特殊教育導(dǎo)論 課件 第7-12章 溝通與交往障礙兒童的教育- 特殊教育教師的教育與培養(yǎng)

第七章第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育第三節(jié)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育溝通與交往障礙兒童的教育《特殊教育導(dǎo)論》學(xué)習(xí)目標(biāo)掌握溝通與交往障礙兒童的概念及分類。掌握溝通與交往障礙兒童的基本身心發(fā)展特征。了解溝通與交往障礙兒童的學(xué)習(xí)與安置環(huán)境。熟悉溝通與交往障礙兒童的課程與教學(xué)相關(guān)知識(shí)。了解溝通與交往障礙兒童的相關(guān)服務(wù)與支持?！短厥饨逃龑?dǎo)論》第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育一、語(yǔ)言和言語(yǔ)障礙概述二、言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育三、言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的相關(guān)服務(wù)與支持《特殊教育導(dǎo)論》一、語(yǔ)言和言語(yǔ)障礙概述4第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育（一）概念界定美國(guó)言語(yǔ)語(yǔ)言聽(tīng)力協(xié)會(huì)（ASHA）將溝通障礙定義為言語(yǔ)障礙（speechdisorder）或語(yǔ)言障礙(languagedisorder)。我國(guó)的殘疾分類中，與溝通障礙相對(duì)應(yīng)的概念為“言語(yǔ)殘疾”，言語(yǔ)殘疾是一個(gè)相對(duì)寬泛的概念，它涵蓋了傳統(tǒng)分類中的言語(yǔ)障礙和語(yǔ)言障礙。5言語(yǔ)殘疾是指各種原因?qū)е碌牟煌潭鹊难哉Z(yǔ)障礙，經(jīng)治療一年以上不愈或病程超過(guò)兩年，而不能或難以進(jìn)行正常的言語(yǔ)交流活動(dòng)，以致影響其日常生活和社會(huì)參與。1.言語(yǔ)殘疾2.言語(yǔ)障礙言語(yǔ)障礙是指說(shuō)話時(shí)的反?，F(xiàn)象，包括發(fā)聲、構(gòu)音以及語(yǔ)流的異常。這類障礙可在說(shuō)話者表達(dá)以及使用口語(yǔ)符號(hào)系統(tǒng)時(shí)被觀察得知。3.語(yǔ)言障礙語(yǔ)言障礙是指?jìng)€(gè)體所掌握的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)系統(tǒng)與其年齡不相符，落后于同齡的正常人，屬于在語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的理解和使用上的異常。第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育61.言語(yǔ)障礙的分類

（1）構(gòu)音障礙

從構(gòu)音錯(cuò)誤的類型上，可以將構(gòu)音障礙分為五類：

替代，指以錯(cuò)誤的讀音取代正確的讀音，例如：“兔（tù）子跑（pǎo）了”讀成“肚（dù）子飽（bǎo）了”；

扭曲，也稱歪曲，無(wú)法發(fā)出正確的讀音；

省略，只發(fā)出部分音，如將“抱(bào)”讀成“奧(ào)”；

添加，在一個(gè)字音內(nèi)增加原本沒(méi)有的音，如將“衣（yī）”讀成“機(jī)（jī）”；整體性的語(yǔ)音不清。第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育（二）鑒別與分類一、語(yǔ)言和言語(yǔ)障礙概述71.言語(yǔ)障礙的分類

（1）構(gòu)音障礙

從構(gòu)音障礙的病因上，可以將構(gòu)音障礙分為三類：

運(yùn)動(dòng)性構(gòu)音障礙：由于中樞或周圍神經(jīng)系統(tǒng)損害引起的言語(yǔ)運(yùn)動(dòng)控制障礙（無(wú)力、緩慢或不協(xié)調(diào)）。它具體表現(xiàn)為理解正常并能正確選詞和按照語(yǔ)法排列，但有發(fā)聲困難、發(fā)音不準(zhǔn)、咬字不清、聲響、音調(diào)及速度、節(jié)律的異常和鼻音過(guò)重等言語(yǔ)聽(tīng)覺(jué)特征的改變。其言語(yǔ)損害與神經(jīng)受損的程度是一致的。

