Cunningham的建構(gòu)主義觀

Cunningham的建構(gòu)主義觀及評(píng)估、評(píng)價(jià)問(wèn)題北京大學(xué)

教育學(xué)院謝元泰

10367016我看的幾篇文章（1）

Chapter

3 AssessingConstructions

andConstructing

Assessment:

A

DialogueDonald

J.

CunninghamIndiana

University,

Bloomington

Chapter

7

An

instructional

designer’sview

of

constructivismWalter

DickFlorida

State

University我看的幾篇文章（2）Chapter

12

Evaluating

Constructivistic

LearningDavid

H.

JonassenUniversity

of

ColoradoChapter

14

In

Defense

of

ExtremismDonald

J.

CunninghamIndiana

University,

Bloomington

(Cunningham,

Dialogue),

(Dick),

(Jonassen),(Cunningham,

Defense)今天我們這樣看待這場(chǎng)討論，當(dāng)時(shí)科學(xué)家逐漸選擇哥白尼的宇宙觀因?yàn)槿绻蕴?yáng)為中心（哥白尼的宇宙觀），當(dāng)時(shí)能觀測(cè)到的天體和逐漸觀測(cè)到的星體在這個(gè)體系下軌道的計(jì)算更加簡(jiǎn)單，而以地球?yàn)橹行膭t相對(duì)復(fù)雜。今天，我們?cè)儆懻撚钪娴膯?wèn)題時(shí)，尤其是探討宇宙的歷史和膨脹問(wèn)題時(shí)，以太陽(yáng)為中心似乎又不那么方便了。人們對(duì)理論、思想甚至是哲學(xué)信仰的選擇上也會(huì)受著著一定的實(shí)用主義考慮影響，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀是否也有其實(shí)用價(jià)值的時(shí)空限制？（Dicks）客觀主義與建構(gòu)主義客觀主義與建構(gòu)主義就像是地球的兩極（Jonassen,

1991），大多數(shù)設(shè)計(jì)者和開(kāi)發(fā)者都落在這兩極之間的某個(gè)地方（PI=Piagetian；ID=instructional

design；IST=instructional

system

technology）objectivism

PI

ID

IST

constructivism有關(guān)客觀主義和建構(gòu)主義的對(duì)話就像伽利略式的對(duì)話（討論托勒密的宇宙觀和哥白尼的宇宙觀）(Cunningham,Dialogue)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論（1）真實(shí)更多地存在于認(rèn)識(shí)者的頭腦中，認(rèn)識(shí)者自己建構(gòu)真實(shí)，至少是對(duì)真實(shí)加以闡釋

(Jonassen)建構(gòu)主義者更多地關(guān)心我們?nèi)绾胃鶕?jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、智力結(jié)構(gòu)和信仰建構(gòu)知識(shí)，而不是再造知識(shí)(Jonassen)我們的個(gè)人世界是我們的大腦創(chuàng)造的，所以沒(méi)有哪個(gè)世界比其他任何一個(gè)更加真實(shí)，不存在單一的事實(shí)和任何客觀實(shí)體(Jonassen)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論（2）對(duì)外部世界的不同構(gòu)想來(lái)源于我們?cè)谑澜缟系慕?jīng)驗(yàn)集和我們對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)的信仰的獨(dú)一無(wú)二

(Jonassen)學(xué)習(xí)者只能在他們特有的經(jīng)驗(yàn)和既有知識(shí)情境下對(duì)信息進(jìn)行闡釋，且闡釋的結(jié)果將在一定程度上是個(gè)性化的，結(jié)果是與他們的需求、背景和興趣相關(guān)的特有的意義(Jonassen)反對(duì)將人腦比作計(jì)算機(jī)他們既有的對(duì)世界的暗喻（metaphor）與外部世界的特性是同樣有力的影響因素(Cunningham,Dialogue)建構(gòu)材料（1）建構(gòu)主義者更多地關(guān)心我們?nèi)绾胃鶕?jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、智力結(jié)構(gòu)和信仰建構(gòu)知識(shí)，我們也用這些經(jīng)驗(yàn)、智力結(jié)構(gòu)和信仰闡釋事物和事件

