第二語言習(xí)得研究發(fā)端發(fā)展的簡要回顧

第一章緒論第一節(jié)第二言語習(xí)得研討發(fā)端、開展的簡要回想第二節(jié)第二言語習(xí)得研討的學(xué)科性質(zhì)與特點(diǎn)第三節(jié)第二言語習(xí)得研討的根本概念第四節(jié)第二言語習(xí)得研討的根本問題第一節(jié)第二言語習(xí)得研討的簡要回想第二言語習(xí)得研討的發(fā)端第二言語習(xí)得研討與其他運(yùn)用言語學(xué)科相比是一個比較年輕的學(xué)科。作為一個特定的研討領(lǐng)域，她的發(fā)端可以追溯到20世紀(jì)60年代末。Lightbown(1985)指出，在第二言語習(xí)得研討領(lǐng)域，學(xué)者們大都把Corder1967年發(fā)表的“Thesignificanceofleaners’errors〞以及Selinker1972發(fā)表的“Interlanguage〞這兩篇文章看作這個學(xué)科建立的標(biāo)志。第一節(jié)第二言語習(xí)得研討的簡要回想學(xué)者們之所以把這兩篇文章作為這個學(xué)科建立的標(biāo)志，是由于：Corder第一次從實(shí)際上論述了第二言語學(xué)習(xí)者的言語偏誤對言語教學(xué)、習(xí)得過程研討以及第二言語學(xué)習(xí)者的重要意義。Corder的觀念從根本上改動了以往人們對待第二言語學(xué)習(xí)者言語偏誤的看法和態(tài)度。第一節(jié)第二言語習(xí)得研討的簡要回想Corder以為，學(xué)習(xí)者偏誤的意義在于：偏誤分析可以為言語教師提供學(xué)習(xí)者學(xué)會了哪些規(guī)那么的信息；偏誤為言語習(xí)得研討者提供學(xué)習(xí)者怎樣學(xué)會言語規(guī)那么的證據(jù)；對于學(xué)習(xí)者而言，偏誤可以作為他們發(fā)現(xiàn)目的語規(guī)那么的機(jī)制和戰(zhàn)略。第一節(jié)第二言語習(xí)得研討的簡要回想Corder以為，第二言語習(xí)得研討應(yīng)該把目光放在學(xué)習(xí)者言語系統(tǒng)的調(diào)查上，把學(xué)習(xí)者的言語偏誤作為察看學(xué)習(xí)者言語習(xí)得過程的窗口，從中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者是如何習(xí)得第二言語的規(guī)律的。由此可見，Corder明確了第二言語習(xí)得研討的對象、方法和開展方向，從而闡明第二言語習(xí)得研討學(xué)科認(rèn)識確實(shí)立。第一節(jié)第二言語習(xí)得研討的簡要回想Selinker關(guān)于“中介語〞實(shí)際假設(shè)的提出，第一次明確地提出了第二言語習(xí)得研討的對象，即“學(xué)習(xí)者的言語系統(tǒng)〞。這在當(dāng)時具有里程碑的意義。假設(shè)回想一下60年代“對比分析〞盛極一時歷史背景，我們就會真正了解中介語的實(shí)際假設(shè)對第二言語習(xí)得研討這個學(xué)科發(fā)端的重要意義。第一節(jié)第二言語習(xí)得研討的簡要回想對比分析的目的是將學(xué)習(xí)者的母語和目的語進(jìn)展對比，以預(yù)測學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)。在對比分析的實(shí)際框架中，不存在學(xué)習(xí)者的言語系統(tǒng)。也就是說，第二言語習(xí)得研討的對象在學(xué)科開展之初并不很明確。Selinker把學(xué)習(xí)者的言語系統(tǒng)作為與學(xué)習(xí)者的母語系統(tǒng)和目的語系統(tǒng)相對應(yīng)的獨(dú)立的言語系統(tǒng)，明確了第二言語習(xí)得研討的對象，功不可沒。因此，這兩篇文章作為這個學(xué)科建立的標(biāo)志應(yīng)該說是符合歷史現(xiàn)實(shí)的，而且也是當(dāng)之無愧的。第一節(jié)第二言語習(xí)得研討的簡要回想第二言語習(xí)得研討這個學(xué)科確實(shí)立，反映了當(dāng)時第二言語教學(xué)領(lǐng)域教學(xué)觀念的歷史變革。上世紀(jì)60年代，喬姆斯基對行為主義學(xué)習(xí)實(shí)際的批判對第二言語教學(xué)領(lǐng)域曾經(jīng)產(chǎn)生過宏大的影響。正象Corder〔1967〕指出的那樣，這種影響之一就是第二言語教學(xué)領(lǐng)域以教學(xué)為中心向以學(xué)習(xí)為中心的轉(zhuǎn)變。▲第一節(jié)第二言語習(xí)得研討的簡要回想20世紀(jì)80年代，第二言語習(xí)得研討與第二言語教學(xué)研討逐漸分別，并逐漸開展成為一個獨(dú)立的學(xué)科。Lightbown(1985)指出，在過去的幾年里，第二言語習(xí)得研討的學(xué)者們本人組織的學(xué)術(shù)會議越來越多，而遠(yuǎn)離TESOL學(xué)術(shù)會議。由于第二言語習(xí)得研討這個領(lǐng)域本身還有許多研討方法、實(shí)際分析與解釋等方面的問題。這些問題需求這個領(lǐng)域的學(xué)者們在一同來研討。只需這樣，第二言語習(xí)得研討才干獲得真正的進(jìn)展▲第一節(jié)第二言語習(xí)得研討的簡要回想Ellis(1994)對L2的實(shí)際開展了概括：〔1〕第二言語習(xí)得研討的范圍越來越寬廣。最初的研討主要集中在學(xué)習(xí)者言語系統(tǒng)的語法特征方面。后來的研討從社會言語學(xué)的角度擴(kuò)展到學(xué)習(xí)者言語系統(tǒng)的語用方面的研討?！?〕第二言語習(xí)得研討的學(xué)者們更加關(guān)注言語學(xué)實(shí)際。最為明顯的是，許多第二言語習(xí)得研討建立在喬姆斯基普遍語法實(shí)際方式的根底之上。有些研討那么建立在言語功能方式以及言語類型學(xué)的根底之上。