器質(zhì)性構(gòu)音障礙：由發(fā)音說(shuō)話器官的構(gòu)造異常所致。

功能性構(gòu)音障礙：指錯(cuò)誤構(gòu)音呈固定狀態(tài)，找不到作為構(gòu)音障礙的原因。第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育81.言語(yǔ)障礙的分類

（2）發(fā)聲障礙

發(fā)聲障礙又稱嗓音障礙或聲音障礙，是指由于呼吸系統(tǒng)及喉存在器質(zhì)性病變而導(dǎo)致的失聲、發(fā)聲困難、聲音嘶啞等。發(fā)聲障礙可以根據(jù)聲音的音調(diào)、音量、音質(zhì)三個(gè)方面加以判斷，當(dāng)其中任何一項(xiàng)與正常情況或條件相差懸殊，即被認(rèn)為有聲音的病變。從發(fā)聲障礙的表現(xiàn)形式上，可以分為：

音調(diào)異常：音調(diào)過(guò)高或過(guò)低；

音量異常：音量的強(qiáng)弱不當(dāng)；

音質(zhì)異常：有氣息聲、聲音嘶啞或氣息聲與粗糙聲混合的聲音。第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育91.言語(yǔ)障礙的分類

（3）語(yǔ)流障礙

語(yǔ)流障礙又稱口吃，是指言語(yǔ)的流暢性發(fā)生障礙，常表現(xiàn)為在說(shuō)話的過(guò)程中拖長(zhǎng)音、重復(fù)、語(yǔ)塞并伴有面部及其他行為變化等。就語(yǔ)流障礙的構(gòu)音特征，可以分為三類：

重復(fù)發(fā)音：重復(fù)語(yǔ)音數(shù)次才能繼續(xù)說(shuō)下去，重復(fù)的內(nèi)容可以是字、詞以及短的詞組。

言語(yǔ)阻塞：說(shuō)話時(shí)突然發(fā)生阻塞，下面的話不能流暢地順接上來(lái)。言語(yǔ)阻塞有時(shí)表現(xiàn)為起音困難，即說(shuō)話時(shí)第一個(gè)聲音因遇到阻塞而發(fā)不出來(lái)，而一旦發(fā)出聲音后，又把整句話說(shuō)得過(guò)快。

語(yǔ)音延長(zhǎng)：說(shuō)話時(shí)不正常地延長(zhǎng)某個(gè)音。第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育102.語(yǔ)言障礙的分類

（1）語(yǔ)言發(fā)展遲滯

語(yǔ)言發(fā)展遲滯指兒童在生長(zhǎng)發(fā)育過(guò)程中，其語(yǔ)言發(fā)育落后于實(shí)際年齡的狀態(tài)，主要表現(xiàn)為不會(huì)說(shuō)話、說(shuō)話晚、發(fā)音不清等。其特征是：

語(yǔ)義異常：詞不達(dá)意，或無(wú)法理解說(shuō)話者的意圖；

語(yǔ)法異常：說(shuō)話句型結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，有顛倒、混淆或省略等不合語(yǔ)法的現(xiàn)象；

語(yǔ)用異常：說(shuō)話不合共同的情境或用詞不當(dāng)；

語(yǔ)形異常：有字形辨認(rèn)不清或混淆的現(xiàn)象；

詞匯異常：詞匯少甚至完全沒(méi)有。第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育112.語(yǔ)言障礙的分類

（2）失語(yǔ)癥

失語(yǔ)癥是正常獲得語(yǔ)言能力后，因大腦言語(yǔ)區(qū)域及相關(guān)部位損傷所導(dǎo)致的獲得性言語(yǔ)功能喪失。失語(yǔ)的人所有語(yǔ)言形式包括說(shuō)、聽(tīng)、讀、寫(xiě)和手勢(shì)表達(dá)的能力都會(huì)減弱。第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育12第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育1.行為特征

不同類別的言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童，其行為特征有所不同。在關(guān)于分類的介紹中，已經(jīng)描述了各類兒童的癥狀表現(xiàn)。除此之外，語(yǔ)流障礙兒童（口吃）還會(huì)伴有皺眉、閉眼、張口、聳肩等一系列不經(jīng)意的動(dòng)作。一、語(yǔ)言和言語(yǔ)障礙概述（三）基本特征13第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育2.心理特征（1）智力發(fā)展與學(xué)業(yè)成就

