新課程改革的幾點(diǎn)思考

新課程改革的幾點(diǎn)思考

一、傳統(tǒng)的評價模式及在評價教學(xué)中的應(yīng)用理論模式與實(shí)踐過程是科學(xué)研究的兩種常見矛盾，尤其是在人文社會科學(xué)領(lǐng)域，教育評估也不例外。當(dāng)前,在我國基礎(chǔ)教育新課程改革中流行的一些理論模式都是比較先進(jìn)的,例如,根據(jù)加德納的多元智力理論,教育評價應(yīng)該評價學(xué)生的多元智力,而傳統(tǒng)的評價主要評價了言語智力以及數(shù)理邏輯智力,對多元智力的其他成分則評價甚少。又如,根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論進(jìn)行評價,必須評價師生的相互作用。后現(xiàn)代理論強(qiáng)調(diào)評價學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性,等等。但所有這些,操作起來都非常困難。這些困難,集中表現(xiàn)在評價主體的多元性之難和評價內(nèi)容的全面性之難兩個方面。(一)反思社會的現(xiàn)代教育評價的當(dāng)代本質(zhì)是評價權(quán)力的自我評價評價主體單一化的局限性是不言而喻的。現(xiàn)代教育評價強(qiáng)調(diào)評價主體的多元性:首先,評價者與被評價者的人格平等;其次,評價者應(yīng)該是多方面人員組成的集合,不能只是少數(shù)的所謂權(quán)威;第三,重視被評價者的自我評價。這三點(diǎn)都是合理的主張。第一點(diǎn)訴求的人格平等,反對者不多,但它的陷阱,也有不少人墮入——人格平等與知識平等和評價權(quán)力平等不是一回事;第二點(diǎn)謀求的評價集合的形成,反映了權(quán)威的失落和從去中心到無中心的轉(zhuǎn)向追求。實(shí)際上,這種追求無處不遭遇抵制和遏制,因?yàn)樵u價制度和評價傳統(tǒng)恰恰是建立在一定的權(quán)威預(yù)設(shè)和中心維系的基礎(chǔ)上。最后一點(diǎn),自我評價在現(xiàn)代教育評價中的地位之所以得到提高,是因?yàn)樗谧晕壹詈妥晕姨岣咧械闹匾饬x,自我評價體現(xiàn)了一定程度的主體自覺。因此,若把現(xiàn)代教育評價的若干假定具體化為操作程序,必面臨很多困難。首先,到底什么人能夠和應(yīng)該成為評價者?其次,各方面的評價者在總評價中占什么地位、發(fā)揮什么作用?也就是說,各方面評價者的評分在總分中占多大權(quán)重才是合理的(如果不得不計算總分的話)?再次,怎樣保證(各方面評價者)評價的信度?信度若沒有得到保證,強(qiáng)行使用信度低的評價結(jié)果,不只是犯什么錯誤的問題,它甚至產(chǎn)生更消極、更惡劣的社會效應(yīng)和滯后影響。第四,如何進(jìn)行評價者的心理調(diào)控?評價主體的多元性必然帶來評價主體間的相互作用。這樣,評價者就容易受各種心理效應(yīng)的干擾,使評價結(jié)果產(chǎn)生嚴(yán)重偏差,評價將不再為評價。(二)核心學(xué)科的缺失傳統(tǒng)的評價在評價內(nèi)容方面存在的片面性是明顯的。在認(rèn)知因素與情感因素之間,重認(rèn)知,輕情感;而在認(rèn)知因素內(nèi)部,又是重知識,輕能力;在學(xué)科知識因素之間,重核心學(xué)科知識,輕非核心學(xué)科知識。新課程評價強(qiáng)調(diào)評價內(nèi)容的全面性,這個立意,無可厚非,但問題是造成評價內(nèi)容的片面性的原因是復(fù)雜的,從中也顯現(xiàn)謀求評價內(nèi)容全面性之難。第一,認(rèn)知與知識因素比較容易測評。在測評理論中,越是穩(wěn)定的因素越易測評。認(rèn)知與知識因素相對穩(wěn)定,學(xué)生也不會隱藏其智能的真實(shí)水平。其次,測評都受時間限制,測評內(nèi)容只能從教學(xué)內(nèi)容的總體中抽取樣本進(jìn)行。這就產(chǎn)生了無法回避的,甚至是自評價制度建立以來一直存在而未能很好地解決的問題:評價內(nèi)容的代表性如何?即評價的效度問題。關(guān)于哪些學(xué)科應(yīng)成為核心學(xué)科的問題,長期以來,我們以不斷變換的方式嘗試了解決問題的種種可能,但事實(shí)上,不但始終沒有找到一種充分合理、相對最好的學(xué)科組合模式,而且嘗試的效應(yīng)和后果為全社會的評價者和被評價者承擔(dān)。