合作學習小組的場依存同質組合模式研究

合作學習小組的場依存同質組合模式研究

1第二,關于異質性的小組合作研究的研究人員強調，合作研究小組需要異質結構，異質結構是合作研究定義中不可或缺的一部分。但是在眾多實驗研究中,并沒有異質分組必然優(yōu)于同質分組的證據(jù),Webber和Donahueb對以往研究中小組的表層特征異質性(表層特征指性別、民族、種族、教育背景等變量)做了元分析,結果發(fā)現(xiàn)表層特征的異質性與小組的績效沒有關系。與之相對應的,Bowers等人對小組中的深層特質異質性(深層特質是指人格特質、能力水平等)做了元分析,發(fā)現(xiàn)雖然就總體而言,研究支持異質小組優(yōu)于同質小組,但是差異并不顯著。還有研究發(fā)現(xiàn)對于資優(yōu)學生的同質合作學習小組比異質合作學習小組更有利于其發(fā)展,是否將資優(yōu)學生和普通學生組合在一起進行合作學習正在受到質疑。Bunderson等人進一步列舉了前人研究中所得出的不一致結果,如有研究表明異質性的小組更具有創(chuàng)新性、可以產(chǎn)生更清楚的策略,對競爭威脅表現(xiàn)得更積極、并且在執(zhí)行變革時能更迅速地采取行動。然而也有研究表明異質性會引起更多的沖突、減緩反應速度,導致產(chǎn)生折中性的結果而不是最優(yōu)的結果。Harrison考察了大五人格中的“盡職性”的異質性對小組的影響,結果發(fā)現(xiàn)它們之間存在負相關,且這種負相關隨著時間的延長而增強。以上這些研究與通常的“異質分組”結論相悖,出現(xiàn)這樣的狀況可能有三方面的原因:第一,關于“異質性”的界定不同,即以往研究的分組依據(jù)各不相同,且缺乏合理性。第二,在考察異質小組的效果時沒有結合具體的任務進行比較。本研究首先采用認知風格作為分組依據(jù):在以往的研究中,劃分小組的依據(jù)多種多樣,其中表層特質:性別、民族、種族等和小組的績效沒有關系。深層特質中的能力,是經(jīng)常用到的劃分依據(jù),但是用能力分組有失公平。能力有其自身的價值,在能力維度的一端是高價值,而在另一端是沒有價值,高能力同質組的問題解決水平必然優(yōu)于低能力同質組,另外在能力的異質組中不同能力的學生之間通過直接體驗或替代性體驗來進行自我評價,會產(chǎn)生不同的自我效能感和成就感,尤其對于低能力的學生,會有自卑感、無助感等。而認知風格這一深層特質是一個中性的概念,指個體組織和表征信息時表現(xiàn)出的偏好性和習慣性的方式。不同認知風格的學生對教學材料的組織方式、教學材料的呈現(xiàn)方式、教學內容的類型等方面的反應不盡相同,且具有不同的學科偏好、表征偏好等。任何一種認知風格都可以在一定的條件下有效促進學生學習,無優(yōu)劣之分。用認知風格作為分組依據(jù),就克服了用能力分組時遇到的能力本身的價值極性問題。其次本研究設計了邏輯問題和開放問題兩類任務,這兩類任務的設計一方面滿足了要在具體的情境中判斷同質分組和異質分組哪個更具優(yōu)勢這一問題,同時也考慮到了認知風格要結合具體任務而產(chǎn)生作用這一情況。另外,以往小組合作的實證研究大都集中在組織管理領域,但組織管理領域的小組合作研究更多是關注以小組為單位的問題解決水平,很少顧及到小組中個體成員的成長。而發(fā)展與教育心理學工作者則更加關注個體本身的成長。因此本研究不僅關注小組水平的問題解決,同時還從個體水平來研究合作學習,關注個體在不同的合作學習小組中的問題解決水平?；谝陨系目紤],本研究主要探討以下問題:第一、不同認知風格的個體在不同任務上的表現(xiàn)有何不同;第二、不同類型小組對不同問題的解決水平有怎樣的差異;第三、哪種類型的小組更有利于提高學生個體的問題解決水平。2學習方法2.1依存的典型代表550名大一學生進行了鑲嵌圖形測驗,將被試在鑲嵌圖形測驗中的得分由高到低排列,得分越高的個體越傾向于是場獨立的個體,得分越低的個體越傾向于是場依存的個體。選取高分和低分各30%的被試,作為場獨立和場依存的典型代表,共330人。排除因時間安排和身體不適無法參加實驗的被試8名,以及報告做過本研究所使用的邏輯問題和開放問題的被試15名,最終有307名被試參加本實驗的分組討論,其中場依存?zhèn)€體146人,場獨立個體161人。