歐盟教育與培訓(xùn)政策的演變及其影響

歐盟教育與培訓(xùn)政策的演變及其影響

在教育和職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域，歐盟的政策和影響經(jīng)歷了一個(gè)自下而上的發(fā)展過程。從很小的時(shí)候開始，它經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展的過程。1957年的《羅馬條約》首次就歐盟在職業(yè)培訓(xùn)方面的職責(zé)做出了重要規(guī)定,而從此開始?xì)W盟在教育與職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域的職能就得到了不斷地發(fā)展,國(guó)家間合作也不斷增加。本文將這個(gè)發(fā)展歷程劃分為三個(gè)時(shí)期,即:《羅馬條約》(TreatyofRome)后時(shí)期、《馬斯特里赫特條約》(TreatyofMaastricht)后時(shí)期以及《里斯本總結(jié)》(LisbonConclusions)后時(shí)期,并分別概述和評(píng)論了每一個(gè)時(shí)期內(nèi)歐盟教育和培訓(xùn)政策的法律基礎(chǔ)、指導(dǎo)原則、主要執(zhí)行方式和對(duì)成員國(guó)的教育和培訓(xùn)系統(tǒng)的影響。本文在相關(guān)章節(jié)中用圖示(圖1,2,3)概括了在每一個(gè)時(shí)期中主要?dú)W盟政策的模型?！读_馬條約》后時(shí)期(一)“基本原則”的法定性明確歐盟的前身—原歐洲共同體(EuropeanCommunity,簡(jiǎn)稱歐共體)的法律基礎(chǔ)來源于三個(gè)條約:被稱為《巴黎條約》的1951年《建立歐洲煤鋼共同體條約》(ECSC),和被統(tǒng)稱為《羅馬條約》的1957年《建立歐洲經(jīng)濟(jì)共同體條約》(EEC)以及《建立歐洲原子能共同體條約》(Euratom)。由這三個(gè)條約建立的三個(gè)共同體在1967年由《合并條約》合并為歐洲共同體(EC),并在1993年成為歐洲聯(lián)盟(EU)。在本文所討論的不同時(shí)期內(nèi),本文將使用該組織在相應(yīng)時(shí)期內(nèi)的名稱。盡管這些條約沒有明確地涉及普通教育,其中的一些條款卻提到了職業(yè)教育與培訓(xùn)。其中,《建立歐洲經(jīng)濟(jì)共同體條約》的第128條作出了關(guān)于職業(yè)教育與培訓(xùn)的最重要的一項(xiàng)規(guī)定。在此條規(guī)定中,歐洲經(jīng)濟(jì)共同體同意為在此領(lǐng)域內(nèi)達(dá)成一個(gè)共同政策而由其理事會(huì)(也就是現(xiàn)在的歐盟理事會(huì),也稱歐盟各國(guó)部長(zhǎng)理事會(huì)。是歐盟的正式機(jī)構(gòu)之一,負(fù)責(zé)日常決策并擁有歐盟立法權(quán)。其會(huì)議由各成員國(guó)派出負(fù)責(zé)該會(huì)議議題的一名部長(zhǎng)參與,并代表其國(guó)家政府)制定一些關(guān)于共同職業(yè)培訓(xùn)政策的“基本原則”(generalprinciples)。為執(zhí)行這條規(guī)定,歐洲經(jīng)濟(jì)共同體理事會(huì)在1963年為設(shè)立一個(gè)共同職業(yè)教育與培訓(xùn)政策而制定了十條基本原則。這些基本原則包含了歐共體所做出的為“給所有人提供接受適當(dāng)培訓(xùn),以使其能夠自由選擇工作和工作地點(diǎn)并且達(dá)到更高層次的就業(yè)”的承諾。然而這些僅僅作為“指導(dǎo)方針”(Guidelines)的基本原則的法律地位受到了質(zhì)疑。盡管這些原則是以“決議”(Decision)的形式被歐共體理事會(huì)提出的,大多數(shù)成員國(guó)認(rèn)為它們并不具有法律約束力。