(Jonassen)人們對(duì)某事物的知識(shí)是基于他們對(duì)該事物的先前經(jīng)驗(yàn)（以椅子為例，坐、感受支撐、移動(dòng)、站立其上、躲在其后、繪制成畫(huà)、以其為喻、談?wù)撈涫拢┖陀谕饨缡澜绲牟粩嘟换?Cunningham,

Dialogue)

(Jonassen)建構(gòu)材料（2）學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)事物可以借助各種符號(hào)系統(tǒng)（語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、視覺(jué)、音樂(lè)、動(dòng)作等）、各種暗喻（向上是好的、人生是一次旅行、學(xué)習(xí)是一項(xiàng)工作等）、各種程度上對(duì)建構(gòu)過(guò)程的自我意識(shí)。(Cunningham,

Dialogue)情境知識(shí)是在與其相關(guān)的情境中產(chǎn)生的，規(guī)劃能夠傳遞關(guān)于某一事物（比如椅子）的所有可能闡釋的學(xué)習(xí)環(huán)境實(shí)際是一項(xiàng)十分復(fù)雜的工作。(Cunningham,Dialogue)對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，在知識(shí)出現(xiàn)的情境中它才有意義(Jonassen）建構(gòu)主義的教學(xué)觀（1）教學(xué)的目的是提供給學(xué)生建構(gòu)他們自己有關(guān)問(wèn)題闡釋的方式(Cunningham,Dialogue)教學(xué)不能產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為，而只能支持學(xué)習(xí)行為

(Cunningham,Dialogue)世界上有無(wú)窮盡的知識(shí)，但無(wú)論如何也不可能教會(huì)學(xué)生所有的知識(shí)，所以教師只尋求展現(xiàn)給學(xué)生使用提供的工具，建構(gòu)他們自己的、看似合理的闡釋的方法(Cunningham,Dialogue)教學(xué)用以幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)外部世界有意義和有概念功能（conceptuallyfuncional）的陳述建構(gòu)主義的教學(xué)觀（2）情境–情景（situated）教學(xué)和拋錨（anchored）教學(xué)都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生在解決問(wèn)題的真實(shí)環(huán)境（setting），所解決的問(wèn)題是學(xué)生在他們生活中遇到的(Cunningham,Dialogue)–沒(méi)有純粹形式的技能，技能應(yīng)用于具體問(wèn)題的技能(Cunningham,Dialogue)多視角–教育應(yīng)扮演的角色：告訴學(xué)生如何建構(gòu)知識(shí)、促進(jìn)與他人的合作以得到針對(duì)某一具體問(wèn)題可以運(yùn)用的多個(gè)視角，達(dá)到某個(gè)自我選擇的立場(chǎng)并投身其中，意識(shí)到自己不贊同觀點(diǎn)的基礎(chǔ)(Cunningham,Dialogue)建構(gòu)主義的教學(xué)觀（3）教師的地位–教師不是向?qū)W生展現(xiàn)知識(shí)的權(quán)威任務(wù)，而是學(xué)生的一個(gè)年長(zhǎng)的搭檔，或者師徒制中的那個(gè)熟練技工(Cunningham,Dialogue)–教師幫助學(xué)生完成任務(wù)(Cunningham,Dialogue)–兒童的認(rèn)知有“最近發(fā)展區(qū)”，在這個(gè)區(qū)內(nèi)，只需要相對(duì)稍成熟一些（教師或更優(yōu)秀的學(xué)生）的搭檔給出少量幫助，他們就能完成、解決比單獨(dú)情況下更多的難題（Lev

