為,職業(yè)教育就是要培養(yǎng)具有生產(chǎn)知識(shí)和技能的生產(chǎn)者(productiveproducer),而自由教育的目的是培養(yǎng)商品和文化的更理智的消費(fèi)者(intelligentconsumer)。從教育對象的階級(jí)層次來看,兩種教育是尖銳對立的。在職業(yè)教育對象方面,他認(rèn)為要滿足三個(gè)標(biāo)志性條件:本人能力;家庭經(jīng)濟(jì)狀況;可能的教育目標(biāo)。杜威反對長期統(tǒng)治西方社會(huì)的“二元論”思想,即勞動(dòng)和閑暇的對立、理論和實(shí)踐的對立、身體和精神的對立、心理狀況和物質(zhì)世界的對立,進(jìn)而形成的職業(yè)教育和文化修養(yǎng)的對立。他從個(gè)體認(rèn)識(shí)世界的“經(jīng)驗(yàn)”和個(gè)體發(fā)展角度出發(fā),認(rèn)為職業(yè)對任何人都是需要的,富有興趣和明智的職業(yè)與職務(wù)生活,能夠滿足人發(fā)展的需要。他指出,“職業(yè)的對立面既不是閑暇,也不是文化修養(yǎng)。它的對立面,在個(gè)人方面是盲目性、反復(fù)無常和缺乏經(jīng)驗(yàn)的積累;在社會(huì)方面,是無根據(jù)的炫耀自己和依賴他人過寄生生活”。3.杜威的職業(yè)教育思想斯內(nèi)登認(rèn)為,自由教育與職業(yè)教育的根本區(qū)別是:“職業(yè)教育與通識(shí)教育或自由教育在基本目標(biāo)方面有本質(zhì)不同,因此其教育手段和方法以及與之密切聯(lián)系的管理機(jī)構(gòu)也會(huì)在根本上有所不同?！彼岢?dú)立學(xué)校體系,認(rèn)為學(xué)校課程應(yīng)源于工業(yè),服務(wù)于工業(yè)。斯內(nèi)登認(rèn)為“教育的終極目標(biāo)是最大程度的效率”。一個(gè)社會(huì)、一個(gè)群體的強(qiáng)大在于其各部分功能的專業(yè)化,大學(xué)不能夠?yàn)樗腥颂峁┦芙逃龣C(jī)會(huì),只有部分具有學(xué)術(shù)和領(lǐng)導(dǎo)才能的人才能夠接受,低一級(jí)學(xué)校必須為其他普通民眾提供專門化的職業(yè)訓(xùn)練。要追求最大程度的效率,教育對于普通民眾而言不僅要進(jìn)行文化培訓(xùn),更重要的是為了工作上的個(gè)人效率的實(shí)用訓(xùn)練。杜威則要求提供寬泛的教育任務(wù):職業(yè)教育與自由教育相統(tǒng)一、相整合,不僅是為技能與實(shí)利目的而進(jìn)行專門化職業(yè)訓(xùn)練。他指出,職業(yè)教育與自由教育分離的危害在于:造成損害社會(huì)民主的階級(jí)分化,職業(yè)教育內(nèi)容的專門化不能適應(yīng)工業(yè)化的實(shí)際需求(工人轉(zhuǎn)崗流動(dòng)的適應(yīng)能力)。杜威對職業(yè)教育與自由教育的整合有三方面觀點(diǎn):第一,自由教育應(yīng)拋棄“貴族性”傳統(tǒng),擺脫高高在上、脫離實(shí)際的形象,更多地承擔(dān)起社會(huì)責(zé)任,把個(gè)體培養(yǎng)成民主社會(huì)的公民。第二,職業(yè)教育應(yīng)突破狹隘的技能訓(xùn)練模式,學(xué)生應(yīng)當(dāng)在科學(xué)與社會(huì)基礎(chǔ)上掌握技能和知識(shí),在與科學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)的關(guān)系中理解工作。杜威非常認(rèn)可德國教育家凱興斯泰納的“國民教育思想”。第三,不應(yīng)把它們割裂開來,應(yīng)把它們整合起來,實(shí)行綜合教育計(jì)劃?！斑@種教育將訓(xùn)練未來工人適應(yīng)不斷變化的情況的能力,使他們不會(huì)盲目地聽天由命?！?