【小學心理健康教育分析國內(nèi)外文獻綜述4100字】

.國外研究現(xiàn)狀現(xiàn)代意義上的學校心理健康教育起源于美國，并率先在歐美等國家中發(fā)展起來[1]。美國第一次利用心理學為教育領域服務是1896年LightWitmer用他開設的第一家心理診所對有學習困難的兒童提供心理服務。1907年，密歇根大瑞城校長Davis要求學校每一周為學生開展一次心理輔導課[2]。這是美國有記錄以來的最早的心理輔導課程。美國開展心理健康教育的效果是十分卓越的，心理健康教育課程在基礎教育階段普遍開設。2007年，美國《國家健康教育標準(修訂版)》頒布后，心理健康教育課程便有了法律保障[3]。所以社會群體與國家的重視是美國心理健康教育繁榮發(fā)展的重要支持力量。美國最早實施心理健康教育課程的主要目的是引導學生健康快樂地生活，現(xiàn)在，美國中小學心理健康教育課程包含實現(xiàn)心理健康成長、提高學生的心理素質(zhì)以及激發(fā)學生的潛能這三個目標[4]。美國中小學心理健康教育的課程內(nèi)容是依據(jù)課程目標以及社會發(fā)展而不斷調(diào)整和變化的。在于立杰的研究中，他將美國中小學心理健康教育課程內(nèi)容概括為五個方面，即科學心理知識、合力的服務、廣泛的生活指導、心理健康咨詢與跟蹤、職業(yè)規(guī)劃與輔導[5]。這表明美國中小學心理健康教育課程內(nèi)容是非常系統(tǒng)、全面而又貼近學生現(xiàn)實生活的。在英國，小學心理健康教育課程設計主要關注學生的情感問題，例如家庭、交友等。學校規(guī)定每周必須安排三次心理健康教育課程。英國受洛克教育思想的影響，在心理健康教育課程設計中滲透著紳士教育的理念，通過多樣的主體活動，幫助學生更好地進行人際交流。20世紀60年代后期，小學心理健康教育在日本的教育體系中逐漸占據(jù)重要地位[6]。90年代開始，學校為幫助學生提升心理健康水平設立心理咨詢室[7]。1992年，日本小學低年級開始實施生活科課程。生活科課程的總目標是：通過具體的活動和體驗，使學生關心自己與社會、自然的關系，認識自身和自己的生活。同時，在這個過程中，掌握生活上必要的習慣和技能，培養(yǎng)自立的基礎[8]。這門課程的實施主要強調(diào)讓學生認識自我，教導學生在自己能力范圍內(nèi)自己掌控自己的生活。同時，生活科這一課程的實施直接為后來日本小學心理健康教育課程的實施奠定了基礎。2000年，心理健康教育課程正式在日本小學開設。培養(yǎng)學生的獨立自主性是日本小學心理健康教育課程的主要目標，即培養(yǎng)學生從小不依賴他人，從小獨立的意識。同時，根據(jù)黃喜珊等人的調(diào)查，日本也會在小學開展心理援助服務，包括進行性格檢查和智力檢查以對學生或班級狀況做出評估、提出有效建議幫助教師和家長解決學生的心理問題以及心理咨詢[9]。這說明在日本小學生的心理健康教育受到了社會的重視，小學生心理健康教育是在學校、社會以及家庭三股合力的推動下不斷發(fā)展的。小學心理健康教育在韓國稱為“小學生活指導”，有研究者對韓國小學生活指導進行研究，小學生活指導包含七個具體目標和五個主要內(nèi)容，學生可以正確認識自己、通過努力發(fā)現(xiàn)自身的潛能等等是生活指導的目標，而主要內(nèi)容可概括為教育指導、升學就業(yè)指導、人性指導、社會性指導和閑暇指導五個方面[10]。這可以體現(xiàn)在韓國小學生心理健康課程設計與小學生生活有更為密切的關系，而且不僅是與小學生當下的生活有關，同時也在為小學生未來的生活做準備。2.國內(nèi)研究現(xiàn)狀目前我國通過大樣本數(shù)據(jù)來調(diào)查小學生心理健康教育現(xiàn)狀的研究較少，但是有針對某地區(qū)或者某學校的小學生心理健康教育現(xiàn)狀的調(diào)查研究。這些研究都反應了我國心理健康教育的現(xiàn)狀不容樂觀。