Vygotsky,1978）(Cunningham,Dialogue)建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)（1）選擇與兒童生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的任務(wù)（task）(Cunningham,

Dialogue)學(xué)習(xí)者必須能看到所學(xué)的知識(shí)和技能與其生活的相關(guān)性，所學(xué)知識(shí)如何幫助他們做他們所關(guān)心的事情（Paulo

Freire,

1970）(Cunningham,

Dialogue)教師和教學(xué)開(kāi)發(fā)者要提供幫助學(xué)習(xí)者更好地理解和建構(gòu)（探究）問(wèn)題解決方案所需使用的工具(Cunningham,Dialogue)大多數(shù)情況下，學(xué)習(xí)者以合作小組的方式（而不是個(gè)人）能更好地完成學(xué)習(xí)過(guò)程(Cunningham,

Dialogue)底特律失業(yè)率上升的原因：提供給學(xué)生不同學(xué)術(shù)群體理解失業(yè)的工具：經(jīng)濟(jì)學(xué)家（各種經(jīng)濟(jì)指數(shù)、貿(mào)易差額等），社會(huì)學(xué)家（社會(huì)地位、教育水平、種族等），政治學(xué)家（國(guó)家政策、政黨事務(wù)等）等。向?qū)W生展示收集與問(wèn)題相關(guān)信息的各種方式（訪談、問(wèn)卷、文獻(xiàn)等）和展現(xiàn)這些信息的各種方式（文字、圖形、數(shù)值表、照片等）。幫助學(xué)生看到不同的信息源提供了看這個(gè)問(wèn)題的不同視角，各種數(shù)據(jù)的展現(xiàn)方式如何反應(yīng)問(wèn)題相應(yīng)的方面，同時(shí)如何忽略了問(wèn)題其他的方面(Cunningham,Dialogue)建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)（2）真實(shí)任務(wù)–真實(shí)任務(wù)指那些與世界有真實(shí)聯(lián)系和效用的任務(wù)。需要將這些任務(wù)整合到課程中，這樣就帶來(lái)的適當(dāng)?shù)呢?fù)責(zé)程度，學(xué)生可以選擇相應(yīng)的困難程度和參與程度。由于我們不可能成為所有內(nèi)容領(lǐng)域的專家，任務(wù)和內(nèi)容分析更多地不應(yīng)集中在確定單一的、最佳的學(xué)習(xí)順序，而應(yīng)集中在選擇有意義且適合建構(gòu)主義應(yīng)用的的任務(wù)上(Jonassen)例子–底特律失業(yè)率上升的原因指號(hào)過(guò)程（semiosis）：指語(yǔ)言或非語(yǔ)言起記號(hào)指代作用的過(guò)程關(guān)于心臟的例子：一個(gè)醫(yī)學(xué)共同體將其看作泵并努力最大化這個(gè)功能；另一個(gè)醫(yī)學(xué)共同體將其看作平衡身體動(dòng)力的復(fù)雜系統(tǒng)的一個(gè)部件，并把平衡作為其醫(yī)療干預(yù)的重點(diǎn)社會(huì)建構(gòu)問(wèn)題我們不能對(duì)所生活的世界盡知盡曉，這就使得我們?cè)谥柑?hào)過(guò)程（semiosis）上受到了限制我們生活在各種共同體和文化中，這些共同體和文化都會(huì)選擇世界的一個(gè)方面來(lái)關(guān)注–關(guān)于心臟的例子兩者當(dāng)然都是正確的建構(gòu)，不但是其內(nèi)文化社會(huì)協(xié)商（social negotiation）的結(jié)果，還會(huì)相互繼續(xù)進(jìn)行社會(huì)協(xié)商(Cunningham,Defense)如何看待Dialog中的三人Sagredo、Simplicio和Salviati這算不算是一種社會(huì)建構(gòu)？如果算，又是怎樣的社會(huì)建構(gòu)反動(dòng)勢(shì)力頑固的蠢蠢欲動(dòng)還是一個(gè)人自身的疑惑和迷茫？有關(guān)“命運(yùn)”交響曲的一個(gè)問(wèn)題第四樂(lè)章在勝利的鼓號(hào)中穿插的低沉、陰暗聲音是何含義？–第三樂(lè)章開(kāi)頭–第四樂(lè)章開(kāi)頭–第四樂(lè)章中段無(wú)法獲取該音頻文件。無(wú)法獲取該音頻文件。無(wú)法獲取該音樂(lè)隊(duì)：Münchner