四)杜威的職業(yè)教育思想推動(dòng)了美國的教育體系的發(fā)展盡管斯內(nèi)登和杜威在雜志上多次論戰(zhàn),對彼此的職業(yè)教育觀進(jìn)行辯論,但他們也承認(rèn)彼此觀點(diǎn)的差異。然而,在對職業(yè)教育法規(guī)政策的影響力方面,顯然是斯內(nèi)登及其思想繼承者取得了勝利。其在20世紀(jì)引領(lǐng)了美國職業(yè)教育的發(fā)展與改革,主要是中等職業(yè)教育和職業(yè)高中教育。標(biāo)志性事件就是1917年美國國會(huì)通過了《史密斯·休斯法案》,這是斯內(nèi)登陣營的勝利。法案使以工作為導(dǎo)向的高中職業(yè)教育合法化,“極大地推動(dòng)了美國職業(yè)教育的發(fā)展,促進(jìn)了美國中等職業(yè)教育制度化”,不僅推動(dòng)了各種類型職業(yè)學(xué)校的建立,而且也促使公立中學(xué)開設(shè)了職業(yè)課程。盡管杜威在職業(yè)教育領(lǐng)域的觀點(diǎn)沒有得到實(shí)現(xiàn),其在其他領(lǐng)域卻獲得了極大的影響力。杜威的教育思想影響了所有的教師,實(shí)質(zhì)上推動(dòng)了自下而上的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng),在學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育中引發(fā)了顛覆性的實(shí)踐改變。杜威的教育思想在當(dāng)時(shí)的中國教育領(lǐng)域也引起了很大震動(dòng)。如,胡適、陶行知、郭秉文、張伯苓、蔣夢麟都曾是他的學(xué)生,他的民主主義教育思想也影響了蔡元培和晏陽初等教育家。二、新模式:從“實(shí)踐的學(xué)校”到“社會(huì)的職業(yè)教育”美國學(xué)者西奧多·劉易斯指出,美國的高中職業(yè)教育,通常面向少數(shù)族裔,或更廣泛地說面向下層社會(huì)群體,其成為造成社會(huì)不公的工具。在20世紀(jì)末,人們又重新嘗試杜威的整合職業(yè)教育計(jì)劃新模式,他提出疑問“杜威的理念能否拯救高中職業(yè)教育”。事實(shí)上,20世紀(jì)末很多人已經(jīng)看到斯內(nèi)登職業(yè)教育的局限性,而杜威走向自由教育和職業(yè)教育融合的觀念則成為人們解決新問題的“良藥”。劉易斯提出了美國職業(yè)教育改革的新模式:將職業(yè)學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)聯(lián)系起來。模式一是“生涯學(xué)?！?圍繞特定學(xué)科中與職業(yè)相關(guān)的集群提供主題性課程;模式二是“工作的高中”:為職業(yè)教育學(xué)生提供一系列富有挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)課程;模式三是“技術(shù)準(zhǔn)備”模式:通過讓學(xué)生學(xué)習(xí)相互之間有關(guān)聯(lián)的課程,將高中與兩年制技術(shù)學(xué)院和社區(qū)學(xué)院聯(lián)系起來;模式四是“雙學(xué)分課程”:學(xué)生在高中期間學(xué)習(xí)兩年制或四年制大專課程。這些新模式在一定程度上是對杜威教育思想的實(shí)踐,其同時(shí)也表明,杜威的職業(yè)教育觀是超前于那個(gè)時(shí)代主流觀念的。斯內(nèi)登的職業(yè)教育觀適應(yīng)20世紀(jì)初期的美國社會(huì),但進(jìn)入社會(huì)變革迅猛的21世紀(jì),任何狹窄的職業(yè)培訓(xùn)模式都是不適宜的,人的自由需要和發(fā)展需要成為這個(gè)時(shí)代的主題。杜威理想中“平等民主的社會(huì)”來臨了,人人都是智能庫和信息源,人們無法僅憑一次職業(yè)培訓(xùn)就能成為“知識(shí)和技能的生產(chǎn)者”,人們需要不斷地接受新知識(shí)、新技能、新挑戰(zhàn),不斷地在“生產(chǎn)者”和“消費(fèi)者”之間轉(zhuǎn)化,沒有單一的生產(chǎn)者,也沒有單一的消費(fèi)者。