如：張瑩（2018）選取揚州市的三所學校，就對心理健康教育的認識、心理健康教育的內(nèi)容、心理健康教育的途徑、心理健康教育的效果幾個問題，對學生、老師進行調(diào)查訪談[11]。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大部分教師對心理健康教育存在認知偏差，只有20%的教師認為心理健康是人體機能的一種積極反應狀態(tài)，這種積極持續(xù)的狀態(tài)能幫助個體很好實現(xiàn)自我功能。在對心理健康教育的內(nèi)容進行調(diào)查時，發(fā)現(xiàn)只有25%的教師會將其納入自己的教學規(guī)劃中，而且這樣的老師多數(shù)是思想政治老師以及班主任，這說明其他任課教師還不清楚自己的心理健康教育職責。對具體的心理健康教育內(nèi)容對老師進行問卷調(diào)查時，發(fā)現(xiàn)有57%的教師認為心理健康教育就是關于認知方面的教育，而忽視了其他方面的教育內(nèi)容。在對學校的心理健康教育途徑進行調(diào)查中又發(fā)現(xiàn)，各學校側(cè)重點不一樣，有的學校是通過品德課或是語文數(shù)學等學科教學進行滲透，有的是通過主題班會，演講比賽，手抄報，或者課外活動的形式進行。在對開展心理健康教育存在的主要障礙進行調(diào)查以及訪談研究中發(fā)現(xiàn)，心理健康教育開展的主要障礙來源于家長和社會的忽視，以及學校沒有相關的課程教材，并且缺乏相關的教師資源。最后在對學生的問卷中，關于“在進行心理健康教育后，能夠提高你的心理健康教育嗎”的調(diào)查結(jié)果表明，只有24%的學生覺得能夠提高。從她的調(diào)查和訪談中我們發(fā)現(xiàn)：目前小學心理健康教育的現(xiàn)狀主要存在以下問題：學校對于心理健康教育的重視程度不夠，存在著認知上的偏差，認為心理健康教育就是吃苦教育或者是形式教育：心理健康教育內(nèi)容零散，缺乏系統(tǒng)性和科學性；心理健康教育途徑單一，慣用的心理健康教育的方式是以說教的方式進行灌輸，缺乏情感體驗，導致學生只能被動機械地接受；心理健康教育的實施存在著諸多的阻力，且在短時間內(nèi)難以改變；心理健康教育效果不明顯，學生和老師對教育的效果體驗感知存在差異。林崇德（2003）研究了北京市青少年心理咨詢服務中心接收到的6萬多次熱線電話，對電話內(nèi)容呈現(xiàn)出的心理問題進行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計，研究表明：目前兒童青少年存在的心理健康問題主要包括人際關系問題、學習壓力問題以及自我方面的問題。從中也可以看出，處理個人與他人的關系、學習問題、如何正確的認識自我已經(jīng)成為學生心理健康排名前三的影響因素[12]。劉世清，姚本先（2004）認為，中國心理健康教育的發(fā)展相較于歐美國家而言，起步晚，師資力量薄弱，專業(yè)地位和職業(yè)認同差，專業(yè)化水平低，責任范圍不明確等，合理借鑒歐美學校有益經(jīng)驗，將具有重要的意義，可以起到事半功倍的作用。針對我國心理健康教育的發(fā)展趨勢，他們提出，首先必須要加強師資隊伍的建設，必須建立一套嚴格并且規(guī)范的心理健康教育工作者的培訓考核制度，確立資格審查制度，合理規(guī)劃相關專業(yè)，培養(yǎng)一批專業(yè)的專職心理健康教育教師，建立以學校為主體的，針對未成年人專業(yè)教育渠道；其次，要充分吸納先進的學校心理學教育內(nèi)容，學習先進的教育方法與模式，用來充實自我，豐富本土心理健康教育內(nèi)容；最后，在向外國先進學習的基礎上，要加速努力推進學校心理學在我國的現(xiàn)代化、本土化發(fā)展[13]。