由于場獨立個體和場依存?zhèn)€體在人數(shù)上不平衡,為了有效地利用被試資源,將小組分為三人組和四人組,四人組的異質組由兩名場獨立個體和兩名場依存?zhèn)€體組成,三人組的異質組共6組,其中有4組是由兩名場獨立個體和一名場依存?zhèn)€體構成,另2組是由兩名場依存?zhèn)€體和一名場獨立個體構成。無論是三人組還是四人組的同質組,皆由具有相同認知風格傾向的個體構成,最終共構成81個小組,具體小組類型和人數(shù)分布如下:2.2實驗材料2.2.1正式測驗的范圍和時限采用北京師范大學修訂的團體鑲嵌圖形測驗(EFT)。本測驗共包括三部分,第一部分為測驗練習,待被試掌握了該測驗的規(guī)定和要求后,進行正式測驗,正式測驗包括兩部分,每部分的時限為4分鐘,實驗配有計時器。2.2.2邏輯問題解決的時間包括邏輯問題和開放問題,邏輯問題為愛因斯坦問題。愛因斯坦問題較為復雜,可以避免簡單邏輯問題能很快得出答案而不需要討論的情況,保證了討論的時間,以利于考察邏輯問題解決過程對邏輯問題解決水平的影響;開放問題包括三個小問題,均為學生在日常生活中所接觸到的:如節(jié)約用水等問題,以避免學生的領域熟悉性帶來的實驗誤差。2.2.3其他實驗材料錄音筆、問題討論記錄紙。2.3研究計劃2.3.1場獨立型和場依存型的分組鑲嵌圖形測驗采用集體施測,紙筆作答的方式進行。根據(jù)鑲嵌圖形測驗的結果,將被試劃分為場獨立型和場依存型,并將被試組合成場獨立同質組、場依存同質組和獨立依存異質組。2.3.2關于問題的討論需要討論邏輯問題和開放問題兩類問題,兩類問題的討論順序采用ABBA法進行平衡,每類問題討論30分鐘。2.4觀察指標和方法編碼從個體和小組兩個水平進行,小組的得分由小組中個體得分相加,再將重復信息項的得分減去得到。開放問題的編碼,按照開放問題的流暢性、變通性、獨特性、有用性四個維度進行編碼。流暢性是指問題解決方案的個數(shù);變通性是指問題解決方案的種類;獨特性是指問題解決方案的新穎程度;有用性是指問題解決方案的實用價值。流暢性是根據(jù)主試統(tǒng)計問題解決方案的個數(shù)即可確定。變通性是由三名主試根據(jù)本研究獲得的解決方案的情況,一起研究討論確定方案的種類,在此基礎上確定個體和小組的變通性。獨特性是由兩名主試分別對解決方案匯總表中的每一個解決方案的獨特性進行從1~4的等級評價,其一致性系數(shù)為0.91,對于不一致的項目,由兩位主試一起討論確定。之后,根據(jù)解決方案匯總表上的評分對個體和小組的所有解決方案進行給分,計算出個體和小組的獨特性總分,作為個體和小組的獨特性分數(shù)。有用性是由兩名主試分別對解決方案匯總表中的每一個解決方案的有用性進行從0~3的等級評價,其一致性系數(shù)為0.87,對于不一致的項目,由兩位主試一起討論確定。之后,根據(jù)解決方案匯總表上的評分對個體和小組的所有解決方案進行給分,計算出個體和小組的有用性總分,作為個體和小組的有用性分數(shù)。邏輯問題的得分是由個體或小組正確確定的問題中各因素之間關系的數(shù)量決定的。當推理出挪威人喝水養(yǎng)貓時,出現(xiàn)了三個正確的元素:挪威人、水、貓。與此同時,出現(xiàn)了三個正確的關系:挪威人喝水、挪威人養(yǎng)貓、喝水的人養(yǎng)貓。在這里我們按照確定的關系正確的數(shù)目(即挪威人喝水、挪威人養(yǎng)貓、喝水的人養(yǎng)貓這三個正確的關系)確定邏輯題目的得分為3分。又如當確定四個正確的元素時,正確的關系為6個,因此邏輯題的得分就為6分。3結果3.1解決水平的差異為了比較場依存和場獨立兩種不同認知風格個體在開放問題以及邏輯問題上的表現(xiàn),對其進行了t檢驗,詳細結果見表2。結果表明兩種認知風格個體在開放問題的解決水平上存在顯著差異,達到了0.05的顯著性水平。場獨立個體的開放問題解決的流暢性(t(305)=-2.48,p<0.05),變通性(t(305)=-2.60,p<0.05),獨特性(t(305)=-2.59,p<0.05),有用性(t(305)=-2.12,p<0.05)以及開放性問題總分(t(305)=-2.75,p<0.05)都顯著好于場依存?zhèn)€體。