Philharmon頻i文ker指揮：Rudolf

Kempe件。最終，這三方雖然都通過(guò)討論得到了收獲，然而他們也并沒(méi)有徹底改變自己的立場(chǎng)，倒向其他兩方的任何一方。這是一個(gè)典型的建構(gòu)主義的對(duì)話！這樣看，似乎無(wú)論客觀主義是否承認(rèn)建構(gòu)主義的“正確性”它實(shí)際都認(rèn)可了建構(gòu)主義。結(jié)論：建構(gòu)主義是絕對(duì)真理外社會(huì)建構(gòu)角度外社會(huì)建構(gòu)角度Sagredo：激進(jìn)派，革新派，憤青Simplicio：保守派，死硬派，古董Salviati：和稀泥的，老好人兒“在一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中混雜不同的認(rèn)識(shí)論是不可思議的”，“建構(gòu)主義與客觀主義是不可兼得的”（Chapter

1

&

Chapter

2）如果一個(gè)人宣稱自己是建構(gòu)主義者，他自己就不能排斥客觀主義，那么為什么不可兼得？恰恰是不可不兼得！一個(gè)人自己本身的信仰都無(wú)法確定，我們又如何去保證一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)背后是純粹的建構(gòu)主義？這里也許保證一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)背后是純粹的客觀主義倒容易得多。○內(nèi)社會(huì)建構(gòu)角度內(nèi)社會(huì)建構(gòu)角度(Cunningham,Defense)Sagredo：思考主體積極的一面，思想積極向上時(shí)候所持的視角Simplicio：思考主體面對(duì)的反對(duì)和在自己認(rèn)識(shí)論課程探索中從內(nèi)部生發(fā)的想法Salviati：思考主體提醒自己謹(jǐn)慎，需要考別人的反對(duì)意見(jiàn)進(jìn)而改進(jìn)（不是改變）自己的立場(chǎng)我們發(fā)現(xiàn)自己也會(huì)在兩端搖擺(Dick)建構(gòu)主義評(píng)價(jià)的社會(huì)視角（1）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)價(jià)的社會(huì)視角

