巧用動態(tài)生成性資源 活化生物課堂教學(xué)

巧用動態(tài)生成性資源活化生物課堂教學(xué)教學(xué)資源，是為了教育、教學(xué)的有效開展，而提供的一切物質(zhì)、自然、社會以及媒體條件。教學(xué)資源的開發(fā)和利用，直接關(guān)系到課堂教學(xué)的質(zhì)量。傳統(tǒng)意義上的教學(xué)資源是可以在教學(xué)前安排選定并明確用途的，而動態(tài)生成性資源有別于傳統(tǒng)教學(xué)中的資源，它不是預(yù)先計劃和設(shè)定的產(chǎn)物，是在教學(xué)進(jìn)行的動態(tài)過程中才生成的。一、動態(tài)生成性資源的內(nèi)涵我國教學(xué)史上有關(guān)“動態(tài)生成性資源”問題的探究，早在《論語·述而》中就有提到：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”這里實(shí)際上已經(jīng)蘊(yùn)含了在教學(xué)中要注重“動態(tài)生成性資源”的觀念。而我國第一個明確提出“生成性教學(xué)”思想的，是華東師范大學(xué)的葉瀾教授，她認(rèn)為課堂教學(xué)本身具有生成新因素的能力，教師應(yīng)當(dāng)在關(guān)注“預(yù)設(shè)”教案的同時，還應(yīng)關(guān)注師生共同創(chuàng)造的活力。此文雖然并未對“動態(tài)生成性資源”這一內(nèi)容做出明確定義，但是在這種理論的指導(dǎo)下，我們可以把動態(tài)生成性資源理解為：隨著教學(xué)活動的展開，學(xué)生的思想與教師的教學(xué)不斷碰撞，學(xué)生創(chuàng)造的火花不斷迸發(fā)，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求不斷產(chǎn)生的超出教師“預(yù)設(shè)”的新問題、新情況。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)及時捕捉有價值的信息，善于“見風(fēng)使舵，順?biāo)浦邸?，將其變?yōu)橥苿咏虒W(xué)進(jìn)行的動態(tài)生成資源。

二、高中生物課堂中對動態(tài)生成性資源的挖掘與有效利用生物教學(xué)具有開放性、探究性和生活性，有著開發(fā)和有效利用生成性資源的廣闊實(shí)踐空間，如果教師能夠充分把握好教學(xué)生成的原則和策略，精心“預(yù)設(shè)”、巧妙引導(dǎo)、高效“生成”，才能更好地實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)提出的教育、教學(xué)目標(biāo)。（一）巧用“錯誤”信息，捕捉生成性資源課堂，是允許學(xué)生出錯的地方，學(xué)生出錯的課堂才是真實(shí)的課堂。心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：“假如不考慮去嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，那么富有成效的學(xué)習(xí)時刻將會擦肩而過?！奔热唬瑢W(xué)生犯錯是不可避免的，教師應(yīng)當(dāng)“獨(dú)具慧眼”，將課堂中學(xué)生出現(xiàn)的“錯誤”信息加以合理、巧妙地利用，“變廢為寶”?！景咐?/p>

1】“DNA

的復(fù)制”的教學(xué)片段DNA分子復(fù)制方式的特點(diǎn)是本節(jié)課的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)，如果教師直接闡明“DNA分子復(fù)制的方式具有半保留復(fù)制的特點(diǎn)”，學(xué)生雖然可以較快地掌握這一結(jié)論，但卻是被動地接受知識，失去了科學(xué)探究的樂趣。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生利用“扭扭棒”這一材料，來探究DNA分子的復(fù)制方式。在探究過程中，有些學(xué)生就出現(xiàn)了如圖1所示的錯誤。面對這樣的“錯誤”，教師應(yīng)當(dāng)“揪住不放”，幫助學(xué)生剖析科學(xué)家的經(jīng)典實(shí)驗，讓學(xué)生去體味DNA分子復(fù)制的方式到底是“全保留復(fù)制”，還是“半保留復(fù)制”。通過層層分析，學(xué)生不僅能夠自己得出結(jié)論：DNA復(fù)制方式具有半保留復(fù)制的特點(diǎn)，同時還能感受科學(xué)探究的魅力，制作出如圖2的物理模型。由此看來，教師對于學(xué)生在教學(xué)過程中所出現(xiàn)的“錯誤”能夠進(jìn)行及時而又自然的糾正，學(xué)生的“錯誤”也可以成為教學(xué)中的生成性資源。所以，在課堂上不要怕學(xué)生說錯、做錯，學(xué)生對知識的認(rèn)知在教師“糾錯”的過程中才會更加深刻，課圖