第一節(jié)第二言語習(xí)得研討的簡要回想〔3〕以實(shí)際為導(dǎo)向的研討越來越多。早期的研討大都是從描寫到實(shí)際，如今大多數(shù)研討那么是經(jīng)過實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)既有的實(shí)際假設(shè)。Ellis關(guān)于第二言語習(xí)得研討實(shí)際開展的概括簡要地描畫了第二言語習(xí)得研討實(shí)際開展的軌跡。第二節(jié)第二言語習(xí)得研討的學(xué)科性質(zhì)與特點(diǎn)第二言語習(xí)得研討從發(fā)端到如今走過40年的歷程。隨著學(xué)科的開展和實(shí)際上的成熟，其學(xué)科性質(zhì)似乎是不言自明的，或者至少應(yīng)該是越來越明確。但現(xiàn)實(shí)上并非如此。Ellis(1994)指出，“作為實(shí)際開展的結(jié)果，第二言語習(xí)得研討曾經(jīng)成為涉及領(lǐng)域非常廣泛的學(xué)科。與此同時，這個學(xué)科由于界限的伸縮性，在某種程度上成為一個非常模糊的研討領(lǐng)域。〞▲一、第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)言語學(xué)是一個古老的學(xué)科，第二言語習(xí)得研討那么是一個年輕的學(xué)科。但是，第二言語習(xí)得研討從誕生那天起就與言語學(xué)有一種天然的聯(lián)絡(luò)。隨著兩個學(xué)科的不斷開展，言語學(xué)實(shí)際對第二言語習(xí)得研討的影響越來越大。第二言語習(xí)得研討也越來越關(guān)注言語學(xué)研討。一、第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)在第二言語習(xí)得研討領(lǐng)域，有些實(shí)際方式就是建立在當(dāng)代言語學(xué)實(shí)際的根底之上的。二者之間這種相互影響使二者的界限似乎有些模糊。雖然如此，我們經(jīng)過下面的分析，依然可以比較明晰的看出第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)的區(qū)別和相互關(guān)系。一、第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)首先，就研討對象而言，言語學(xué)家通常把母語者的言語系統(tǒng)作為本人的研討對象，他們所關(guān)注的是這種言語系統(tǒng)本身的構(gòu)造和規(guī)律。第二言語習(xí)得研討者雖然也關(guān)注母語系統(tǒng)本身規(guī)律的研討，但是，他們更為關(guān)注的是“學(xué)習(xí)者的言語系統(tǒng)〞(learnerlanguagesystem)規(guī)律的研討。換句話說，二者研討的對象不同。一、第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)通常，言語學(xué)研討以母語者合規(guī)那么的言語景象作為研討對象。第二言語習(xí)得研討那么以第二言語學(xué)習(xí)者的言語系統(tǒng)為研討對象。從某種意義上說，這個言語系統(tǒng)是不符合或者偏離學(xué)習(xí)者的目的語規(guī)那么的言語系統(tǒng)。見例句：一、第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)*〔1〕我吃飯?jiān)谖宓揽凇?〔2〕我把飛機(jī)坐到我們國家去。*〔3〕我在北京學(xué)漢語一個年。一、第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)通常，我們把這類話語叫做第二言語學(xué)習(xí)者的“言語偏誤〞〔languageerrors〕。那么，我們?nèi)绾螌Υ驮u價學(xué)習(xí)者的言語偏誤？第一，不能用母語者的目光來評判“學(xué)習(xí)者的言語系統(tǒng)〞。由于這是兩個不同的言語系統(tǒng)。各自有各自的特點(diǎn)和規(guī)律。第二，言語偏誤是學(xué)習(xí)者言語系統(tǒng)的一部分，第二言語習(xí)得研討關(guān)注的正是這種帶有偏誤的言語系統(tǒng)。一、第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)其次，言語學(xué)家和第二言語習(xí)得研討者在分析和解釋學(xué)習(xí)者言語偏誤的方法上也有所不同。言語學(xué)家往往根據(jù)母語規(guī)那么的規(guī)范來描寫和分析學(xué)習(xí)者的偏誤。例句〔1〕按照漢語的語法規(guī)那么，狀語通常要放在謂語的前面。產(chǎn)生這種偏誤的緣由是由于學(xué)習(xí)者還沒有掌握漢語狀語的位置。例句〔2〕通常的語法解釋是，謂語動詞是不及物動詞，不具有處置義。一、第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)然而，第二言語習(xí)得研討者不滿足于這種純粹的語法分析。〔1)這種語法分析不能闡明上述語法偏誤產(chǎn)生的心思過程；〔2)這種語法分析無法了解導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語法偏誤產(chǎn)生的主要緣由。一、第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)第二言語習(xí)得研討者主要從學(xué)習(xí)者言語偏誤產(chǎn)生的心思過程、言語產(chǎn)出的戰(zhàn)略的角度進(jìn)展分析。例句〔1〕狀語位置的偏誤能夠涉及學(xué)習(xí)者母語遷移的心思過程；例句〔2〕和例句〔3〕能夠涉及學(xué)習(xí)者目的語規(guī)那么的泛化的心思過程。此外，上述兩種心思過程還反映了學(xué)習(xí)者的言語加工戰(zhàn)略。