而在普通教育方面,三個(gè)建立歐共體的《條約》并沒有賦予歐共體任何明確的職能,也就是說,在此領(lǐng)域內(nèi)沒有任何明確的法律基礎(chǔ)。然而,歐洲法院(EuropeanCourtofJustice)在80年代的一些裁決和決議中對(duì)《建立歐洲經(jīng)濟(jì)共同體條約》的第128條的解釋卻擴(kuò)展了歐共體的職權(quán)范圍。歐洲法院認(rèn)為,在該條約所約定了的職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域內(nèi),歐共體有權(quán)立法或制定約束性的法規(guī)。此外,歐洲法院還進(jìn)一步將高等教育理解為職業(yè)教育與培訓(xùn)的一部分,例如在1985年的Gravier訴比利時(shí)列日市(CityofLiège)一案中,歐洲法院指出,任何形式的教育,“不論學(xué)生的年齡或培訓(xùn)的層次,只要其為了特定職業(yè)、行業(yè)或者就業(yè)準(zhǔn)備資質(zhì)……即使其培訓(xùn)計(jì)劃包括普通教育的元素,其仍然是職業(yè)培訓(xùn)”。(二)“職業(yè)教育論”的引入根據(jù)《羅馬條約》建立的歐洲經(jīng)濟(jì)共同體是一個(gè)主要致力于經(jīng)濟(jì)合作和使勞動(dòng)力自由流動(dòng)的經(jīng)濟(jì)機(jī)構(gòu),而職業(yè)教育與培訓(xùn)的政策僅僅是被視為一個(gè)鼓勵(lì)工人流動(dòng)的工具。一些觀察家將歐共體從其誕生到70年代中期這段時(shí)期描述為“商人的歐洲”,而盧比奧認(rèn)為1974年教育委員會(huì)的成立則標(biāo)志著“教育的歐洲”時(shí)期的開始。1973年的《為了共同體的教育政策》報(bào)告明確地指出普通教育和職業(yè)教育的區(qū)分是在兩個(gè)領(lǐng)域內(nèi)形成共同政策的主要障礙:“不管在任何層次,現(xiàn)在已經(jīng)沒有任何好的職業(yè)教育不包括一個(gè)合理的普通訓(xùn)練,也已經(jīng)沒有任何好的普通訓(xùn)練是和具體的操作以及實(shí)地的工作沒有任何聯(lián)系的”。當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)壓力使得普通教育和職業(yè)教育間的新關(guān)系成為可能?！奥殬I(yè)教育論”的概念開始主導(dǎo)歐共體委員會(huì)的教育政策的議程。指導(dǎo)成員國(guó)間教育和培訓(xùn)合作的另一個(gè)無形的原則是被稱為“歐洲維度”(EuropeanDimension)的概念。這個(gè)被看作是教育和培訓(xùn)合作的總體目標(biāo)的概念的目的是給歐洲的年輕人灌輸一個(gè)歐洲身份。然而,“歐洲維度”的知曉和執(zhí)行情況并不理想。(三)“歐洲維度”的產(chǎn)生因?yàn)榇蠖鄶?shù)成員國(guó)并不認(rèn)為十條基本原則具有法律約束力,在歐共體內(nèi)職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域內(nèi)的合作非常有限。這種情況一直到70年代初才有所改變,在那時(shí)因1973年石油危機(jī)而引發(fā)的經(jīng)濟(jì)大蕭條導(dǎo)致了遍及歐洲的年輕人失業(yè)率的增長(zhǎng)。對(duì)當(dāng)時(shí)大多數(shù)年輕人在達(dá)到或未滿16歲時(shí)離開學(xué)校后,未持有任何正式的職業(yè)資格就進(jìn)入勞動(dòng)市場(chǎng)的事實(shí)的認(rèn)識(shí),導(dǎo)致了政策制定者們對(duì)不僅僅是在國(guó)家層次,還在共同體層次的職業(yè)教育與培訓(xùn)的作用的重新思考。歐共體于1974年設(shè)立了教育委員會(huì),普通教育領(lǐng)域的合作也由此開始。