(Jonassen)–美國(guó)的評(píng)價(jià)大多數(shù)是目的驅(qū)動(dòng)的，學(xué)習(xí)的目的常常由教師、教學(xué)設(shè)計(jì)者或者教育機(jī)構(gòu)設(shè)定。目標(biāo)是隱性但確定的，這樣就能使用標(biāo)準(zhǔn)對(duì)客觀事實(shí)做出判斷。這也同時(shí)排斥了標(biāo)準(zhǔn)以外的學(xué)習(xí)產(chǎn)出（如偶然學(xué)習(xí)）–工業(yè)培訓(xùn)和學(xué)校教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多是由教育機(jī)構(gòu)制定的，很多時(shí)候是想當(dāng)然的，且教師和培訓(xùn)者的目標(biāo)常常是集中的和可復(fù)制的建構(gòu)主義評(píng)價(jià)的社會(huì)視角（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)價(jià)的社會(huì)視角(Jonassen)–雖然目標(biāo)游離的評(píng)價(jià)常被提及，但事實(shí)上還未成為一個(gè)一般性的評(píng)價(jià)方法，原因主要是其技術(shù)不明確、錯(cuò)綜復(fù)雜和麻煩。且與社會(huì)對(duì)評(píng)價(jià)的預(yù)期（對(duì)工作或思維的質(zhì)量做出判斷）不符，社會(huì)需要能滿足篩選功能的評(píng)價(jià)–教育的目的也要融入到社會(huì)的信念系統(tǒng)中，社會(huì)的客觀主義傾向如此根深蒂固，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境一方面要將評(píng)價(jià)從這種集中的、基于標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)中解救出來(lái)，另一方面與教育機(jī)構(gòu)不相容的教學(xué)目的（分散的教學(xué)產(chǎn)出）也會(huì)潛在地對(duì)學(xué)生造成損害建構(gòu)主義評(píng)價(jià)的社會(huì)視角（3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)價(jià)的社會(huì)視角(Jonassen)–學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式的預(yù)期也會(huì)使得他們初次使用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)困難重重，如果他們的學(xué)習(xí)產(chǎn)出不是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境促成的，那讓他們使用這個(gè)環(huán)境實(shí)際是使他們處于危險(xiǎn)之中。–提議建設(shè)和實(shí)施建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境如同稻草人的論證，也許我們需要一場(chǎng)大的革命，最終要對(duì)教育產(chǎn)出的社會(huì)視角做重新的概念化–如果社會(huì)只接受簡(jiǎn)單化和可復(fù)制的學(xué)習(xí)，那么我們的任務(wù)只能是構(gòu)建更好的客觀主義學(xué)習(xí)工具而不是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)系統(tǒng)（讓記憶更有效）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)價(jià)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)價(jià)(Jonassen)–目標(biāo)游離的評(píng)價(jià)–真實(shí)任務(wù)–知識(shí)建構(gòu)–經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)（過(guò)程vs產(chǎn)品）–情境驅(qū)動(dòng)的評(píng)價(jià)–依賴學(xué)習(xí)情境的評(píng)價(jià)–多視角–多模型以消費(fèi)者聯(lián)盟作為其原型消費(fèi)者中介不可能在預(yù)先規(guī)劃好產(chǎn)品目的的情況下評(píng)價(jià)產(chǎn)品的有效性?；跇?biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)會(huì)導(dǎo)致基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，進(jìn)而學(xué)習(xí)目的控制了教學(xué)，進(jìn)而控制了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在評(píng)價(jià)者未被事先告知目的的情況下，評(píng)價(jià)反而會(huì)更加客觀。推薦使用需求評(píng)估方法（而不是基于目的的評(píng)價(jià)）確定教育的目的應(yīng)該是什么。(Scriven,1973)(Jonassen)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的產(chǎn)出更適合用目標(biāo)游離評(píng)價(jià)的方法確定，如果學(xué)習(xí)過(guò)程開(kāi)始前就指明了目的，學(xué)習(xí)過(guò)程和評(píng)價(jià)都會(huì)有偏差(Jonassen)基于標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)不適合于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境如果建構(gòu)主義成為被普遍接受的學(xué)習(xí)準(zhǔn)則，那么需要構(gòu)思有效的評(píng)估學(xué)習(xí)產(chǎn)出的方法，評(píng)價(jià)方法要具備建構(gòu)主義目的包含的認(rèn)知復(fù)雜性。