俞國良（2005）認為小學心理健康教育的內(nèi)容不僅包括智能的發(fā)展，提高學生解決問題的能力，同時還包括對非智力因素的促進，如學生的興趣愛好動機、人格、意志的培養(yǎng)，還要對學生做好心理健康教育的宣介工作，能夠?qū)ψ约旱男睦斫】禒顟B(tài)進行覺察，當遇到心理健康危機時知道如何求助、愿意主動求助，同時需要利用心理學，發(fā)展心理學，教育管理學等相關理論指導學生人際交往技能，幫助學生建立良好的人際關系，傳授生活技能提高應對挫折的能力，教授學習技能，增強學習效能感[14]。徐勇（2006）指出當前中小學生心理健康問題存在的原因主要有學校環(huán)境因素，學校校風因素，教師素質(zhì)因素以及教學方法和內(nèi)容因素。其中，徐勇指出學校的安全衛(wèi)生環(huán)境等都會對學生的心理健康造成影響；其次，不同的學校校風可能會引起學生的行為習慣和行為特征的差異，這都有可能會對學生的心理健康產(chǎn)生一定的影響。教師的教學行為策略、知識觀念以及教學內(nèi)容等也是學生心理健康問題產(chǎn)生的重要影響源。受到應試教育模式的影響，當前教師灌輸式的教育教學方法，在一定程度上影響到學生學習的主動性和積極性，進而導致學生的心理壓力，而產(chǎn)生心理疾病和軀體癥狀等問題[15]。魏莉（2012）通過問卷和訪談調(diào)查的方式，對某小學心理健康教育的現(xiàn)狀進行調(diào)查，得出以下結(jié)論：心理健康教育的整體局面不容樂觀，零散而孤立不成體系是目前心理健康教育存在的突出問題；城區(qū)和農(nóng)村，沿海和內(nèi)陸，經(jīng)濟發(fā)達和欠發(fā)達地區(qū)，重點和非重點的學校在心理健康教育的現(xiàn)狀上存在教育資源失衡的突出矛盾；傳統(tǒng)的應試教育弊端以及高考指揮棒效應導致學生學業(yè)負擔巨大，這對推進心理健康教育存在巨大沖擊；教育者和學生兩個不同主體在對學生心理健康教育效果的評估上存在著差異，教師對自己心理健康教育效果的評估高于學生自己對教育效果的評估；學校落實并推進小學生的心理健康教育有諸多現(xiàn)實的阻礙[16]。丁娟（2018）在對棗莊市的某三所小學進行“小學生心理健康教育現(xiàn)狀”的調(diào)查研究中有著類似的發(fā)現(xiàn)：學校心理健康教育呈現(xiàn)一種零散而孤立狀態(tài)；小學生總體耐挫力差，缺乏對挫折的正確認知；學校心理健康教師師資資源短缺，其他學科教師缺乏基本的心理學教育學專業(yè)知識，心理健康教育方式方法單一，在管理上沒有制定科學的評價機制和公平的晉升渠道，評價心理健康教育的效果的方式不科學，不靈活；家長不重視心理健康教育，不能理性看待心理健康教育[17]。從以上研究可以表明我國有關心理健康教育雖然已在探索中了，但是仍然困難重重，教育效果不理想等問題突出，說明心理健康教育還需要繼續(xù)探索研究，完善教育內(nèi)容，改進教育方法。參考文獻[1]林崇德.學校心理學[M].人民教育出版社,2000.[2]劉磊.生命化教育視域下小學心理健康教育課程設計[D].沈陽大學,2018.[3]吳增強,蔣薇美.心理健康教育課程設計[M].中國輕工業(yè)出版社,2015:51[4]ZengL.APreliminaryStudyoftheCultivatingCompetencyofMentalHealthEducationTeachers[J].PsychologicalScience,2007,30(4):977-978.[5]于立杰.美國中小學心理健康教育課程研究[D].河北大學,2010.[6]SAMendes,IAbreulima,LSAlmeida,RJSimeonsson.SchoolPsychologyinPortugal:Practitioners'CharacteristicsandPractices[J].InternationalJournalofSchool&EducationalPsycholocy,2014(2):115-125.[7]ReutzelTJ,DesaiA,WorkmanG,e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