1

圖

2堂也會因“錯誤→發(fā)現(xiàn)→探究→進(jìn)步”的良性循環(huán)而充滿活力。（二）抓住“問題”關(guān)鍵，篩選生成性資源課堂教學(xué)中生成性資源的產(chǎn)生可遇不可求，面對“問題”，如果教師“裝聾作啞”，就會打消學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。假如教師能循循善誘，篩選出有效的生成性資源，將學(xué)生“脫軌”的思維引向動態(tài)生成的“正軌”，“歪理”也可能成為真理。實(shí)踐證明，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的問題情境越是開放，就越能鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生自己去觀察、去思考、去動手操作，反過來，對教師的要求也更高。教師如果滿足于引導(dǎo)學(xué)生得出預(yù)定的結(jié)論或答案，就很難發(fā)展其批判性和創(chuàng)造性思維，“培養(yǎng)學(xué)生的多種才能，形成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神”的目標(biāo)也很難實(shí)現(xiàn)?！景咐?】“探究酶的專一性”的實(shí)驗片段為了能讓學(xué)生親身經(jīng)歷探究的過程，在教學(xué)中教師只給予理論和操作上的指導(dǎo)，學(xué)生則利用現(xiàn)有材料、用具進(jìn)行自主探究實(shí)驗。實(shí)驗過程中，大部分學(xué)生會首先想到用碘液去檢驗淀粉是否被分解，但實(shí)驗后發(fā)現(xiàn)：無論是對照組，還是實(shí)驗組，試管中的溶液遇到碘液后都不會變藍(lán)。原因何在？學(xué)生們疑惑是自己的操作存在問題？教師點(diǎn)評：實(shí)際上，是由于淀粉溶液被分解后和沒有分解的蔗糖溶液，遇碘液都不會變藍(lán)。循著這一思路，教師進(jìn)一步提供參考方案：利用已學(xué)知識“斐林試劑可以檢驗可溶性還原糖的存在”進(jìn)行實(shí)驗探究。（三）注重聯(lián)系生活，開發(fā)生成性資源生物學(xué)科教學(xué)與生活實(shí)際有著密切的關(guān)系，在教學(xué)過程中學(xué)生會自然而然地把很多生物問題與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來。教師如果對學(xué)生己有的認(rèn)知水平“置之不理”，教學(xué)只能算是教師的“一廂情愿”；教學(xué)如果偏離了學(xué)生的生活經(jīng)驗，課堂只能是無源之水、無本之木。教師應(yīng)重視課堂中“異樣的聲音”，及時捕捉“認(rèn)知沖突”，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。不僅讓學(xué)生更易于感悟和理解所學(xué)知識，又促使學(xué)生在運(yùn)用所學(xué)知識聯(lián)系實(shí)際生活中拓展生物學(xué)知識，擴(kuò)大相關(guān)的視野?！景咐?】探究“細(xì)胞大小與物質(zhì)運(yùn)輸?shù)年P(guān)系”的實(shí)驗片段教材中為了說明細(xì)胞不能無限長大的限制原因之一是細(xì)胞表面積與體積的關(guān)系，設(shè)計了一個模擬實(shí)驗，本實(shí)驗是利用不同體積的瓊脂塊（內(nèi)含酚酞試劑）模擬不同大小的細(xì)胞，用NaOH溶液模擬被細(xì)胞吸收的物質(zhì)，由于NaOH遇酚酞試液變粉紅色，從而就可以通過觀察“細(xì)胞”，即瓊脂塊變成粉紅色的過程，來了解NaOH擴(kuò)散進(jìn)入“細(xì)胞”的過程。