(Jonassen)目標(biāo)游離的評(píng)價(jià)知識(shí)建構(gòu)將評(píng)估的學(xué)習(xí)產(chǎn)出集中在高階思維上，如Merril（1983）的“發(fā)現(xiàn)”、Gagné（1987）的“認(rèn)知策略”和Bloom的“總結(jié)”如創(chuàng)造學(xué)習(xí)的新目的和新方法，解決相關(guān)的問(wèn)題，發(fā)展出某個(gè)立場(chǎng)并為其辯護(hù)評(píng)估的首要原則是原創(chuàng)性經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)（過(guò)程vs產(chǎn)品）評(píng)價(jià)意義確定和知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程比評(píng)價(jià)結(jié)果產(chǎn)品更重要，且評(píng)價(jià)應(yīng)該是教學(xué)的一部分，學(xué)生獲得知識(shí)的過(guò)程中應(yīng)有評(píng)價(jià)指導(dǎo)輔助教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，最終提高產(chǎn)品或創(chuàng)作的質(zhì)量，學(xué)生有多種方式展示他們獲得的知識(shí)選擇與環(huán)境最相關(guān)的變量如基于案例的醫(yī)療輸血建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的開(kāi)發(fā)（正確的診斷、正確的醫(yī)治處方、根據(jù)病情節(jié)省病人的醫(yī)治時(shí)間、花費(fèi)對(duì)病人、醫(yī)院和保險(xiǎn)公司都可以接受等）使用真實(shí)世界的“客觀”標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)賦予它們意義情境驅(qū)動(dòng)的評(píng)價(jià)知識(shí)獲得的三個(gè)階段–初級(jí)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者只有很少知識(shí)領(lǐng)域的可轉(zhuǎn)換先前知識(shí)和僅能–高級(jí)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)以解決復(fù)雜的、領(lǐng)域特有或情境特有的問(wèn)題–專家學(xué)習(xí)：有更高的內(nèi)在一致性和相互連接的知識(shí)結(jié)構(gòu)，但對(duì)問(wèn)題的表述會(huì)互不相同依賴學(xué)習(xí)情境的評(píng)價(jià)（1）依賴學(xué)習(xí)情境的評(píng)價(jià)（2）客觀主義的學(xué)習(xí)環(huán)境更適合初級(jí)階段的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境更適合高級(jí)階段的學(xué)習(xí)（容易產(chǎn)生過(guò)分簡(jiǎn)化和預(yù)先大包的知識(shí)和錯(cuò)誤的概念）專家階段基本不需要教學(xué)支持反對(duì)（第16章），其他觀點(diǎn)NcMahon

&O’Neil依賴學(xué)習(xí)情境的評(píng)價(jià)（3）在評(píng)價(jià)時(shí)也使用多視角的原則（保證評(píng)價(jià)一定程度上的客觀性）多人構(gòu)成的評(píng)價(jià)小組每個(gè)人代表一種有意義的視角小組有新手，也有專家（有時(shí)新手會(huì)得到比專家更好的評(píng)價(jià)結(jié)果，因?yàn)閷＜谊P(guān)心的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)可能并不恰當(dāng)）協(xié)調(diào)不同評(píng)價(jià)者的目的集合比較困難多視角如果只能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)品進(jìn)行評(píng)價(jià)（過(guò)程評(píng)價(jià)難以進(jìn)行），使用產(chǎn)品的檔案帶而不是單件產(chǎn)品反映學(xué)習(xí)的不同階段的情況大多真實(shí)任務(wù)不會(huì)只產(chǎn)生單一的產(chǎn)品不同的媒體產(chǎn)品應(yīng)用不同的方法評(píng)價(jià)使用上面提到的評(píng)價(jià)小組多模型根據(jù)學(xué)生是否建構(gòu)了問(wèn)題的看似合理的解決方案確定學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是否成功

(Cunningham,Dialogue)評(píng)估的主體（誰(shuí)來(lái)判斷任務(wù)是否成功完成）–教師(Cunningham,Dialogue)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)估（1）某個(gè)支配全組、其他組員所學(xué)甚少；某個(gè)組員可以輕易解決問(wèn)題，因而一無(wú)所獲；一些組員缺乏參與的積極性；整體教學(xué)效果無(wú)法預(yù)測(cè)收集信息的方法：觀察、交談（與學(xué)生交談、與其他老師交談）、閱讀學(xué)生課堂筆記、拍攝課堂錄像并交由他人分析、提供針對(duì)個(gè)人和針對(duì)小組的兩種任務(wù)、看標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試成績(jī)(Cunningham,Dialogue)心理測(cè)量學(xué)僅能作為教師判斷的參考（對(duì)其不抱過(guò)高的信任）(Cunningham,Dialogue)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)估（2）評(píng)估的方法