一、第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)第三，言語學(xué)家和第二言語學(xué)習(xí)者研討目的不同。上世紀(jì)80年代喬姆斯基提出的“原那么與參數(shù)〞〔principlesandparameters〕實(shí)際成為言語學(xué)家和第二言語習(xí)得研討者共同關(guān)注的實(shí)際。言語學(xué)家關(guān)注的是普遍語法的“原那么〞能否可以解釋一切人類言語的普遍性問題，“參數(shù)〞能否可以解釋不同言語之間的差別。一、第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)第二言語習(xí)得研討者關(guān)注的是如何用原那么和參數(shù)實(shí)際來解釋第二言語習(xí)得的規(guī)律。第二言語習(xí)得研討者在“原那么與參數(shù)〞實(shí)際的根底上，提出了“參數(shù)重設(shè)〞〔parameterresetting〕的實(shí)際假設(shè)。試圖經(jīng)過“參數(shù)重設(shè)〞的實(shí)際解釋第二言語學(xué)習(xí)者在母語參數(shù)設(shè)定之后，如何根據(jù)第二言語輸入重新設(shè)定參數(shù)的機(jī)制和過程。一、第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)上述分析闡明，第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)研討的目的不同。第二言語習(xí)得研討是一個與言語學(xué)親密相關(guān)但又不同于言語學(xué)研討的獨(dú)立學(xué)科。Ellis以為，第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)是一種相依共生的關(guān)系，二者彼此自創(chuàng)。在這個意義上說，第二言語習(xí)得研討不僅僅是言語學(xué)實(shí)際的消費(fèi)者，而且是一個奉獻(xiàn)者。二、第二言語習(xí)得研討與心思學(xué)就研討目的而言，心思學(xué)研討言語和言語獲得是為了提示人類心思景象的特點(diǎn)和規(guī)律。言語和言語獲得心思機(jī)制的研討，只不過是為了提示人類心思景象的普遍規(guī)律和特點(diǎn)的手段而已，并不是心思學(xué)研討的直接目的和最終目的。第二言語習(xí)得研討的主要目的是研討第二言語學(xué)習(xí)者是如何獲得第二言語的。第二言語習(xí)得研討的最終目的是描寫第二言語學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程，提示第二言語學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制。二、第二言語習(xí)得研討與心思學(xué)就研討范圍而言，心思學(xué)研討要比第二言語習(xí)得研討廣泛得多。心思學(xué)作為研討心思景象的科學(xué)，主要研討人類個體的心思動機(jī)、心思過程和心思特性。就心思過程的研討范圍而言，心思學(xué)主要研討人類個體的感知覺、了解、記憶以及兒童母語習(xí)得的心思過程。二、第二言語習(xí)得研討與心思學(xué)第二言語習(xí)得研討范圍主要包括三個方面：一是關(guān)于學(xué)習(xí)者言語系統(tǒng)的研討；二是關(guān)于學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的研討；三是關(guān)于學(xué)習(xí)者本身的研討。第二言語習(xí)得研討與心思學(xué)研討既有共同關(guān)懷的研討領(lǐng)域，但也有各自的研討范圍和研討傳統(tǒng)。二、第二言語習(xí)得研討與心思學(xué)這兩個學(xué)科在研討方法上也有一些不同之處。心思學(xué)研討的方法有很多種。例如，察看法、心思檢驗(yàn)法、實(shí)驗(yàn)法、個案法等。第二言語習(xí)得研討雖然有時也采用心思學(xué)研討的一些方法，但第二言語習(xí)得研討經(jīng)常采用的是言語描寫的方法。換言之，第二言語習(xí)得研討長于學(xué)習(xí)者的言語系統(tǒng)的描寫，而心思學(xué)研討更長于實(shí)驗(yàn)研討。二、第二言語習(xí)得研討與心思學(xué)Meara以為，呵斥隔閡的緣由之一是，兩個研討領(lǐng)域?qū)儆趦蓚€完全不同的研討傳統(tǒng)，言語學(xué)家和心思學(xué)家思索言語的方法完全不同。在心思學(xué)界，長期以來有按照“方式化方式〞〔formalmodels〕來思索心思言語學(xué)問題的傳統(tǒng)。但是，這種傳統(tǒng)在運(yùn)用言語學(xué)領(lǐng)域卻沒有很好的建立起來。第二言語習(xí)得研討領(lǐng)域的文獻(xiàn)中有許多關(guān)于詞匯習(xí)得的描畫性研討，但是解釋性、基于方式的研討卻很少。三、第二言語習(xí)得研討與心思言語學(xué)第二言語習(xí)得研討與心思言語學(xué)的關(guān)系，學(xué)者們有不同的看法。有人以為，言語獲得研討屬于心思言語學(xué)的一部分?；蛘哒f，是屬于心思言語學(xué)的一個分支，即開展心思學(xué)。也有人把第二言語習(xí)得研討稱作“運(yùn)用心思言語學(xué)〞。這些看法使這兩個學(xué)科的界限顯得更加模糊。三、第二言語習(xí)得研討與心思言語學(xué)從研討對象來看，心思言語學(xué)研討確實(shí)包括言語習(xí)得研討。但是這種觀念忽視了一個重要的現(xiàn)實(shí)，即第二言語習(xí)得研討作為運(yùn)用言語學(xué)的一部分，從一開場就有其本身發(fā)生、開展的歷史。第二言語習(xí)得研討就其發(fā)端并不是作為心思言語學(xué)的附庸。把第二言語習(xí)得研討劃歸“運(yùn)用心思言語學(xué)〞似乎也沒有什么實(shí)際根據(jù)，也不符合第二言語習(xí)得研討這個學(xué)科開展的歷史。