另外場獨立個體的邏輯問題解決水平好于場依存?zhèn)€體,但是差異未達到顯著性水平。3.2場依存同質組f2,77以及開放問題總為了考查不同類型小組問題解決水平的差異,對其進行單向方差分析,結果發(fā)現(xiàn)場依存同質組、場獨立同質組以及異質組之間,在流暢性(F(2,78)=3.79,p<0.05)、變通性(F(2,78)=4.00,p<0.05)、獨特性(F(2,78)=4.21,p<0.05)、有用性(F(2,78)=3.07,p<0.05)以及開放問題總分(F(2,78)=4.42,p<0.05)上存在顯著差異。但是邏輯問題的解決水平(F(2,78)=0.82,p<0.05)不存在顯著差異。多重比較的結果發(fā)現(xiàn):場依存同質組流暢性得分顯著的低于場獨立同質組和異質組;場依存同質組變通性得分顯著的低于場獨立同質組和異質組;場依存同質組獨特性得分顯著的低于場獨立同質組和異質組;場依存同質組有用性得分顯著的低于場獨立同質組和異質組;場依存同質組的開放問題總分顯著的低于場獨立同質組和異質組。但是場獨立同質組和異質組之間不存在顯著的差異。在邏輯問題的解決上場依存同質組的得分高于場獨立同質組和異質組,但這種差異并不顯著。將三種類型小組在開放問題以及邏輯問題上的得分繪制成圖(如圖1和圖2所示),可以看出在開放問題上場依存同質組的得分最低,而在邏輯問題上場依存同質組的得分最高。3.3場獨立同質組與場依存大學生在不同類型個體間的差異為了比較同質組和異質組對于學生問題解決的影響,首先比較場依存同質組和場獨立同質組之間問題解決水平。另外比較了異質組場依存?zhèn)€體和異質組場獨立個體在問題解決上的得分,結果顯示場依存同質組中的個體和場獨立同質組中的個體在開放問題的流暢性(t(211)=-2.66,p<0.01)、變通性(t(211)=-2.22,p<0.05)、獨特性(t(211)=-2.90,p<0.01)、有用性(t(211)=-2.26,p<0.05)以及開放問題總分(t(211)=-2.81,p<0.01)上存在顯著差異,場獨立同質組中的個體較場依存同質組中的個體得分高。但是,在異質組中場獨立個體在流暢性、變通性、獨特性、有用性、開放問題總分以及邏輯問題上的得分都高于場依存?zhèn)€體,但是無論在開放問題解決水平上,還是在邏輯問題的解決水平上都不存在顯著差異。為了直觀的反應不同小組對不同類型個體的影響,我們將數(shù)據(jù)結果整合在圖3中。為了使流暢性、變通性、獨特性、有用性、開放問題解決總分以及邏輯問題得分之間可以比較,使用了Z分數(shù),即用流暢性、變通性、獨特性、有用性、開放問題解決總分以及邏輯問題得分分別減去它們各自的平均數(shù)后再除以它們各自的標準差。從圖中可以看出在解決開放題時無論是場依存?zhèn)€體還是場獨立個體,他們在異質小組中的得分均高于在同質小組中的得分。但在解決邏輯推理問題時異質組中場依存?zhèn)€體的得分低于在同質組中的得分。4分析與討論4.1思想政治教育對象的特殊性本研究發(fā)現(xiàn),場獨立個體無論是在開放問題的解決水平上還是在邏輯問題的解決水平上的表現(xiàn)都優(yōu)于場依存?zhèn)€體,同時在開放問題的各個維度,流暢性、變通性、有用性、獨特性以及開放問題總分上都顯著的高于場依存?zhèn)€體。Witkin,Goodenough等研究者認為場依存性和場獨立性在價值上無好壞之分,僅表示個體對不同環(huán)境適應的結果。場獨立性者傾向于以內部的知識框架為參照依據(jù)去感覺和定義知識和信息,他們對抽象的理論和原則感興趣,而不注重別人提供的社會線索,不善于與人交往;而場依存者傾向于以周圍環(huán)境作為心理活動的依據(jù)去定義知識、信息,他們對別人提供的社會線索比較敏感,表現(xiàn)出擅長與人交往的技能,而對抽象的概念和理論不感興趣。場獨立個體可以很好的解決開放問題,因為在小組解決開放問題時,場獨立個體較場依存?zhèn)€體更能夠表達自己的想法,使得他們有更多的可能提供多的答案,從而開放問題解決的水平更高。但是場依存?zhèn)€體,因其固有的社會關系敏感性,使他們更多的附和他人的想法,而忽視了自己的問題解決方案,使得他們開放問題解決水平低于場獨立個體。