研究發(fā)現(xiàn)，就總體而言，言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童群體的平均智力水平略低于同齡普通兒童。同時(shí)，言語(yǔ)語(yǔ)言障礙在一定程度上影響了兒童的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)，尤其是與語(yǔ)言相關(guān)的學(xué)科課程學(xué)習(xí)。（2）人際關(guān)系與社會(huì)適應(yīng)

①退縮與回避

②焦慮

③攻擊二、言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育14第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育（一）學(xué)習(xí)環(huán)境教室環(huán)境

在普通班的教室中，可能會(huì)存在各種來(lái)源的背景噪聲，例如來(lái)自教室內(nèi)部設(shè)備（如電風(fēng)扇、空調(diào)、電視等）的噪聲，來(lái)自教室外部的環(huán)境噪聲等。為了減少內(nèi)、外環(huán)境刺激對(duì)聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)訓(xùn)練的干擾，教師需要通過(guò)多種方式減少背景噪聲，為兒童提供有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。常用的方法有：關(guān)閉背景聲音，如電視機(jī)等；選用低噪聲的設(shè)備；安裝隔音功能好的門窗；在教室內(nèi)鋪設(shè)地毯等。語(yǔ)言環(huán)境

豐富的語(yǔ)言刺激環(huán)境對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)至關(guān)重要，有助于學(xué)生接觸不同的詞匯、句子結(jié)構(gòu)等，幫助他們獲得正確的語(yǔ)言。教師在日常教學(xué)活動(dòng)中，要充分考慮溝通障礙學(xué)生的特殊需求，營(yíng)造豐富的語(yǔ)言刺激環(huán)境，例如：對(duì)語(yǔ)言表達(dá)障礙的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)時(shí)，應(yīng)盡量使用豐富的語(yǔ)言描述身邊的人或事，為學(xué)生提供良好的示范；針對(duì)語(yǔ)言發(fā)展遲滯的學(xué)生，教學(xué)語(yǔ)言應(yīng)簡(jiǎn)明、清晰，并注意對(duì)重要信息的重復(fù)，以確保學(xué)生對(duì)信息的準(zhǔn)確接收。15第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育（二）課程（1）幫助兒童提高分辨語(yǔ)音的能力，了解自己存在的構(gòu)音問(wèn)題。（2）提供正確的構(gòu)音示范。（3）利用相關(guān)的材料和教具（如鏡子、錄音機(jī)、圖片等）進(jìn)行構(gòu)音訓(xùn)練，鼓勵(lì)兒童嘗試通過(guò)改變構(gòu)音運(yùn)動(dòng)方式（如改變舌、唇等構(gòu)音器官的姿勢(shì)），誘發(fā)新的語(yǔ)音或矯正錯(cuò)誤的語(yǔ)音。（4）通過(guò)單音節(jié)－字詞－句的逐層遞進(jìn)練習(xí)，使新獲得的語(yǔ)音得以穩(wěn)定。（5）鼓勵(lì)兒童在真實(shí)、自然的情境中使用新的構(gòu)音技能。（6）監(jiān)控兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程，當(dāng)兒童使用不正確的表達(dá)時(shí)，及時(shí)予以提示或矯正。1.構(gòu)音障礙的訓(xùn)練16第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育（二）課程（1）教導(dǎo)兒童一般發(fā)聲的原理，指導(dǎo)兒童聲音保健的方法，具體分為音量適當(dāng)、音調(diào)適當(dāng)、注意休息三個(gè)方面。（2）提供及時(shí)反饋，例如，將兒童說(shuō)話的聲音進(jìn)行錄音，讓兒童通過(guò)對(duì)自己聲音的音調(diào)、音量和音質(zhì)的評(píng)價(jià)，進(jìn)行自我反饋和適時(shí)調(diào)整，以矯正自己的發(fā)音。（3）鼓勵(lì)兒童用悅耳的聲音說(shuō)話。2.聲音障礙訓(xùn)練17第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育（二）課程（1）教師充分認(rèn)識(shí)口吃兒童的特征，減少兒童的心理壓力，對(duì)待口吃兒童要像對(duì)待班級(jí)其他兒童一樣。嘗試使用以下方法提高兒童的自尊心：認(rèn)可兒童所要表達(dá)的內(nèi)容，而不是其表達(dá)的方式；不給兒童貼標(biāo)簽；接受兒童口吃的表現(xiàn)。（2）觀察兒童口吃的表現(xiàn)：是否在某些特定的人面前、某些特定的場(chǎng)合、某些特殊的環(huán)境下，以及是否在某個(gè)話題下或說(shuō)某些字詞時(shí)，容易出現(xiàn)口吃情況。