這個(gè)新組織的成員包括各成員國(guó)的教育部長(zhǎng)以及歐共體委員會(huì)(EuropeanCommission)。該教育委員會(huì)在制定1976年《教育行動(dòng)計(jì)劃》中發(fā)揮了作用。該《行動(dòng)計(jì)劃》委托歐委會(huì)組織教育專家意見的交流以及開展試驗(yàn)項(xiàng)目以研究促進(jìn)由學(xué)校向工作轉(zhuǎn)變的途徑。這個(gè)《行動(dòng)計(jì)劃》的重要意義并不在于達(dá)成這些謹(jǐn)慎、容易達(dá)到的目標(biāo),而在于其通過歐共體理事會(huì)首次將教育作為一個(gè)政策領(lǐng)域的地位合法化了。歐洲法院在80年代對(duì)相關(guān)條約的解釋鼓勵(lì)了歐共體委員會(huì)和理事會(huì)自80年代中期起在所有的教育領(lǐng)域組織新一輪的項(xiàng)目和計(jì)劃,其中包括Comett(技術(shù)教育和培訓(xùn)),Erasmus(大學(xué)生流動(dòng))和Lingua(外語(yǔ)學(xué)習(xí))等。在職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域的計(jì)劃包括Petra(對(duì)年輕人的職業(yè)培訓(xùn)和為他們做的成人生活以及工作生活的準(zhǔn)備),Eurotecnet(歐洲培訓(xùn)技術(shù)網(wǎng)絡(luò))和Iris(女性培訓(xùn)計(jì)劃)等。圖1顯示了《羅馬條約》后時(shí)期歐共體的教育和培訓(xùn)政策的模型。在職業(yè)教育方面,歐共體在有爭(zhēng)議的基礎(chǔ)上開展了一些有一定意義的活動(dòng)。經(jīng)濟(jì)合作的需求成為了進(jìn)行這些活動(dòng)的理由。在普通教育方面,盡管沒有一個(gè)明確的法律基礎(chǔ),通過將高等教育理解為職業(yè)教育與培訓(xùn)一部分,再加上“職業(yè)教育論”的概念的支持,歐共體還是在70年代中期開展了一些小規(guī)模的活動(dòng)。“歐洲維度”的概念過于薄弱而不足以為數(shù)量上不斷增加的計(jì)劃與項(xiàng)目提供有力的基礎(chǔ)?？傮w來說,由于歐共體開展的項(xiàng)目的謹(jǐn)慎性以及零碎性,再加上由于缺乏法律基礎(chǔ)而導(dǎo)致成員國(guó)選擇性地理解和執(zhí)行歐共體政策,歐共體在這一時(shí)期的政策在各成員國(guó)的教育和培訓(xùn)系統(tǒng)上的影響是非常有限的?！恶R斯特條約》結(jié)束時(shí)(一)第一次關(guān)于普通教育的規(guī)定如前文所述,成立歐共體的幾個(gè)《條約》對(duì)教育和培訓(xùn)的相關(guān)規(guī)定詞句含糊,進(jìn)而導(dǎo)致歐共體的活動(dòng)越來越受到成員國(guó)對(duì)相關(guān)條款的不同理解的負(fù)面影響。1993年生效的被稱作《馬斯特里赫特條約》的《歐洲聯(lián)盟條約》(TreatyonEuropeanUnion)不但涉及了職業(yè)教育與培訓(xùn),還首次非常明確的涉及了普通教育。與《羅馬條約》相比,《馬斯特里赫特條約》極大地增強(qiáng)了歐共體的職能。在職業(yè)教育與培訓(xùn)方面,《建立歐洲經(jīng)濟(jì)共同體條約》授予歐盟理事會(huì)“制定基本原則”的權(quán)利,而《歐洲聯(lián)盟條約》則允許歐盟理事會(huì)“采取幫助實(shí)現(xiàn)本條款所確定的目標(biāo)的措施”(粗體為本文作者所注)。這些“措施”可以被理解為“有法律約束力的法規(guī)、指示和決定,或者無約束力的建議和選項(xiàng)”。在普通教育方面,1957年的《羅馬條約》和1986年的《單一歐洲法案》均沒有明確涉及普通教育,而《馬斯特里赫特條約》則對(duì)此做出了規(guī)定:“共同體應(yīng)通過鼓勵(lì)成員國(guó)間的合作及在必要的時(shí)候支持并補(bǔ)充它們的活動(dòng),幫助質(zhì)量教育的發(fā)展”。