(Cunningham,

Dialogue)–小組合作干擾對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人的單獨(dú)評(píng)估(Cunningham,Dialogue)教學(xué)目標(biāo)是個(gè)體目標(biāo)時(shí)–保證組內(nèi)的管理（每個(gè)成員積極參加、任何組員不能支配全組、組內(nèi)平等地分享作品）–教師收集盡可能多的信息，提供評(píng)估結(jié)果的各種證據(jù)–最終的評(píng)估結(jié)果由人做出，心理測(cè)量學(xué)是不能替代教師判斷的教學(xué)目標(biāo)是集體目標(biāo)時(shí)不存在這個(gè)問(wèn)題–仍需要保證組內(nèi)管理–不干擾教學(xué)的自然主義屬性建構(gòu)主義評(píng)價(jià)/評(píng)估的問(wèn)題沒(méi)有客觀的績(jī)效數(shù)據(jù)如何進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)？

(Dick)評(píng)價(jià)小組任務(wù)中的個(gè)人學(xué)習(xí)產(chǎn)出的信度如何確定？(Dick)增加教師負(fù)擔(dān)：可能會(huì)要求教師同時(shí)成為教學(xué)方法的專家和評(píng)估的專家，同時(shí)扮演教學(xué)開(kāi)發(fā)者的角色(Cunningham,Dialogue)開(kāi)發(fā)成本高、需要使用技術(shù)實(shí)施教學(xué)、難以評(píng)價(jià)(Dick)根據(jù)創(chuàng)新傳播的理論，很難迅速被公立學(xué)校接受(Dick)部分問(wèn)題的解決解決：教學(xué)開(kāi)發(fā)者與教師共同工作，互為對(duì)方的“最近發(fā)展區(qū)”搭檔，——教學(xué)開(kāi)發(fā)者向教師提供工具和技巧幫助教師達(dá)成他的教學(xué)目的，相互合作使用計(jì)算機(jī)、視頻、具體的策略等監(jiān)控建構(gòu)過(guò)程；教師幫助教學(xué)開(kāi)發(fā)者更好地了解兒童、了解他們（兒童）可以完成的任務(wù)(Cunningham,

Dialogue)需要繼續(xù)研究和評(píng)價(jià)，以確定該方法的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，并進(jìn)一步與教學(xué)設(shè)計(jì)師交流(Dick)建構(gòu)主義與生活態(tài)度

不存在絕對(duì)的正確與絕對(duì)的錯(cuò)誤，持有某一的理論視角意味著個(gè)人致力于此，同時(shí)意識(shí)到別的立場(chǎng)的潛在正確性。某個(gè)世界觀產(chǎn)生的理論觀點(diǎn)常常與另一個(gè)世界觀產(chǎn)生的理論觀點(diǎn)不相容，但沒(méi)必要感到緊張，只需要感到慶幸。我們只需要意識(shí)到自己和別人的世界觀的潛在假設(shè)（認(rèn)識(shí)論假設(shè)和心理假設(shè)）是什么，并彼此告知對(duì)方了解自己致力于何種世界觀。