因此,需要在教育測評的核心學(xué)科的爭議中尋求最大共識,需要發(fā)掘片面測評的若干合理因素;需要研討評價內(nèi)容的代表性的尺度和標(biāo)準(zhǔn)問題,即加強(qiáng)對評價效度問題的研究。學(xué)術(shù)界對課程評價的很多新理論都是很熟悉的,但在教學(xué)過程中卻沿用傳統(tǒng)評價模式。這不只是傳統(tǒng)模式的慣性在發(fā)揮作用的問題,還必須承認(rèn),片面的、有局限性的評價模式,有操作簡便之長。不好的習(xí)慣可以慢慢得到糾正,而執(zhí)行復(fù)雜的操作程序的難度,可能比我們想象的要大。從技術(shù)上、資源上和心理上看,短期內(nèi)實(shí)行高度復(fù)雜評價程序的可能性并不大。因此,人們有理由懷疑,號稱很好的評價方法卻無法實(shí)行,它是不是很好的評價方法?一些更功利、更現(xiàn)實(shí)的考慮,不是不合理的。采用新的評價模式不一定能提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù),而學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)幾乎是當(dāng)前評價教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)。試想,如果一位教師,辛辛苦苦采用了很多很好的評價方法,但學(xué)生的高考成績反而沒有別的學(xué)生好,他還會繼續(xù)進(jìn)行這種改革嗎?即使他想堅持,也注定得不到支持。二、關(guān)于量化評價的對象和方法所謂量化教育評價,就是“力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量,進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效”。這種評價方法在20世紀(jì)60年代之前占據(jù)主導(dǎo)地位。隨后,人們認(rèn)識到評價不是一個單純的技術(shù)問題,純粹價值中立的描述是不存在的,價值問題在評價中凸顯出來,質(zhì)性評價應(yīng)運(yùn)而生。量化評價與質(zhì)性評價是課程評價中的兩種基本方法,這兩種方法在理論基礎(chǔ)、評價目的、評價過程、評價的具體方法、評價的角色、評價的特點(diǎn)以及使用范圍等方面都有顯著的不同。為清晰起見,本文用表格對二者作一比較,見表1。表1顯示,量化評價與質(zhì)性評價有著非常大的區(qū)別。表1不能顯示,兩種評價方法適用的對象和結(jié)合的模式。一般而言,在評價問題上,與其說方法重要,不如說對象重要。但假定對象不變,則對象的重要性就讓位給方法的重要性?，F(xiàn)在,我們在討論教育評價問題時,總是假定評價對象不變:現(xiàn)代學(xué)校教育中的學(xué)生群體。在對學(xué)生群體進(jìn)行評價時,如何發(fā)揮量化評價與質(zhì)性評價各自的優(yōu)長、限制各自的局限?思路有兩條:一是整合;二是分化。也許,整合的思路是最合理的,但怎樣整合、即如何把合理的思路變成合情的操作?在以學(xué)生群體為對象的大規(guī)模評價中,整合不同評價方法的突破口在哪里?這可能是一個國際性難題。但有一點(diǎn)是明確的,整合絕非二者的簡單相加。目前這兩種方法的使用者都認(rèn)為自己的方法是最好的,都針對對方的弱點(diǎn)加以抨擊。美國的大學(xué)招生,除了看SAT和ACT成績以外,還看很多方面。比如,中學(xué)教師的推薦信。最近,國內(nèi)某大學(xué)附中的一名學(xué)生被哈佛大學(xué)錄取,有兩位美國歷史教師給她寫了哈佛大學(xué)歷史上最好的推薦信,這信對她的錄取起了很大的作用。值得指出的是,隨著高校招生自主權(quán)越來越大,我們需要克服教育腐敗現(xiàn)象。假定任何不同方法之間都存在不可調(diào)和的對立關(guān)系和取代關(guān)系,這是不是現(xiàn)代教育評價的新思維?其實(shí),西方國家對質(zhì)性評價的重視,建立在量化評價的發(fā)展(有人用“泛濫”)基礎(chǔ)上。尚無充分根據(jù)顯示,在我國,量化評價大肆泛濫并完全地、徹底地主宰了評價模式。如果這個認(rèn)識是成立的,則說明我們對量化評價的研究和使用,需要研究借鑒其他國家的成熟做法。一些號稱的量化評價,未必不是感覺經(jīng)驗(yàn)的數(shù)字化。甚至可以假定,比較準(zhǔn)確地理解和領(lǐng)會了最基本的量化概念(比如χ2檢驗(yàn)之類)的教育學(xué)教授,包括那些專事責(zé)難量化方法的教授,不占其總量的十分之一。