然而,一些評(píng)論家認(rèn)為,《歐洲聯(lián)盟條約》的第126與127條僅僅是支持了歐共體委員會(huì)和理事會(huì)在70和80年代已經(jīng)在實(shí)際上承擔(dān)了的職能。(二)“教育合作條款”的提出,“歐共體的教育盡管《歐洲聯(lián)盟條約》的第126與127條區(qū)別對(duì)待了普通教育和職業(yè)教育,兩個(gè)條款的結(jié)構(gòu)卻非常類似并且陳述都極為謹(jǐn)慎。兩個(gè)條款都明確地指出其不包括“成員國(guó)法律和條例的任何一致化”,并且都指出歐盟“完全尊重成員國(guó)在制定教學(xué)內(nèi)容和教育體制組織方面的責(zé)任”。這些條款將輔助性原則(principleofsubsidiarity)和文化自治(culturalautonomy)應(yīng)用到了教育上。根據(jù)輔助性原則,歐共體的職責(zé)完全被限制在《歐洲聯(lián)盟條約》所明確授權(quán)的領(lǐng)域,并且“只有在擬議中的行動(dòng)目標(biāo)成員國(guó)沒有充分能力予以完成,而出于擬議中的行動(dòng)的規(guī)模和效果的原因,共同體能更好地完成時(shí),才由共同體采取行動(dòng)”(《歐洲聯(lián)盟條約》第3條B款)。而文化自治則明確地強(qiáng)調(diào)歐盟對(duì)成員國(guó)應(yīng)“尊重它們的國(guó)家和地區(qū)多樣性”。在《歐洲聯(lián)盟條約》中清楚地表明其并不謀求一致化似乎是為在《條約》中加入教育條款而付出的代價(jià)。有一些成員國(guó)對(duì)于在《條約》中加入教育條款所帶來的后果感到非常擔(dān)憂,“德國(guó)和英國(guó)尤其害怕,如果《條約》中包含了教育,逐漸擴(kuò)大的歐共體的權(quán)利將使得國(guó)家或地區(qū)喪失職能與權(quán)利”。(三)歐盟的教育和培訓(xùn)計(jì)劃在整個(gè)90年代,歐盟延續(xù)了它的“項(xiàng)目方針”,通過提供項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)開展了一系列合作,并在教育與培訓(xùn)方面在一定程度上達(dá)到了趨同化。職業(yè)教育與培訓(xùn)方面的達(dá)芬奇(LeonardodaVinci)項(xiàng)目與普通和高等教育方面的蘇格拉底(Socrates)項(xiàng)目于1995年啟動(dòng),于90年代設(shè)立的泛歐大學(xué)教育交流計(jì)劃(Tempus)也遵循了項(xiàng)目方針。在90年代后期,歐盟在一個(gè)矛盾的情形中設(shè)立了諸如信息技術(shù)和流動(dòng)性的計(jì)劃。這個(gè)矛盾的一方面是需要建立一個(gè)協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的教育與培訓(xùn)系統(tǒng)的壓力,而另一方面則是成員國(guó)對(duì)于其自治權(quán)的堅(jiān)持。通過提高歐盟公民的流動(dòng)性,歐盟給成員國(guó)增加了讓教育和培訓(xùn)系統(tǒng)應(yīng)對(duì)人員流動(dòng)的壓力。在法律基礎(chǔ)的變化上,歐盟政策的模型也發(fā)生了變化(如圖2所示)。在普通教育方面,《歐洲聯(lián)盟條約》的第126條擴(kuò)展了歐盟政策制定者的政策范圍。在職業(yè)教育方面,《歐洲聯(lián)盟條約》的第127條闡明了歐盟政策的法律基礎(chǔ),也鼓勵(lì)了歐盟委員會(huì)啟動(dòng)一些新的以及更全面的計(jì)劃。