三、第二言語習(xí)得研討與心思言語學(xué)Carroll以為，心思言語學(xué)的研討對象是與言語運(yùn)用相關(guān)的心思過程。1.言語的了解，即學(xué)習(xí)者如何感知、了解口語和書面語；2.言語的產(chǎn)生，即學(xué)習(xí)者如何由概念生成話語或完好的句子；3.言語的獲得，即兒童是怎樣獲得言語的。心思言語學(xué)是認(rèn)知科學(xué)的一部分。心思言語學(xué)是從心思學(xué)的角度來研討言語。三、第二言語習(xí)得研討與心思言語學(xué)第二言語習(xí)得研討與心思言語學(xué)的不同點(diǎn)：〔1〕從研討對象上看，第二言語習(xí)得主要研討第二言語學(xué)習(xí)者的言語系統(tǒng)、習(xí)得過程和習(xí)得機(jī)制。注重第二言語學(xué)習(xí)者言語系統(tǒng)及習(xí)得過程的描寫和解釋。心思言語學(xué)對第二言語學(xué)習(xí)者的言語系統(tǒng)本身的研討關(guān)注不多。學(xué)者們關(guān)注最多的是兒童母語獲得的心思過程和心思機(jī)制。三、第二言語習(xí)得研討與心思言語學(xué)〔2〕從學(xué)科的歸屬來看，至少在第二言語習(xí)得研討這個領(lǐng)域，學(xué)者們普通以為，第二言語習(xí)得研討屬于運(yùn)用言語學(xué)。這個研討領(lǐng)域的學(xué)者們在運(yùn)用“運(yùn)用言語學(xué)〞這個術(shù)語時，自然包括第二言語習(xí)得研討。心思言語學(xué)，按照DavidW.Carroll的觀念，屬于認(rèn)知科學(xué)。三、第二言語習(xí)得研討與心思言語學(xué)〔3〕在研討方法上，心思言語學(xué)研討根本上是采用心思學(xué)或?qū)嶒?yàn)心思學(xué)的研討范式，長于實(shí)驗(yàn)室研討。從第二言語習(xí)得的研討傳統(tǒng)來看，這個學(xué)科主要從兩個角度來描寫和解釋第二言語學(xué)習(xí)者的言語系統(tǒng)、習(xí)得過程和習(xí)得機(jī)制：一是從言語學(xué)的角度，二是從認(rèn)知的角度。第二言語習(xí)得研討并不排斥從心思言語學(xué)的觀念來解釋習(xí)得過程，但研討方法主要是遵照第二言語習(xí)得研討的傳統(tǒng)。三、第二言語習(xí)得研討與心思言語學(xué)(4〕學(xué)者們的研討興趣也有很多不同。無論是心思學(xué)還是心思言語學(xué)界，學(xué)者們對人類個體的覺得、直覺、了解、記憶、思想等心思過程感興趣；第二言語習(xí)得研討者們那么對學(xué)習(xí)者的言語系統(tǒng)和習(xí)得過程感興趣，如學(xué)習(xí)者的偏誤分析、習(xí)得順序、普遍語法與習(xí)得機(jī)制、學(xué)習(xí)者的言語變異等方面進(jìn)展描寫與解釋。四、第二言語習(xí)得研討的跨學(xué)科特點(diǎn)第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)親密相關(guān)，但在學(xué)科的劃分上，它并不屬于言語學(xué)；同樣，它與心思學(xué)和心思言語學(xué)也親密相關(guān)，但它既不屬于心思學(xué)也不屬于心思言語學(xué)。雖然它并不分屬于上述學(xué)科，但由于研討對象的某些共性，使得這些學(xué)科的某些研討領(lǐng)域彼此相互關(guān)聯(lián)。這充分闡明了第二言語習(xí)得研討的跨學(xué)科特點(diǎn)，或者說，它是一個交叉學(xué)科。L2習(xí)得研討與其他學(xué)科的關(guān)系圖示第二言語習(xí)得研討跨學(xué)科特點(diǎn)的闡明1.言語學(xué)與心思學(xué)的交叉構(gòu)成了心思言語學(xué)；2.L2習(xí)得與言語學(xué)的交叉反映了L2習(xí)得研討的言語學(xué)視角；3.L2習(xí)得與心思學(xué)的交叉反映了L2習(xí)得的認(rèn)知視角；4.L2習(xí)得與心思言語學(xué)的交叉反映了上述四個學(xué)科共同的研討領(lǐng)域。第二言語習(xí)得研討學(xué)科的未來開展方向Ellis(1994)以為：“在某種意義上說，第二言語習(xí)得研討正處于一個十字路口。它也許作為一個獨(dú)立學(xué)科延續(xù)下來，也學(xué)分裂為一系列的下位學(xué)科。在有些情況下，它也許會被合并到上位學(xué)科中去。〞Ellis的預(yù)言也是由于看到了這個學(xué)科本身的跨學(xué)科特點(diǎn)，但開展的途徑目前還無法確定。到目前為止，第二言語習(xí)得研討領(lǐng)域依然是一個獨(dú)立的學(xué)科，而且成為運(yùn)用言語學(xué)界越來越注重的學(xué)科。思索題1、第二言語習(xí)得研討的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科特點(diǎn)是什么？2、第二言語習(xí)得研討與言語學(xué)研討的對象有何異同？3、舉例闡明第二言語習(xí)得研討與心思學(xué)和心思言語學(xué)的關(guān)系和區(qū)別？4、為什么說第二言語習(xí)得研討不僅僅是言語學(xué)的“消費(fèi)者〞而且是言語學(xué)的“奉獻(xiàn)者〞？