(Cunningham,Defense)Interview

with

GOD(1)Interview

with

GOD(2)教學(xué)設(shè)計(jì)師的視角（1）教學(xué)設(shè)計(jì)師的視角（Dick）建構(gòu)主義是對(duì)近年來(lái)美國(guó)全國(guó)范圍的基于技能測(cè)試和美國(guó)學(xué)生較差的成績(jī)（與其他國(guó)家相比）的自然反應(yīng)很多人將問(wèn)題解決技能不夠作為提出建構(gòu)主義的前設(shè)所有這些都與教學(xué)設(shè)計(jì)師無(wú)關(guān)，因?yàn)樗麄儾粎⑴c公立學(xué)校課程的建設(shè)。除了使用計(jì)算機(jī)，教學(xué)設(shè)計(jì)師的其他先行舉措近20年都未被公立學(xué)校接受教學(xué)設(shè)計(jì)師的視角（2）教學(xué)設(shè)計(jì)師的視角（Dick）教學(xué)設(shè)計(jì)師現(xiàn)今更關(guān)心針對(duì)新技術(shù)的適宜教學(xué)策略的應(yīng)用問(wèn)題。教學(xué)設(shè)計(jì)的前臺(tái)模型總在改變以適應(yīng)分析方法，但基于理論的多媒體系統(tǒng)教學(xué)策略卻沒(méi)有跟上發(fā)展的步伐。技術(shù)促成了應(yīng)用，但卻沒(méi)有理論可以使用。建構(gòu)主義者提供了使用基于計(jì)算機(jī)的系統(tǒng)（如超文本等）的一條理論通路，所以值得我們深入思考。理論工作者正在開(kāi)發(fā)一些教學(xué)序列以典型化他們的理論，并已經(jīng)開(kāi)始進(jìn)行研究和評(píng)價(jià)。其中，如何應(yīng)用技能的情境設(shè)定和在學(xué)習(xí)環(huán)境下再現(xiàn)這個(gè)情境是所有教學(xué)設(shè)計(jì)者都要上好的一課教學(xué)設(shè)計(jì)師的挑戰(zhàn)（1）教學(xué)設(shè)計(jì)師的挑戰(zhàn)（Dick）建構(gòu)主義理論使用的范圍是什么？它真的是一個(gè)普適的理論還是僅僅是能夠應(yīng)用于某些特定學(xué)習(xí)產(chǎn)出的策略？知識(shí)領(lǐng)域與學(xué)習(xí)領(lǐng)域是不同的，教學(xué)設(shè)計(jì)師不會(huì)要求學(xué)生學(xué)會(huì)某個(gè)領(lǐng)域中的一切，建構(gòu)主義的低效甚至無(wú)效是否因?yàn)樗髨D覆蓋太多的內(nèi)容了？為什么只字不提入門(mén)技能？為什么不關(guān)心學(xué)生的認(rèn)知圖式與建構(gòu)主義者提供的信息和工具之間的差距？學(xué)校教育產(chǎn)生如此多的不合格學(xué)生或中途退出的學(xué)生是否因?yàn)槲覀儧](méi)有充分關(guān)注入門(mén)技能？建構(gòu)主義者多使用公立教育的例子，這也許是他們不關(guān)心教學(xué)效率和學(xué)生個(gè)體的能力水平的原因，這也導(dǎo)致他們的教學(xué)如此低效。歸根結(jié)底還是評(píng)估方式的問(wèn)題，教學(xué)設(shè)計(jì)師大多數(shù)使用客觀主義的方式描述行為發(fā)生的條件，而建構(gòu)主義者更多的關(guān)心情境的教學(xué)問(wèn)題，而不是個(gè)體的評(píng)估問(wèn)題。教學(xué)設(shè)計(jì)師的挑戰(zhàn)（2）教學(xué)設(shè)計(jì)師的挑戰(zhàn)（Dick）所有建構(gòu)主義者都沒(méi)有提到學(xué)習(xí)者控制。教學(xué)設(shè)計(jì)師只提供那些可以確保學(xué)習(xí)者達(dá)到某個(gè)績(jī)效水平的選擇，建構(gòu)主義者卻提供給學(xué)習(xí)者近乎無(wú)限的學(xué)習(xí)內(nèi)容自由選擇。學(xué)生是否會(huì)這樣學(xué)習(xí)？誰(shuí)承擔(dān)責(zé)任？