歐盟委員會(huì)為鼓勵(lì)成員國(guó)協(xié)調(diào)其教育和培訓(xùn)政策而不斷地增加金融激勵(lì),并利用當(dāng)時(shí)正在進(jìn)行的經(jīng)濟(jì)整合的進(jìn)程來使其正當(dāng)化,而成員國(guó)卻同時(shí)利用輔助性原則來確保其自治權(quán)?！堕T徒總結(jié)》結(jié)束階段(一)《乙丑總結(jié)》提出的“聯(lián)盟化”目標(biāo)和目標(biāo)的明確,為歐盟教育與培訓(xùn)政策的合作奠定了基礎(chǔ)2000年3月,在葡萄牙首都里斯本(Lisbon),歐洲理事會(huì)(EuropeanCouncil,也稱歐盟首腦會(huì)議,由成員國(guó)國(guó)家元首或政府首腦加上歐盟委員會(huì)主席組成,負(fù)責(zé)推動(dòng)制定歐盟大政方針。不應(yīng)與歐盟的正式機(jī)構(gòu)、擁有歐盟立法權(quán)的歐盟理事會(huì)相混淆)為歐盟制定了新的戰(zhàn)略目標(biāo):“成為在經(jīng)濟(jì)上可持續(xù)發(fā)展并擁有更多更好的就業(yè)崗位以及更強(qiáng)的社會(huì)凝集力的,世界上最具競(jìng)爭(zhēng)力和活力的知識(shí)型經(jīng)濟(jì)體”。在教育與培訓(xùn)等政策領(lǐng)域,歐盟采用了新的被稱為“開放式協(xié)調(diào)”(OpenMethodofCoordination)的政策制定機(jī)制來發(fā)展新的目標(biāo)。這種機(jī)制考慮到并且尊重成員國(guó)間多樣性的存在,不在歐盟層次制定有約束力的法規(guī),而是由各個(gè)成員國(guó)在廣泛討論的基礎(chǔ)之上達(dá)成共識(shí),以依靠形成文字的定期報(bào)告或指導(dǎo)性文件、互相交流、以及成員國(guó)國(guó)內(nèi)立法等方式,實(shí)現(xiàn)其所設(shè)定的目標(biāo)。里斯本會(huì)議形成了簡(jiǎn)稱《里斯本總結(jié)》的《里斯本歐洲理事會(huì)主席總結(jié)報(bào)告》,而基于此文件的政策發(fā)展被稱為里斯本議程(LisbonAgenda)。為了達(dá)到其所設(shè)定的在2010年之前成為“世界上最具競(jìng)爭(zhēng)力和活力的知識(shí)型經(jīng)濟(jì)體”的目標(biāo),里斯本議程為不同的政策領(lǐng)域制定了明確的目標(biāo)。在教育和培訓(xùn)領(lǐng)域,其制定的目標(biāo)包括增加投入、將只有初級(jí)中等教育學(xué)歷的年輕人人數(shù)減半、制定終身教育中的基本技能、在職業(yè)資格以及學(xué)習(xí)經(jīng)歷的認(rèn)可中增加透明度、以及建立一個(gè)統(tǒng)一的履歷表格式等。從《里斯本總結(jié)》的雄心及其到目前為止產(chǎn)生的效果來看,里斯本議程可以被認(rèn)為是歐盟教育與培訓(xùn)政策的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn),其開啟了被稱為教育與培訓(xùn)政策“聯(lián)盟化”(unionization)的新發(fā)展歷程。這種教育與培訓(xùn)政策“聯(lián)盟化”的目的是制造一個(gè)歐洲教育區(qū)(EuropeanEducationalSpace),然而這個(gè)目的卻明顯是與歐盟的法律基礎(chǔ)相悖的?！恶R斯特里赫特條約》明確地表明其不謀求任何在教育和培訓(xùn)領(lǐng)域的一致化,因此里斯本議程自然而然地尋求了政府間活動(dòng)和協(xié)議的支持。例如在1999年,包括歐盟成員國(guó)與非成員國(guó)的29個(gè)歐洲國(guó)家簽署了旨在建立一個(gè)歐洲高等教育區(qū)的《博洛尼亞宣言》,而后在2002年31個(gè)歐洲國(guó)家又簽署了旨在加強(qiáng)職業(yè)教育與培訓(xùn)方面合作的《哥本哈根宣言》。值得注意的是,由于這些政府間協(xié)議并不是歐盟框架內(nèi)的法律,嚴(yán)格來說它們并不具備法律約束力。