承認(rèn)這一點(diǎn),就需要我們一方面同時加強(qiáng)對量化評價和質(zhì)性評價的研究;另一方面立足于我們自己的評價對象和評價背景上,摸索分化、整合的可能性。后者即評價方法的“西化”與本土化的矛盾問題。三、國外的評價方法在我國的現(xiàn)狀下很難形成正確的工目前,我國的教育評價方法主要是借用西方國家特別是美英等國的。這些方法,往往先通過譯介而引進(jìn),后生搬硬套地推廣和運(yùn)用。比如,越來越為人們熟悉的檔案袋評價(有人翻譯為成長記錄袋)、表現(xiàn)性評價(有人翻譯成遂行評價)、真實(shí)性評價、蘇格拉底式評價、發(fā)展性評價、質(zhì)性評價等等,都來自國外。可以假定,西方國家的評價方法是長期的實(shí)踐智慧和科學(xué)研究的結(jié)晶。在實(shí)踐智慧和科學(xué)研究二者之間,前者是高度情境化的,后者是高度抽象化的。情境化的,就是本土化的,比如,學(xué)生群體、班級規(guī)模、考試模式、選拔傳統(tǒng)、流動機(jī)制等等。這些,既不能夠引進(jìn),也不應(yīng)該忽視。抽象化的,就是普遍化的、標(biāo)準(zhǔn)化的、不受情境制約的。能夠?yàn)槲覀儗W(xué)習(xí)和引進(jìn)的,只能是所謂“普遍化的、標(biāo)準(zhǔn)化的、不受情境制約的”后者,不能是前者。假定前者并非確實(shí)是“普遍化的、標(biāo)準(zhǔn)化的、不受情境制約的”,而是個人性的、地方性的、情境性的,則有助于解釋為什么會出現(xiàn)“橘生淮北則成枳”的現(xiàn)象。西方國家教育評價方法的二重性特點(diǎn),是其價值和局限共處的空間。即使其“抽象”的一端放之四海而皆準(zhǔn),“情境”的一端也絕非如此。從這個意義上說,國外的評價方法不一定適合我國的情況,有時甚至可能適得其反。當(dāng)前,課程改革中的很多流行理論,例如,從多元智能理論、建構(gòu)主義教學(xué)理論到后現(xiàn)代或后后現(xiàn)代理論,都是西方國家的情境化產(chǎn)物。以它們?yōu)橹蔚挠行┰u價方法,有的在西方國家已經(jīng)廢止,在我國卻方興未艾。比如,發(fā)展性教師評價制度于1998年在英國廢止,現(xiàn)在我們卻開始熱衷這種評價方法,好像每個人都透徹掌握并真心贊成這種評價方法,把過去的評價一概打成獎懲性評價,就像我們在推行素質(zhì)教育的時候把過去的都打成“應(yīng)試教育”一樣。對這類現(xiàn)象,很難說出多少新話,多是一些老話:教育評價需要實(shí)事求是靜心徐察的勇氣,需要具體問題具體分析的耐心。因?yàn)槿魏卧u價方法都有它產(chǎn)生的土壤和條件,也有它的使用前提和適用對象,絕非任何地區(qū)或國家都能夠使用同一種評價方法且產(chǎn)生同樣效果?！伴偕幢眲t成枳”的道理恐怕誰都明白,為什么在實(shí)施中卻“橘枳”不分呢?可以猜想一下:某些研究者圖簡單、省事,將國外的先進(jìn)方法直接引進(jìn),不但完成了“科學(xué)研究”的任務(wù),而且一下子就達(dá)到了“國際領(lǐng)先水平”。它,誤導(dǎo)并操縱了教育評價行動,好像再現(xiàn)了“西海潮流猛秦火,東風(fēng)復(fù)助為妖禍”的歷史景觀。以目前在我國推行的“檔案袋評價”方法來說,筆者了解到的情況是,使用過這種方法的教師,很少贊成普遍推廣它。它的主要局限有以下六點(diǎn)?！駲n案袋評價的工作量大,需要占用教師很多的時間精力,在教師教學(xué)任務(wù)繁重的情況下帶來過重的負(fù)擔(dān)?！駲n案袋內(nèi)容太多,標(biāo)準(zhǔn)化程度低,不好整理分析,用于大范圍的評價時難以控制。●檔案袋評價存在著主觀性太強(qiáng)的特點(diǎn),評價過程中很難保證公平、公正。尤其是學(xué)生互評過程中很多主觀因素影響著評分?！耠y以保證信度、效度,很能達(dá)到客觀、真實(shí)?！袢绻骺贫冀W(xué)生檔案袋,肯定會導(dǎo)致學(xué)生的厭煩情緒。●教師在不同的時間對學(xué)生的評分是不一致的。更重要的是,到底有誰來看這些檔案袋,有多大用途?如果高考還是原來的高考,這些既費(fèi)時又費(fèi)力的檔案袋可能沒有很大的作用。反過來,如果檔案袋在選拔中占了一定的比例、起了一定的作用,哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)作用,誰又能保證檔案袋內(nèi)容的高信度?現(xiàn)時,能否信心十足地說,家長不會弄虛作假,教師不會弄虛作假,學(xué)生不會弄虛作假?評價方法“全盤照搬”行不通,要在挑選之后“拿來”。在“拿來”的時候,