（3）觀察兒童的情緒反應(yīng)，引導(dǎo)他說(shuō)出內(nèi)心的感受，與兒童一起分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因，找出解決問(wèn)題的方法。（4）兒童說(shuō)話時(shí)，教師要多聆聽(tīng)、保持適當(dāng)?shù)难凵窠佑|、注意他的身體語(yǔ)言、多給予笑容及回饋，讓他感覺(jué)到教師的關(guān)懷與鼓勵(lì)。3.流暢性障礙訓(xùn)練18第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育（二）課程（5）為兒童提供壓力小的環(huán)境，如在合唱、共同朗讀等環(huán)境中練習(xí)說(shuō)話，逐漸過(guò)渡到能單獨(dú)在不同情境中流利地說(shuō)話。（6）鼓勵(lì)同伴積極接納口吃兒童。（7）創(chuàng)設(shè)情境，為兒童提供機(jī)會(huì)，使他們體驗(yàn)說(shuō)話所帶來(lái)的樂(lè)趣。（8）鼓勵(lì)口吃兒童發(fā)展其他方面的特長(zhǎng)，建立信心。3.流暢性障礙訓(xùn)練19第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育（二）課程（1）促進(jìn)語(yǔ)言理解的策略：?使兒童專注于教師講授的內(nèi)容，要求兒童集中注意力，通過(guò)各種方式保證兒童專心聽(tīng)講。?講授新的概念或知識(shí)點(diǎn)時(shí)，使用兒童熟悉的詞匯進(jìn)行解釋。?變換講授方式（如輔以演示等）以幫助兒童理解。?強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)的、關(guān)鍵的知識(shí)。?與兒童溝通時(shí)，說(shuō)話內(nèi)容簡(jiǎn)明直接。?說(shuō)話速度適中，避免同一時(shí)間提供過(guò)多數(shù)據(jù)。?有需要時(shí)，詢問(wèn)兒童是否理解你說(shuō)話的內(nèi)容，并對(duì)較復(fù)雜的概念加以解釋。4.語(yǔ)言發(fā)展遲緩訓(xùn)練20第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育（二）課程（2）促進(jìn)語(yǔ)言表達(dá)的策略：?對(duì)兒童語(yǔ)言表達(dá)做出及時(shí)的反應(yīng)，提高兒童語(yǔ)言表達(dá)的積極性。?利用各種自然情境進(jìn)行表達(dá)技能的訓(xùn)練，提高兒童在不同情境下語(yǔ)言表達(dá)的能力。?在兒童說(shuō)話發(fā)生錯(cuò)誤（語(yǔ)音、詞匯或語(yǔ)法等）時(shí)，不要生硬地打斷。如果教師不能理解兒童要說(shuō)什么，就要詢問(wèn)兒童。如果教師能夠理解兒童想要表達(dá)的意思，可以給予適當(dāng)?shù)氖痉逗蛿U(kuò)充。?創(chuàng)設(shè)表達(dá)機(jī)會(huì)，讓他們參與日常溝通，表達(dá)自己的意見(jiàn)，建立溝通的習(xí)慣。4.語(yǔ)言發(fā)展遲緩訓(xùn)練21第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育（二）課程（2）促進(jìn)語(yǔ)言表達(dá)的策略：?耐心聆聽(tīng)，讓兒童有足夠時(shí)間組織及表達(dá)。?訓(xùn)練兒童的敘事能力。教師可以通過(guò)聽(tīng)故事、講故事、創(chuàng)作故事訓(xùn)練兒童的敘事能力，同時(shí)，可以讓兒童多敘述日常發(fā)生的事情、學(xué)校的學(xué)習(xí)與生活、社會(huì)事件、新聞內(nèi)容等，利用引導(dǎo)性的問(wèn)題，如事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件的起因、發(fā)生的先后順序、結(jié)果等引導(dǎo)兒童完整地描述事件，以提升語(yǔ)言表達(dá)能力。4.語(yǔ)言發(fā)展遲緩訓(xùn)練22第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育（三）教學(xué)策略1.游戲教學(xué)（1）配對(duì)猜牌（2）故事接龍（3）角色扮演23第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育（三）教學(xué)策略2.結(jié)構(gòu)化教學(xué)第一階段第二階段第三階段學(xué)習(xí)階段，即新能力的獲得。在這個(gè)階段，訓(xùn)練者示范新的發(fā)音或說(shuō)話的方式，兒童通過(guò)模仿逐漸習(xí)得該能力，能夠自發(fā)地發(fā)出目標(biāo)語(yǔ)音或以新的說(shuō)話方式說(shuō)話。遷移階段，兒童嘗試在不同情境下運(yùn)用新獲得的發(fā)音和說(shuō)話的能力。遷移的目標(biāo)可有計(jì)劃地逐漸改變，例如，改變溝通對(duì)象、溝通場(chǎng)所，或同時(shí)改變對(duì)象與場(chǎng)所等。保持階段，通過(guò)反復(fù)操練，兒童對(duì)自己的發(fā)音或說(shuō)話方式建立信心。之后的訓(xùn)練頻率逐漸減少，訓(xùn)練者逐漸退出，兒童的能力得以保持。24第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育（三）教學(xué)策略3.言語(yǔ)語(yǔ)言訓(xùn)練