《里斯本總結(jié)》在教育與培訓(xùn)政策領(lǐng)域賦予了歐盟一個(gè)新的、更大的授權(quán),也創(chuàng)造了一個(gè)新的政府間談判的推動(dòng)力。通過擴(kuò)展《馬斯特里赫特條約》中所制定的合作的法律基礎(chǔ),以及通過將歐盟外國(guó)家納入合作計(jì)劃,歐盟的政策制定者們給一些在80和90年代失敗了的教育和培訓(xùn)目標(biāo)賦予了新的生命力。(二)未來的目標(biāo)的詳細(xì)標(biāo)準(zhǔn)是一致原則的制度基礎(chǔ)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力的概念是里斯本議程背后的推動(dòng)力。經(jīng)濟(jì)上的壓力實(shí)際上幫助了歐盟內(nèi)支持在教育和培訓(xùn)領(lǐng)域?qū)嵤└o密合作的聲音。國(guó)際市場(chǎng)中加劇的競(jìng)爭(zhēng)、歐盟的主要競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手(例如美國(guó)與日本)所遇到的知識(shí)型經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)、以及中國(guó)作為一個(gè)領(lǐng)先的制造業(yè)國(guó)家的出現(xiàn),使得上述的教育與培訓(xùn)方面的政府間協(xié)議成為可能。而歐盟則利用這些協(xié)議發(fā)展了趨同化的新計(jì)劃。為了達(dá)到在經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力上的目標(biāo),歐盟確定了一些對(duì)確保迅速達(dá)到里斯本議程所設(shè)定的目標(biāo)有重要意義的政策領(lǐng)域,包括就業(yè)和社會(huì)政策、內(nèi)部市場(chǎng)政策、財(cái)務(wù)政策、以及宏觀和微觀經(jīng)濟(jì)政策等。這些政策領(lǐng)域當(dāng)然也包括成員國(guó)的教育與培訓(xùn)系統(tǒng)?！独锼贡究偨Y(jié)》也主張(不僅僅是在教育與培訓(xùn)方面的)以開放式協(xié)調(diào)的方法作為“獲得更大的趨同化的手段”。這種開放式協(xié)調(diào)的方法使得歐盟可以為成員國(guó)制定政策的指導(dǎo)方針以及執(zhí)行政策的時(shí)間表,同時(shí)還可以使用指標(biāo)和基準(zhǔn)(indicatorsandbenchmarks)來比較成員國(guó)以及世界主要競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手的表現(xiàn),并通過定期監(jiān)測(cè)和成員國(guó)互相評(píng)估來考核成員國(guó)的進(jìn)展情況。這個(gè)方法實(shí)際上“抹除”了輔助性原則。在《馬斯特里赫特條約》的第126和127條仍然代表著歐盟在教育和培訓(xùn)領(lǐng)域活動(dòng)的最終法律基礎(chǔ)的情況下,《里斯本總結(jié)》所期望達(dá)到的一致化的程度和輔助性原則之間存在著矛盾的關(guān)系?！独锼贡究偨Y(jié)》的一個(gè)主要特點(diǎn)是其希望教育和培訓(xùn)方面的發(fā)展和進(jìn)展更加切實(shí)。歐盟委員會(huì)和理事會(huì)在2002年共同制定了《關(guān)于跟蹤歐洲教育和培訓(xùn)系統(tǒng)的目標(biāo)的詳細(xì)工作計(jì)劃》,該《工作計(jì)劃》不僅為歐盟在教育和培訓(xùn)領(lǐng)域的議程設(shè)定了更加詳細(xì)的目標(biāo),而且為達(dá)成這些目標(biāo)和制定測(cè)量進(jìn)展的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立了里程碑。