前往第三節(jié)第二言語習(xí)得研討的根本概念一、母語與目的語二、第一言語與第二言語三、雙語者與多語者四、習(xí)得與學(xué)習(xí)五、第二言語習(xí)得與外語習(xí)得六、自然的SLA與有指點(diǎn)的SLA七、言語才干與言語表達(dá)一、母語與目的語對于學(xué)習(xí)者來說，“母語〞與“目的語〞是一對相關(guān)的概念。“母語〞通常是指學(xué)習(xí)者家庭或者所屬種族、社團(tuán)運(yùn)用的言語，因此也稱作“本族語〞。普通情況下，母語通常是兒童出生以后最先接觸、習(xí)得的言語。因此，母語通常也被稱作“第一言語〞。母語與第一言語不一致的情況出生后移居國外的學(xué)習(xí)者，他最初接觸的言語是他的母語或本族語，也是他的第一言語。在美國出生的漢族兒童而言，他最先接觸和習(xí)得的能夠是英語，而不是漢語。但英語并不是他的母語或本族語。他的本族語是漢語。在這種情況下，我們把英語稱作他的第一言語，漢語依然是他的母語。不同民族通婚的情況不同國籍和民族通婚情況下，父母來自說不同言語的民族，這種情況下，很難簡單地確定終究哪種言語是家庭子女的母語，或第一言語。假設(shè)我們非要突破沙鍋問究竟的話，我們只能說，來自不同民族父母的言語都是他的母語。至于哪種言語是他的第一言語要視他出生后家庭言語運(yùn)用的情況而定。學(xué)習(xí)者的目的語“目的語〞，也稱“目的語〞，普通是指學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的言語。這種言語能夠是他的第二言語、第三言語甚或第四言語。它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的任何一種言語，與學(xué)習(xí)者的言語習(xí)得環(huán)境無關(guān)。美國學(xué)生無論在美國學(xué)習(xí)漢語，還是在中國學(xué)習(xí)漢語，其目的語都是漢語。假設(shè)他們同時在學(xué)習(xí)法語，那么法語也是他們的目的語。對第二言語學(xué)習(xí)者而言，母語對其目的語的習(xí)得具有重要的影響。二、第一言語與第二言語“第一言語〞通常是指學(xué)習(xí)者的母語或本族語而言的。雖然有些時候，學(xué)習(xí)者的第一言語并不是他的母語或本族語。Ellis(1994)“第二言語〞是相對于學(xué)習(xí)者習(xí)得的第一言語之外的任何一種其他言語而言的。因此，“第二言語〞自然包含第三、第四或更多的其他言語。二、第一言語與第二言語第二言語的概念強(qiáng)調(diào)的是言語習(xí)得的先后順序，與言語習(xí)得的環(huán)境無關(guān)。美國兒童習(xí)得母語之后學(xué)習(xí)的任何一種言語，無論是漢語還是法語，都是第二言語。這些言語之所以被稱為第二言語，都是相對于學(xué)習(xí)者的第一言語而言的。海外華人社團(tuán)的情況按照Ellis的觀念，我們以為，這取決于華裔兒童在幼年最先習(xí)得的第一言語能否是漢語。假設(shè)華裔兒童幼年首先獲得的是漢語，即其本族語，那么他后續(xù)習(xí)得的漢語依然是母語，母語就是他的第一言語；假設(shè)華裔兒童幼年最先獲得的不是漢語，即漢語不是他的第一言語，那么后續(xù)習(xí)得的漢語雖然依然是他的本族語，但相對他習(xí)得的第一言語而言，他后續(xù)習(xí)得的漢語依然是第二言語。三、雙語者與多語者“雙語者〞或“操雙語者〞，簡而言之，是指可以同等流利地運(yùn)用兩種言語的人。一種觀念以為，雙語者指那些兩種言語都到達(dá)與母語者同等熟練程度的人〔balancedbilingualism〕?；蛘哒f，指知曉兩種言語的人〔ambilingualism〕。這種觀念是根據(jù)能否具有“同等的言語知識〞來定義雙語者；雙語者的定義另一種觀念以為，雙語者可以指那些可以用另外一種言語生成完好的有意義的話語的人。一個旅游者可以用德語要一杯咖啡，兒童在第一堂德語課可以用德語說“GutenMorgen〞，都可以稱作雙語者。這就是所謂雙語者的“最底限定義〞〔minimaldefinition〕。這種觀念是基于能否運(yùn)用第二言語來定義雙語者。多語者的定義“多語者〞或“操多語者〞，普通是指知曉三種或三種以上言語的人。普通情況下，多語者并不是多種言語都到達(dá)了與母語者同等的熟練程度。他能夠某種言語，如第三或第四言語聽說才干最好，有的言語僅限于書面表達(dá)。有的言語用于家庭交際，有的言語僅限與購物或簡單的交際。另外，操多語者通常是不會同時獲得多種言語。在時間上可以分出先后，因此比較容易區(qū)分第一言語和第二言語。“多語者〞和“多語制〞多語者是指同時知曉兩種以上的言語的人。多語制是指某一地域或國家的居民運(yùn)用兩種以上的言語進(jìn)展交際，并伴隨國家或政府公布的相應(yīng)的多語政策。知曉多語的人的國家不一定是多語國家，多語國家也不一定每個人都是多語者。歐盟提出“plurilingualism〞的概念，以與“multilingualism〞相區(qū)別?！皃lurilingualism〞所指的就是所謂多語制。四、“習(xí)得〞與“學(xué)習(xí)〞在L2習(xí)得研討中，“習(xí)得〞(acquisition)和“學(xué)習(xí)〞(learning)是一對對應(yīng)的概念。學(xué)者們用這一對概念來區(qū)分兩種不同的言語習(xí)得過程或言語獲得的方式。Krashen(1981,1982)以為，成年人經(jīng)過兩種不同的、獨(dú)立的方式獲得第二言語。一種方式是經(jīng)過“習(xí)得〞，即類似于兒童習(xí)得母語的方式，另一種是經(jīng)過“學(xué)習(xí)〞的方式。兩種不同的言語獲得方式就言語獲得的方式而言，“習(xí)得〞經(jīng)常是一種“非正式〞的言語獲得〔informallearning〕，即通常不是經(jīng)過課堂學(xué)習(xí)來獲得第二言語；“學(xué)習(xí)〞在第二言語習(xí)得研討中，經(jīng)常是一種“正式〞言語規(guī)那么的學(xué)習(xí)〔formallearning〕，經(jīng)過是經(jīng)過課堂教學(xué)來獲得第二言語。不同的心思過程言語獲得的心思過程“習(xí)得〞通常是指在自然形狀下“無認(rèn)識〞的言語獲得〔unconsciouslearning〕；“學(xué)習(xí)〞普通是指“有認(rèn)識〞〔consciouslearning〕的言語規(guī)那么或言語知識的獲得。言語獲得的知識類型經(jīng)過“習(xí)得〞方式，獲得的是“潛在的言語知識〞〔implicitknowledge〕，經(jīng)過“學(xué)習(xí)〞方式獲得的是“明晰的言語知識〞〔explicitknowledge〕。