三、是要處理好職業(yè)教育與自由教育的關(guān)系重提百年前的曠世論戰(zhàn),原因在于,如今中國的“斯內(nèi)登”們與“杜威”們還在爭戰(zhàn),而且“斯內(nèi)登”們的職業(yè)教育觀是主流和強(qiáng)音,“杜威”們的聲音被掩蓋或受到壓抑。中國的職業(yè)教育分類分層次發(fā)展是目前達(dá)成的共識(shí)。“職業(yè)教育”與“自由教育”融合的思想是否應(yīng)該體現(xiàn)在中國的高等職業(yè)教育中,高等教育大眾化是否能為民主社會(huì)培養(yǎng)有“首創(chuàng)精神和社會(huì)適應(yīng)能力”的社會(huì)公民,通過分析斯內(nèi)登和杜威關(guān)于職業(yè)教育的論戰(zhàn),我國高職文化素質(zhì)教育可得到如下啟示。第一,從職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)看,基于“社會(huì)控制”和“社會(huì)效率”的理念已經(jīng)不適應(yīng)中國社會(huì)全面轉(zhuǎn)型升級(jí)的發(fā)展需求,走向“平等”、“民主”與“和諧”的社會(huì)是未來發(fā)展的新方向。就我國改革開放后的職業(yè)教育政策而論,效率優(yōu)先、城市優(yōu)先、非均衡化發(fā)展的戰(zhàn)略,使政府能夠在資源稀缺的情況下把優(yōu)勢資源集中在城市,用在重點(diǎn)和提高上,因而也取得了巨大成就,也許這是特殊歷史條件下的必然選擇。然而,在改革開放30年以后的今天,重視“社會(huì)效率”和“教育非均衡化”發(fā)展已經(jīng)帶來很多社會(huì)“副產(chǎn)品”和“社會(huì)病毒”。因此,職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)必須轉(zhuǎn)變,轉(zhuǎn)向更加“平等”、“民主”與“和諧”的民主主義哲學(xué),加強(qiáng)社會(huì)文化的積極正向影響力,加強(qiáng)社會(huì)各階層之間的溝通、互信和理解,減少社會(huì)矛盾和沖突。以文化素質(zhì)教育提升廣大基層民眾的文化生活方式和解決問題方式,強(qiáng)化職業(yè)教育的文化創(chuàng)建能力、自我服務(wù)能力和社會(huì)服務(wù)能力,在我國新型城市化道路中發(fā)揮其社會(huì)培訓(xùn)、社會(huì)教化的功能。第二,從職業(yè)教育與自由教育的教育觀基礎(chǔ)看,兩者融合已是發(fā)展趨勢。在具體的融合策略上,應(yīng)強(qiáng)化普通教育的職業(yè)化、職業(yè)教育的普通化趨勢,在教育體制和結(jié)構(gòu)上,解放僵化的制度性限制,在職業(yè)教育和普通教育之間建立溝通互轉(zhuǎn)的機(jī)制,釋放教育的創(chuàng)新創(chuàng)造力和活力。第三,高職院校文化素質(zhì)教育要努力實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與自由教育的融合。首先,高職院校文化素質(zhì)教育的內(nèi)容和形式要體現(xiàn)“繼承中的創(chuàng)新”精神,即將中西方文化、科技和宗教中的精華內(nèi)容體現(xiàn)在教育教學(xué)過程中,繼承人類豐富的歷史文化遺產(chǎn)。在繼承的基礎(chǔ)上,結(jié)合高職院校的歷史、地域文化特征進(jìn)行吸收、醞釀和內(nèi)化,轉(zhuǎn)化為學(xué)校發(fā)展的精神食糧,并且種植在師生的心中,激發(fā)師生自身的“首創(chuàng)精神”和“自我發(fā)展能力”,實(shí)現(xiàn)人的積極、主動(dòng)和充滿幸福感的生活與生命價(jià)值。除去心中“職業(yè)教育”是“低劣教育”的陰影,代之以人性光輝和真實(shí)的人生意義感與價(jià)值感。其次,重視培養(yǎng)師生的“核心價(jià)值共識(shí)”,例如,“向善、向美、真誠、友愛”