有評(píng)論者認(rèn)為,在歐盟層次使用一系列的指標(biāo)來測(cè)量國(guó)家教育政策的成果,其意圖實(shí)際上是“做一個(gè)國(guó)家間的排名”。該《工作計(jì)劃》在附錄部分提供了一些數(shù)據(jù)表格的例子,這些表格在一些目標(biāo)上比較歐盟的平均值、三個(gè)最佳歐盟國(guó)家的平均值、和美國(guó)以及日本的值。該工作計(jì)劃所采用的這個(gè)方式的影響不應(yīng)被低估,這種建立“可比較的指標(biāo)”應(yīng)被認(rèn)為是規(guī)劃教育政策的一個(gè)強(qiáng)有力的方法。概括來說,2002年的《工作計(jì)劃》可以被看作是在面對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化的挑戰(zhàn)的情況下,在教育和培訓(xùn)領(lǐng)域?qū)嵤独锼贡究偨Y(jié)》和更進(jìn)一步的歐盟整合的第一步。對(duì)初等和中等教育來說,這個(gè)實(shí)施行動(dòng)是前所未有的。在這之前,在歐洲整合項(xiàng)目的歷史上,成員國(guó)從來都沒有愿意在此領(lǐng)域放棄任何程度的自治。而如今的開放式協(xié)調(diào)方法則導(dǎo)致了成員國(guó)在一些方面喪失了自治。(三)核心歐洲的計(jì)劃及其進(jìn)展里斯本議程引發(fā)了大量的活動(dòng),這些活動(dòng)中有些是強(qiáng)化了80或90年代開始的項(xiàng)目,有些則是涉及了全新的合作領(lǐng)域。在《里斯本總結(jié)》后時(shí)期,歐盟各組織機(jī)構(gòu)在教育和培訓(xùn)方面的工作很大一部分都放在制定目標(biāo)和對(duì)進(jìn)度的定期檢查上。所有相關(guān)的歐盟組織機(jī)構(gòu)都編寫了大量的各種材料,而這些材料主要都是制定各種指標(biāo),以及詳細(xì)地說明測(cè)量達(dá)到《里斯本總結(jié)》和2002《工作計(jì)劃》所設(shè)定的具體目標(biāo)的進(jìn)度的方法。例如,在2003年5月,理事會(huì)為2010年教育和培訓(xùn)制定了5個(gè)基準(zhǔn)目標(biāo):●將工作年齡的成人人口中參與終身學(xué)習(xí)的人口比例提高到至少12.5%●將中學(xué)畢業(yè)后立刻進(jìn)入工作的學(xué)生比例降低到不超過10%●將15歲人口中低識(shí)字率人口的數(shù)量降低至少20%●將22歲人口中完成了高級(jí)中等教育的人口比例提高到至少85%●將數(shù)學(xué)、科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的高等教育畢業(yè)生人數(shù)提高至少15%.在2003年11月,歐委會(huì)在一份《委員會(huì)通訊》中考核了成員國(guó)在以上5個(gè)基準(zhǔn)指標(biāo)上的進(jìn)度,并總結(jié)道:“歐洲所有國(guó)家都在調(diào)整它們的教育與培訓(xùn)系統(tǒng)以適應(yīng)知識(shí)型社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的需要,但目前所進(jìn)行的改革仍不足以應(yīng)付挑戰(zhàn),改革進(jìn)展的速度也無法使歐盟達(dá)到所設(shè)定的目標(biāo)”。該《通訊》還將職業(yè)教育與培訓(xùn)描述為“缺乏質(zhì)量和吸引力”。在這份文件中,歐委會(huì)建議加強(qiáng)對(duì)成員國(guó)的評(píng)估工作,并要求成員國(guó)每年都遞交一份它們?cè)诶锼贡灸繕?biāo)上的進(jìn)展情況的報(bào)告。在職業(yè)教育與培訓(xùn)方面,歐盟委員會(huì)和理事會(huì)也采用了與其在普通教育方面采用的相似的政策進(jìn)程,在《哥本哈根宣言》的總體目標(biāo)的基礎(chǔ)上制定了詳細(xì)的目標(biāo)。