學(xué)者們通常用“pickingupalanguage〞來描畫言語習(xí)得。就像兒童那樣毫不費(fèi)力的獲得一種言語。言語學(xué)習(xí)，學(xué)者們以為是“knowingaboutalanguage〞，即學(xué)習(xí)一種言語的知識，而不是“l(fā)anguagelearning〞，即獲得一種言語。兩個概念之間的關(guān)系Krashen以為，經(jīng)過習(xí)得獲得的是“潛在的知識〞，經(jīng)過學(xué)習(xí)獲得的“明晰的知識〞。這是兩種不同類型的知識。兩種類型的知識是相互獨(dú)立的。經(jīng)過學(xué)習(xí)獲得的“明晰的知識〞不能轉(zhuǎn)換為“潛在的知識〞。這就是所謂“無接口觀念〞(non-interfaceposition〕Ellis的觀念柯氏的觀念割裂了兩種知識的聯(lián)絡(luò)，遭到學(xué)者許多批判和質(zhì)疑Ellis以為這兩個過程在實(shí)際中是難以區(qū)分的，而且人們對習(xí)得這一概念的了解也大不一樣。Ellis把“習(xí)得〞和“學(xué)習(xí)〞作為兩個可以交互運(yùn)用的概念。他以為，SLA既包括下認(rèn)識過程也包括有認(rèn)識過程。既指自然習(xí)得也指課堂環(huán)境的言語學(xué)習(xí)。五、第二言語習(xí)得與外語習(xí)得Ellis(1985)最初對這兩個概念未做區(qū)分。他以為，“第二言語習(xí)得〞與“外語習(xí)得〞不是對應(yīng)的概念；Ellis以為，“第二言語習(xí)得〞既包括“有指點(diǎn)的習(xí)得〞〔tutoredacquisition〕也包括“無指點(diǎn)的習(xí)得〞〔untutoredacquisition〕。Ellis1994年對這兩個概念的定義Ellis〔1994〕明確地將第二言語習(xí)得與外語習(xí)得的概念區(qū)分開來。他以為，第二言語習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在目的語國家學(xué)習(xí)目的語。學(xué)習(xí)者所學(xué)的目的語在目的語國家是公認(rèn)的交際工具，當(dāng)然也是學(xué)習(xí)者用來交際的工具。如：學(xué)習(xí)者在英國或美國學(xué)習(xí)英語。英語在這種環(huán)境下應(yīng)該稱作第二言語。Ellis1994對SLA的定義相反，假設(shè)中國人或俄國人在本國學(xué)習(xí)英語，這種情況下，英語是作為外語來學(xué)習(xí)的。緣由是，學(xué)習(xí)者所學(xué)的言語在本國不是作為整個社團(tuán)的交際工具，而且學(xué)習(xí)者所學(xué)的言語主要是在課堂學(xué)習(xí)的。Ellis1994定義存在的問題Ellis主要是根據(jù)學(xué)習(xí)者言語習(xí)得的環(huán)境來區(qū)分第二言語習(xí)得和外語習(xí)得。兩個問題：〔1〕“第二言語習(xí)得〞與“外語習(xí)得〞指的是兩種不同的言語環(huán)境，還是兩種不同的言語？〔2〕區(qū)分“第二言語〞和“外語〞的根據(jù)是什么？區(qū)分SLA與FLA的根據(jù)VanPattern〔2003〕指出，言語習(xí)得環(huán)境的區(qū)分主要涉及兩個要素，一是在言語習(xí)得的國家能否說這種言語；二是能否有課堂學(xué)習(xí)的閱歷?！巴庹Z環(huán)境〞〔foreignlanguagecontext〕是指學(xué)習(xí)者所學(xué)的言語在課堂之外，即在言語習(xí)得發(fā)生的環(huán)境中不作為交際言語“第二言語環(huán)境〞〔secondlanguagecontext〕指學(xué)習(xí)者所學(xué)的言語在言語習(xí)得發(fā)生的環(huán)境中作為交際言語。SLA與習(xí)得環(huán)境的關(guān)系VanPattern以為，“第二言語〞是指除學(xué)習(xí)者的第一言語之外的任何一種言語。也就是說，第二言語是相對于學(xué)習(xí)者的母語或第一言語而言的。不是根據(jù)言語習(xí)得發(fā)生的環(huán)境來定義的因此，美國人在美國學(xué)法語，法語是學(xué)習(xí)者在外語環(huán)境學(xué)習(xí)的第二言語。由于第二言語和外語的區(qū)分與言語習(xí)得的環(huán)境無關(guān)。SLA與習(xí)得環(huán)境的關(guān)系問題1:“第二言語習(xí)得〞和“外語習(xí)得〞實(shí)踐上是指兩種不同習(xí)得環(huán)境，而不是兩種不同的言語。問題2：言語習(xí)得環(huán)境不能作為區(qū)分“第二言語〞和“外語〞的根據(jù)。第二言語是相對于第一言語而言的。把言語習(xí)得環(huán)境作為區(qū)分第二言語和外語的根據(jù)，便會與第二言語的定義相矛盾了。區(qū)分SLA和FLA的意義區(qū)分第二言語和外語這兩個概念的意義在于：在兩種環(huán)境下的言語習(xí)得，學(xué)習(xí)者在學(xué)什么、怎樣學(xué)這兩方面會有很大的差別言語習(xí)得環(huán)境對學(xué)習(xí)者言語習(xí)得程度具有一定的影響，雖然這種影響是間接的。六、自然的SLA與有指點(diǎn)的SLAEllis以為，二者的區(qū)別在于，第二言語是在自然的社會環(huán)境中經(jīng)過交際的方式獲得的，還是經(jīng)過教科書或課堂教學(xué)指點(diǎn)的方式獲得的兩層含義：〔1〕第二言語是以何種方式獲得的，是以交際的方式還是教學(xué)指點(diǎn)的方式；〔2〕第二言語習(xí)得是在何種環(huán)境下發(fā)生的，即是在自然的社會環(huán)境下還是在課堂教學(xué)環(huán)境進(jìn)展的。六、自然的SLA與有指點(diǎn)的SLA“自然的第二言語習(xí)得〞是以交際的方式獲得第二言語；這種言語的習(xí)得過程通常是在自然的社會環(huán)境下發(fā)生的?！