《教育評價(jià)方式的應(yīng)用實(shí)踐研究文獻(xiàn)綜述》1700字

教育評價(jià)方式的應(yīng)用實(shí)踐研究文獻(xiàn)綜述一、國外研究現(xiàn)狀教育性評價(jià)的歷史發(fā)展由來已久，有評價(jià)專家認(rèn)為教育性評價(jià)始于中國隋朝的科舉測驗(yàn)系統(tǒng)但從現(xiàn)代意義上說，教育評價(jià)在國外起步較早。自十九世紀(jì)以來，國外學(xué)者對教育評價(jià)進(jìn)行了探索與研究。20世紀(jì)50-70年代，教育評估進(jìn)入階段斷層期，這一時(shí)期爭論的焦點(diǎn)是價(jià)值判斷問題，代表人物為斯塔弗爾比姆的CIPP評論價(jià)格模式，目標(biāo)游離性評價(jià)模式和斯塔克反應(yīng)性評價(jià)模式。80年代的顧巴與林肯關(guān)于第四代教育評價(jià)的主張相結(jié)合，教育評價(jià)進(jìn)入一個(gè)新的發(fā)展階段——“建構(gòu)階段”[1]。第三代教育評價(jià)并非提倡特定的評價(jià)方法，而是包含了多種評價(jià)模式與方法，體現(xiàn)了一種共同構(gòu)建的評價(jià)理念與追求，因而得到了許多專家、學(xué)者的青睞與研究，也被廣泛地應(yīng)用于教育實(shí)踐[2]。布盧姆[3]認(rèn)為“評價(jià)要讓學(xué)生以較少的反抗去接受學(xué)校規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)”。他強(qiáng)調(diào)，學(xué)校對學(xué)生的一切評價(jià)行為，都應(yīng)該建立在有利于促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)和持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)之上。傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)是面向結(jié)果的終結(jié)性評價(jià)，以考試為主要方式，過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能，不能及時(shí)有效地調(diào)控教育教學(xué)活動(dòng)，不利于形成教學(xué)中的良性循環(huán)[4]。本著“以學(xué)生的發(fā)展為本”的原則出發(fā)，建立一種合理、高效的新型評價(jià)體系迫在眉睫，因此“過程性評價(jià)體系”應(yīng)運(yùn)而生。二、國內(nèi)研究現(xiàn)狀二十世紀(jì)八十年代，隨著課堂教學(xué)改革的進(jìn)一步發(fā)展，我國教育專家們認(rèn)識(shí)到學(xué)生發(fā)展評價(jià)的重要價(jià)值，并開始研究學(xué)生發(fā)展評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)體系和原則方法。張俊珍認(rèn)為由于當(dāng)前應(yīng)試教育的“指揮棒”作用，造成發(fā)展性學(xué)生評價(jià)的形式大于內(nèi)容，當(dāng)前的評價(jià)體系在實(shí)際操作中存在一些問題，這些問題阻礙了發(fā)展性學(xué)生評價(jià)的開展，違背了新課程改革的評價(jià)理念，不能給素質(zhì)教育強(qiáng)有力的支持，影響了學(xué)生的發(fā)展[5]。顧志剛指出對于學(xué)生的評價(jià)，應(yīng)該回到評價(jià)的本質(zhì)，以培養(yǎng)學(xué)生具有一個(gè)健康完美的人格為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。從“為學(xué)習(xí)的評價(jià)”走向“為學(xué)生的評價(jià)”，最重要的是從根本上確立“以人為本”的理念，以學(xué)生發(fā)展為目的，讓評價(jià)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展[6]。梁琨認(rèn)為對于評價(jià)本身而言，評價(jià)應(yīng)植根于現(xiàn)實(shí)生活，通過評價(jià)感悟自身，通過評價(jià)去追蹤每一個(gè)教育細(xì)節(jié)，去觀察每一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)上和生活中的變化，去記錄學(xué)生的每一處細(xì)微的發(fā)展[7]。許霞認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，“學(xué)生本位”要求所有的教學(xué)活動(dòng)中都要以學(xué)生為本，在評價(jià)時(shí)要著眼于學(xué)生的發(fā)展，以學(xué)生發(fā)展為目的，讓評價(jià)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而非讓學(xué)生來適應(yīng)評價(jià)[8]。在基礎(chǔ)教育改革中提出了發(fā)展性評價(jià)的思想，劉志軍指出：“發(fā)展性課程評價(jià)對于學(xué)生的發(fā)展，既能促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)、技能的提高，又能促進(jìn)學(xué)生的情感、意志、個(gè)性和價(jià)值觀的培養(yǎng)。”毛天杰[9]指出評價(jià)過程要多元化，改變以往“老師說了算”的模式，通過學(xué)生自評、互評與教師點(diǎn)評相結(jié)合，從多個(gè)方面、多個(gè)角度進(jìn)行更全面、更客觀、更科學(xué)的評價(jià)。學(xué)生由評價(jià)對象成為評價(jià)主體，增強(qiáng)了學(xué)生主動(dòng)參與課堂學(xué)習(xí)的信心。學(xué)生自評的過程實(shí)際是對自己反思的過程，實(shí)事求是地客觀評價(jià)自己；學(xué)生的互評實(shí)現(xiàn)評價(jià)主體的多元性，改變了單一評價(jià)主體的現(xiàn)狀，評價(jià)過程中評價(jià)者和被評價(jià)者相互交流、取長補(bǔ)短，使評價(jià)結(jié)果能更好的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。竇桂梅[10]指出，要在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行全面評價(jià)。傳統(tǒng)的僅僅通過一兩次考試進(jìn)行終結(jié)性評價(jià)的方式，忽視了能夠反映學(xué)生態(tài)度、體驗(yàn)、發(fā)展的過程性評價(jià)，激發(fā)不出學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，顯然難以適應(yīng)信息技術(shù)教與學(xué)的需要。因此要改變單純的終結(jié)性評價(jià)模式，引入更加科學(xué)合理的過程性評價(jià)。參考文獻(xiàn)：[1]張民選.回應(yīng),協(xié)商與共同建構(gòu)——"第四代評價(jià)理論"評述[J].外國教育資料,1995(3):53-59.[2]陳文遠(yuǎn),潘玉駒.美國第三代教育評價(jià)研究[J].教育評論,2012(1):3.[3]布盧姆.教育目標(biāo)分類學(xué).第一分冊,知識(shí)領(lǐng)域[M].華東師范大學(xué)出版社,1986.[4]赫爾巴特.普通教育學(xué)教育學(xué)講授綱要[M].浙江教育出版社,2002.[5]張俊珍.基于追蹤視角的學(xué)生發(fā)展性評價(jià)的實(shí)踐邏輯[J].教育理論與實(shí)踐,2022,42(10):5.[6]顧志剛.學(xué)生評價(jià)的問題與轉(zhuǎn)向:基于發(fā)展性評價(jià)視角[J].江蘇教育,2021(44):5.[7]梁琨.學(xué)生自主學(xué)習(xí)發(fā)展性評價(jià)研究[J].人民教育，2021.[8]許霞,張正發(fā).學(xué)生發(fā)展性評價(jià)的三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)[J].重慶第二師范學(xué)院學(xué)報(bào):師資建設(shè),2021,34(5):2.[9]毛天杰.學(xué)生發(fā)展的多元化過程