再通過測量NaOH擴(kuò)散進(jìn)入不同體積瓊脂塊的深度，來比較不同體積的“細(xì)胞”吸收物質(zhì)的速度，來探究細(xì)胞大小與物質(zhì)運(yùn)輸?shù)年P(guān)系。但是NaOH是具有一定腐蝕性的強(qiáng)堿溶液，具有一定的危險性，實(shí)驗過程中應(yīng)避免與皮膚和眼睛接觸；并且酚酞可能會引起皮膚過敏。教師引導(dǎo)學(xué)生思考，是否還能用其他試劑來替代？這時，教師可以明確本實(shí)驗的原理是“利用分子擴(kuò)散的現(xiàn)象來模擬細(xì)胞與外界的物質(zhì)交換，利用顏色反應(yīng)來確認(rèn)物質(zhì)擴(kuò)散的深度”，而高二的學(xué)生所學(xué)的顏色反應(yīng)不止一個。如石蕊遇酸會變紅，淀粉遇碘會變藍(lán)，斐林試劑遇可溶性還原糖則出現(xiàn)磚紅色沉淀等等。于是有的同學(xué)就想到：這樣，我們就可以將含石蕊的瓊脂塊放在酸中，含淀粉的瓊脂塊放在碘液中，含還原糖的瓊脂塊放在斐林試劑中等，是不是也會出現(xiàn)相同的實(shí)驗結(jié)果？根據(jù)所學(xué)知識可知，有的同學(xué)馬上會想到：含還原糖的瓊脂塊放在斐林試劑中，還需水浴加熱才能顯色，這就會造成瓊脂塊溶化，很顯然不可行。另外，瓊脂塊的制作過于繁瑣，不僅熬制時易沉淀在燒杯底部被燒焦，而且瓊脂易碎，在切制成不同體積的瓊脂塊時也有一定難度。改進(jìn)方案中所使用的醋酸、碘液雖然比NaOH要安全，但是依然沒有避免瓊脂塊的制作，實(shí)驗過程仍然比較繁瑣。那么，用什么材料來代替瓊脂塊呢？學(xué)生便想到了，生活中隨手可得的“土豆”來模擬細(xì)胞。土豆中含有淀粉，而且切割方便，根據(jù)淀粉遇碘變藍(lán)的原理，可以將土豆塊放入碘液中進(jìn)行觀察。通過實(shí)驗，最終學(xué)生發(fā)現(xiàn)“由于生土豆塊的細(xì)胞膜仍具有選擇透過性，所以碘液很難擴(kuò)散進(jìn)入土豆的活細(xì)胞中”。于是，又有同學(xué)想到“將土豆煮熟，破壞細(xì)胞膜的選擇透過性，這樣碘液就能進(jìn)入細(xì)胞了”。經(jīng)過反復(fù)實(shí)驗，這種方法確實(shí)可行，不僅實(shí)驗材料易得，試劑無腐蝕性，而且擴(kuò)散速度較快。但是，土豆蒸煮的時間需要控制好，否則切割時也易碎不能成形。（四）關(guān)注過程體驗，挖掘生成性資源開放的教學(xué)更深層次的意義在于：是以學(xué)生的生物認(rèn)知水平的提升為目標(biāo)的，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動過程。教學(xué)中的非預(yù)設(shè)性和不確定性是客觀存在的，教師要憑借自己的實(shí)踐經(jīng)驗，善于發(fā)現(xiàn)動態(tài)生成性資源，進(jìn)行積極引導(dǎo)，使課堂教學(xué)有效生成，讓課堂煥發(fā)勃勃的生命力?！景咐?】物理模型的建構(gòu)，有利于學(xué)生更加直觀地理解所學(xué)知識，因此在學(xué)習(xí)了《第3章細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)》后，以小組為單位，以全員互動為基本動力，進(jìn)行教材涉及到的一些物理模型的合作探究。首先，教師應(yīng)精心設(shè)計小組合作的內(nèi)容，內(nèi)容緊扣教材，圍繞重難點(diǎn)，為探索新知或鞏固新知而服務(wù)，讓學(xué)生帶著任務(wù)去探究。其次，在合作探究的過程中，根據(jù)要落實(shí)的任務(wù)，學(xué)生閱讀資料，歸納總結(jié)相關(guān)結(jié)論，分工合作