坝兄更c(diǎn)的第二言語習(xí)得〞顧名思義是以教學(xué)指點(diǎn)的方式獲得第二言語；言語習(xí)得過程通常是在課堂教學(xué)環(huán)境發(fā)生的。Klein(1986)的觀念“自然發(fā)生的習(xí)得〞(spontaneousacquisition〕學(xué)習(xí)者在自然的習(xí)得過程中留意力集中在交際方面而不是言語方式方面，因此是一種不經(jīng)意的學(xué)習(xí)；“有指點(diǎn)的習(xí)得〞guidedacquisition指學(xué)習(xí)者在有教學(xué)指點(diǎn)的條件下學(xué)習(xí)第二言語，精神主要集中在言語系統(tǒng)的某些方面，如語音、詞匯、語法等工程上。Ellis〔1994〕的觀念Ellis以為，最好還是從社會言語學(xué)的角度來劃分這兩個概念。由于它反映了學(xué)習(xí)者參與習(xí)得過程的環(huán)境和活動。假設(shè)從心思言語學(xué)角度來劃分，似乎自然習(xí)得就是下認(rèn)識的，有教學(xué)指點(diǎn)的習(xí)得就是有認(rèn)識的。這恐怕不符合實(shí)踐情況。七、言語才干與言語表達(dá)Chomsky(1965)以為，言語才干是由交際雙方內(nèi)在語法規(guī)那么的心思表征構(gòu)成的。簡單地說，言語才干是一種反映交際雙方言語知識的心思語法。這種語法是一種“潛在的〞(implicit)而不是一種“明晰的〞(explicit)言語知識。母語運(yùn)用者對句子的合語法性的直覺判別根據(jù)的就是這種言語才干?！把哉Z表達(dá)〞〔Performance〕Chomsky以為：言語表達(dá)指的是交際雙方在言語的了解與生成過程中對其內(nèi)在語法的運(yùn)用。換句話說，言語才干是關(guān)于言語的知識，言語表達(dá)是關(guān)于言語運(yùn)用的知識。理想的母語者的言語才干言語才干是關(guān)于言語的知識。理想的母語者根據(jù)“遞歸規(guī)那么〞生成無限遞歸的句子。如：Themansawthedogwhichbitthegirlwhowasstrokingthecatwhichhadcaughtthemousewhichhadeatenthecheesewhich…母語者的實(shí)踐言語表達(dá)言語表達(dá)是關(guān)于言語運(yùn)用的知識。母語者在詳細(xì)的言語表達(dá)中，由于各種非言語要素，如疲勞、留意力不集中以及記憶的限制，不能夠生成上面的句子。母語者在實(shí)踐的言語運(yùn)用中所生成的言語僅僅是整個話語的一部分，而且這些實(shí)踐生成的話語有些能夠是不合語法的。也就是說，這些實(shí)踐運(yùn)用的話語并不一定可以反映那種理想的言語才干。思索題：1、如何區(qū)分以下概念：母語、目的語、第一言語、第二言語？2、如何區(qū)分第二言語習(xí)得、外語習(xí)得與“教學(xué)指點(diǎn)〞的習(xí)得、“無教學(xué)指點(diǎn)〞的習(xí)得兩組概念之間的關(guān)系。3、區(qū)分第二言語習(xí)得與外語習(xí)得這兩個概念的意義何在？4、如何對待“習(xí)得〞與“學(xué)習(xí)〞這兩個過程的關(guān)系？二者是相互對立的過程還是彼此聯(lián)絡(luò)的過程？5、自然環(huán)境中的習(xí)得和教學(xué)環(huán)境的習(xí)得有何不同？試舉例闡明。6、簡述喬姆斯基關(guān)于“言語才干〞和“言語表達(dá)〞這兩個概念的根本觀念。前往思索題：第四節(jié)SLA研討的根本問題L2學(xué)習(xí)者在習(xí)得第二言語時終究獲得了什么L2學(xué)習(xí)者是怎樣習(xí)得第二言語的L2言語習(xí)得有哪些個體差別言語教學(xué)對第二言語習(xí)得有何影響一、L2學(xué)習(xí)者習(xí)得L2時終究獲得了什么這個問題的提出是由于，言語教師們發(fā)現(xiàn)，第二言語學(xué)習(xí)者在言語習(xí)得之初經(jīng)常說出一些不合目的語規(guī)那么的句子。因此，研討者們希望經(jīng)過對學(xué)習(xí)者生成的言語進(jìn)展研討來發(fā)現(xiàn)個中緣由。一、L2學(xué)習(xí)者習(xí)得L2時終究獲得了什么上世紀(jì)六七十年代，許多研討人員經(jīng)過搜集第二言語學(xué)習(xí)者生成的言語資料來描寫學(xué)習(xí)者的言語特征，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的言語偏誤。經(jīng)過學(xué)習(xí)者言語偏誤的分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者言語習(xí)得的規(guī)律。早期的第二言語習(xí)得研討主要集中在學(xué)習(xí)者言語系統(tǒng)的描寫上。關(guān)于學(xué)習(xí)者言語系統(tǒng)的研討根本上是基于學(xué)習(xí)者言語獲得結(jié)果的研討。關(guān)于學(xué)習(xí)者言語系統(tǒng)的研討相關(guān)研討包括：早期的關(guān)于第二言語學(xué)習(xí)者的言語偏誤分析中介語假設(shè)以及關(guān)于中介語的研討70年代的第二言語習(xí)得順序研討等二、L2學(xué)習(xí)者是怎樣獲得第二言語的第二言語習(xí)得研討僅僅局限于第二言語學(xué)習(xí)者言語的描寫是不夠的。研討者們試圖對第二言語學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程做出解釋。學(xué)習(xí)者為什么會產(chǎn)生各種言語偏誤？學(xué)習(xí)者的言語偏誤為什么帶有一定的規(guī)律性和系統(tǒng)性？有關(guān)這些問題的回答涉及到第二言語學(xué)習(xí)者言語習(xí)得過程的研討。