這包括為比較歐洲國(guó)家在職業(yè)教育與培訓(xùn)方面的成果而開發(fā)的指標(biāo)和制定的基準(zhǔn)。在2004年4月到10月間,一個(gè)由歐洲眾多研究機(jī)構(gòu)和專家組成的聯(lián)盟(全稱TheLisbon-to-Copenhagen-to-MaastrichtConsortium,以下簡(jiǎn)稱馬斯特里赫特聯(lián)盟)受歐盟委員會(huì)教育與文化總司的委托,對(duì)歐洲國(guó)家在一些職業(yè)教育與培訓(xùn)方面的指標(biāo)上的進(jìn)展進(jìn)行了考核,并對(duì)每個(gè)國(guó)家編寫了“確定各國(guó)職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)邁向里斯本目標(biāo)和優(yōu)先基準(zhǔn)的進(jìn)展情況”的報(bào)告。該報(bào)告指出北歐國(guó)家在《哥本哈根條約》制定的目標(biāo)上進(jìn)展得最多,而被稱為“核心歐洲”以及地中海的成員國(guó)則只有很少的進(jìn)展。除了開發(fā)指標(biāo)和考核進(jìn)展之外,歐盟在教育和培訓(xùn)領(lǐng)域也同時(shí)開展了大量的活動(dòng)?！绊?xiàng)目方針”仍然在被使用著,例如蘇格拉底項(xiàng)目、達(dá)芬奇項(xiàng)目以及泛歐大學(xué)教育交流計(jì)劃仍為主要的項(xiàng)目。而之前的普通教育和職業(yè)教育與培訓(xùn)之間的區(qū)分已不復(fù)存在。歐盟設(shè)立了新的終身學(xué)習(xí)計(jì)劃,并將所有教育階段的項(xiàng)目都整合到這個(gè)終身學(xué)習(xí)計(jì)劃中,包括學(xué)前至中等學(xué)校教育(Comenius)、高等教育(Erasmus)、職業(yè)教育(LeonardodaVinci)、以及成人教育(Grundtvig)的項(xiàng)目等。該計(jì)劃明確地提及了里斯本目標(biāo)以及博洛尼亞和哥本哈根進(jìn)程,并為這些各階段的項(xiàng)目設(shè)定了明確的目標(biāo),例如:●在該項(xiàng)目的時(shí)期內(nèi)使至少300萬學(xué)生參與聯(lián)合教育活動(dòng)(學(xué)校教育)●在2012年前幫助流動(dòng)性項(xiàng)目的參與人數(shù)達(dá)到300萬(高等教育)●在該項(xiàng)目結(jié)束前將在企業(yè)實(shí)習(xí)的人數(shù)提高到每年8萬(職業(yè)教育與培訓(xùn))●在2013年前支持每年7000名參與成人教育的學(xué)生的流動(dòng)(成人教育)。在《里斯本總結(jié)》后時(shí)期,歐盟政策的模型建立于受到全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力的概念推動(dòng)的政府間的法律基礎(chǔ)之上(如圖3所示)。毫無疑問,開放式協(xié)調(diào)的方法和其對(duì)考核和質(zhì)量控制的強(qiáng)調(diào)給歐盟在教育和培訓(xùn)領(lǐng)域的政策增添了新的權(quán)利。歐盟在教育和培訓(xùn)領(lǐng)域的活動(dòng)涉及了比以往更多的方面,并且因?yàn)樾碌恼哂兄蟮男坌牟⑶野丝蓽y(cè)量的進(jìn)展指標(biāo)以及時(shí)間表,這些新政策能要比以往的政策更加有效。而自始至終存在的競(jìng)爭(zhēng)力的概念也影響了歐盟在國(guó)家教育和培訓(xùn)系統(tǒng)的活動(dòng)。因此,里斯本議程能夠在實(shí)際上回避輔助性原則,將歐洲的教育和培訓(xùn)系統(tǒng)在一定程度上趨同化。歐盟的職業(yè)教育發(fā)展取向不可否認(rèn)的是,自《羅馬條約》后