邏輯問題的答案是唯一的,在小組中要想有效地解決邏輯問題,需要小組成員不斷地協(xié)調彼此之間的分歧,同時保留有效的推理思路。本研究的結果發(fā)現(xiàn)場獨立個體邏輯問題解決的得分高于場依存?zhèn)€體,但是差異不顯著。出現(xiàn)這種情況的原因可能如下:解決邏輯問題時協(xié)調彼此之間的差異有利于問題解決的向前推進,使得個體能夠不固著于一點的解決問題,但是有效的推進問題解決是建立在保留有效推理思路基礎之上的,倘若思路錯誤,那么對問題解決的推進不過是在錯誤的基礎上滾雪球。而場依存?zhèn)€體雖然善于協(xié)調彼此之間的差異,但也許他們更關注成員之間的協(xié)調性,而忽視了問題本身。4.2問題解決的小組關系本研究的結果顯示場依存同質組、場獨立同質組以及異質組之間,在開放問題解決水平上存在顯著差異,多重比較的結果發(fā)現(xiàn)場依存同質組在流暢性、變通性、獨特性、有用性以及開放問題總分上的得分都顯著低于場獨立同質組和異質組,但是場獨立同質組和異質組之間不存在顯著差異。邏輯問題解決水平在各組之間不存在顯著差異。雖然差異不顯著,但是表現(xiàn)出場依存同質組的得分高于場獨立同質組和異質組的趨勢。就本研究所發(fā)現(xiàn)的場依存同質組在開放題上的表現(xiàn)較場獨立同質組、異質組差,而在邏輯問題上的表現(xiàn)較場獨立同質組、異質組好這一結果,我們認為開放問題的答案是不唯一的,且越新穎越獨特越好,問題解決的方案是彼此平行的,不會存在被否定的危險,小組成員從不同角度提出問題解決方案是開放性問題解決的關鍵;邏輯問題的答案是唯一的,在小組中要想有效地解決邏輯問題,不僅需要產(chǎn)生思路,同時需要小組成員不斷地協(xié)調彼此之間的分歧。由此可見,開放性問題、邏輯問題這兩類任務對問題解決小組有著不同的要求,邏輯問題解決對溝通合作有更高的要求。而場獨立的個體是問題導向的,場依存?zhèn)€體是人際導向的,場獨立同質組、場依存同質組是將個體特征的放大,異質組則是個體特征的融合,異質組中有更多的從不同角度看待問題的可能,但同時不同的視角也會帶來產(chǎn)生更多沖突的可能。個體認知風格的作用依任務性質不同而不同,那么同樣,不同小組的適宜性也因任務性質的不同而不同。將小組類型的不同特征與任務的不同要求相結合,就不難解釋在開放性問題中異質組、場獨立同質組的表現(xiàn)優(yōu)越,而在邏輯問題中場依存同質組的表現(xiàn)較突出這一結果了。Halfhill,Priola等研究者認為異質組并非必然優(yōu)于同質組的問題解決水平,同質組與異質組之間的差異受多方面因素的影響,如問題類型、小組的溝通等。另外研究還指出,異質組中存在的個體之間的差異會成為有效溝通合作的障礙。我們的研究結果豐富了這一結論,我們認為,異質組中存在的個體之間的差異會成為有效溝通合作的障礙,進而影響異質組的問題解決水平,影響的程度要受到問題本身對溝通合作要求程度的影響。這就很好的解釋了為什么在解決邏輯問題時,異質組的水平低于同質組的水平4.3開放問題解決水平的比較以往有關小組問題解決的研究大都集中在組織管理學領域中,如Aritzeta,Senior等人研究了認知風格和小組表現(xiàn)之間的關系,Mohammed,Angell等人研究了小組中什么樣的人格異質性會使得小組表現(xiàn)不同,類似的研究關注的是小組以怎樣的組合能使小組問題解決能力最強。而在教育領域,研究者更加關注的是由合作學習帶來的個體綜合水平的提高,本研究為何時實施異質分組找到實證依據(jù)。同樣是場獨立和場依存?zhèn)€體,有的在場依存同質組、場獨立同質組中,有的在異質組中。為了考察異質小組的優(yōu)越性,本研究測查了場依存同質組中的個體與場獨立同質組中的個體問題解決水平的差異。同時也測查了異質組中的場依存、場獨立個體問題解決水平的差異。研究結果表明:在開放問題解決水平上場依存同質組個體和場獨立同質組個體之間存在顯著差異,場獨立個體的得分高于場依存?zhèn)€體的得分,但是在異質小組中,雖然場獨立個體的得分高于場依存?zhèn)€體的得分,但是場獨立個體和場依存?zhèn)€體之