二、L2學(xué)習(xí)者是怎樣獲得第二言語的Ellis以為，可以從兩個方面對學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程做出解釋：一是從外部要素對第二言語學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程作出解釋；二是從內(nèi)部要素對第二言語學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程作出解釋。外部要素－社會環(huán)境所謂“外部要素〞是指第二言語學(xué)習(xí)者言語習(xí)得的社會環(huán)境和言語輸入環(huán)境。言語習(xí)得的“社會環(huán)境〞包括第二言語習(xí)得發(fā)生的環(huán)境，即第二言語習(xí)得是在社會環(huán)境自然發(fā)生的〔naturalsetting〕還是在課堂教學(xué)環(huán)境進(jìn)展的〔educationalsetting〕。社會環(huán)境不同對第二言語學(xué)習(xí)者言語獲得的程度將產(chǎn)生一定的影響。外部要素－言語輸入環(huán)境“言語輸入環(huán)境〞主要是指第二言語學(xué)習(xí)者獲得言語輸入的方式，即學(xué)習(xí)者言語輸入是經(jīng)過交互方式獲得的還是非交互方式獲得的。有關(guān)這方面的研討涉及到“foreignertalk〞和“teachertalk〞的研討，以及“可了解輸入〞的研討等。內(nèi)部要素－兩個心思過程所謂“內(nèi)部要素〞是指第二言語學(xué)習(xí)者獲得第二言語的內(nèi)在心思過程，即學(xué)習(xí)者如何將言語輸入轉(zhuǎn)化為第二言語知識的心思過程。兩個過程：利用母語知識構(gòu)建中介語－學(xué)習(xí)過程利用已有知識應(yīng)付交際困難－交際戰(zhàn)略三、L2學(xué)習(xí)者言語習(xí)得方式的個體差別所謂“個體差別〞，是指第二言語學(xué)習(xí)者在言語習(xí)得過程中表現(xiàn)出學(xué)習(xí)速率的差別、學(xué)習(xí)方式的差別、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差別以及學(xué)習(xí)成果的差別等。由于影響學(xué)習(xí)者言語習(xí)得結(jié)果的個體差別非常多，因此，學(xué)者們對學(xué)習(xí)者個體差別的分類以及采用的術(shù)語大不一樣。個體差別要素個體差別要素包括三個方面：1、第二言語學(xué)習(xí)者普通個體要素的研討2、第二言語學(xué)習(xí)者態(tài)度、動機(jī)的研討3、第二言語學(xué)習(xí)者的戰(zhàn)略研討1.普通個體要素的研討第二言語學(xué)習(xí)者普通個體要素：年齡、性別、認(rèn)知風(fēng)格等要素對第二言語習(xí)得的影響。關(guān)鍵期的問題MichaelLong(1990)的研討闡明：L2學(xué)習(xí)者關(guān)鍵期－6歲：語音才干、語法才干。Scovel(1988)的研討證聽闡明：L2學(xué)習(xí)者關(guān)鍵期－12歲：語音才干；語法才干獲得的關(guān)鍵期的證據(jù)似乎還不明確。普通結(jié)論學(xué)者們對關(guān)鍵期的問題還有爭論；但大多數(shù)學(xué)者以為：年齡大的學(xué)習(xí)者最初在習(xí)得的速度上明顯具有優(yōu)勢。但是，在第二言語的最終習(xí)得程度上不及關(guān)鍵期前開場習(xí)得第二言語的學(xué)習(xí)者?！罢J(rèn)知風(fēng)格〞的研討“場獨(dú)立〞(fieldindependence)學(xué)習(xí)者那么有較強(qiáng)的分析才干“場依存〞(fielddependence)學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的綜合才干場獨(dú)立的學(xué)習(xí)者更適宜在正式的課堂學(xué)習(xí)。但是，目前這方面的研討還沒有足夠的證據(jù)支持。2、L2學(xué)習(xí)者態(tài)度、動機(jī)的研討態(tài)度的分類大多數(shù)研討者更傾向于研討那些對第二言語習(xí)得影響較大的要素。學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)目的語的態(tài)度；對目的語社團(tuán)的態(tài)度；對目的語文化的態(tài)度等。學(xué)習(xí)者的態(tài)度對言語習(xí)得的影響普通說來，第二言語學(xué)習(xí)者對其所學(xué)的目的語、目的語社團(tuán)及其文化的態(tài)度是積極、一定的，將對其言語習(xí)得產(chǎn)生積極的影響；反過來說，假設(shè)第二言語學(xué)習(xí)者對目的語、目的語社團(tuán)及其文化的態(tài)度是消極的、否認(rèn)的，將對其言語習(xí)得產(chǎn)生消極的影響。學(xué)習(xí)者的態(tài)度對言語習(xí)得的影響但也有研討闡明：積極、一定的態(tài)度并不一定對學(xué)習(xí)者的言語習(xí)得帶來積極的影響，消極、否認(rèn)的態(tài)度也能夠?qū)W(xué)習(xí)者的言語習(xí)得帶來正面的影響。由此看來，學(xué)習(xí)者的態(tài)度與其言語習(xí)得效果的關(guān)系是非常復(fù)雜的，并非簡單的線性對應(yīng)關(guān)系。動機(jī)的定義和分類GardnerandLambert〔1972〕“交融型動機(jī)〞〔intergrativemotivation〕“工具型動機(jī)〞〔intrusmentalmotivation〕Deci〔1985〕內(nèi)部動機(jī)、外部動機(jī)；Ellis〔1994：〕交融型動機(jī)、工具型動機(jī)、因果性動機(jī)、內(nèi)在興趣動機(jī)。動機(jī)對第二言語習(xí)得的影響研討闡明，動機(jī)對言語習(xí)得的效果可以產(chǎn)生直接的影響。反過來，第二言語習(xí)得的勝利與否也可以影響第二言語