針對(duì)不同障礙類型的溝通障礙兒童（如構(gòu)音障礙、聲音障礙、語(yǔ)言發(fā)展遲緩等），教育者應(yīng)選擇不同的言語(yǔ)語(yǔ)言方法訓(xùn)練。訓(xùn)練方案應(yīng)依據(jù)兒童的現(xiàn)實(shí)需要進(jìn)行選擇。25第一節(jié)言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的教育三、言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童的相關(guān)服務(wù)與支持咨詢服務(wù)。由言語(yǔ)病理學(xué)專家向普通班教師、特殊教育教師、學(xué)校管理者以及學(xué)生家長(zhǎng)等相關(guān)人員提供咨詢和服務(wù)，包括提供訓(xùn)練用的專門材料、介紹訓(xùn)練方法等；通過(guò)在職培訓(xùn)、示范以及其他活動(dòng)幫助相關(guān)人員提高學(xué)生在不同環(huán)境中（教室和家里）的語(yǔ)言交流能力°01巡回服務(wù)。巡回服務(wù)是最常采用的方法之一，由言語(yǔ)治療師或言語(yǔ)病理學(xué)專家在需要服務(wù)的學(xué)校間巡回，為普通班或資源教室中的學(xué)生提供直接的服務(wù)。通常的做法是，治療師到達(dá)學(xué)校后，將學(xué)生帶出教室，在專門的房間內(nèi)進(jìn)行一對(duì)一的訓(xùn)練或小組訓(xùn)練。02周期性的強(qiáng)化服務(wù)。這種服務(wù)模式也被稱為塊狀體系，是指學(xué)生在某個(gè)階段（通常是4—6周）接受較為密集的服務(wù)，通?？梢赃_(dá)到每周4—5次。這種方式常常和巡回服務(wù)一起使用。03第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育

一、情緒與行為障礙概述二、情緒與行為障礙兒童的教育《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》（第2版數(shù)字教材版）三、情緒與行為障礙兒童的相關(guān)服務(wù)與支持一、情緒與行為障礙概述27第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育（一）概念界定

我國(guó)對(duì)情緒與行為障礙兒童的界定多從人格障礙出發(fā)，也參照了美國(guó)和蘇聯(lián)的界定，從情緒與行為兩者之間的關(guān)系來(lái)講，更傾向于從行為的外在表現(xiàn)來(lái)進(jìn)行界定。例如，由樸永馨主編的《特殊教育詞典》中對(duì)行為障礙（Behaviordisorders）的界定是：主要發(fā)生在兒童及少年期的行為偏離。主要表現(xiàn)有：①不良行為動(dòng)作。②退縮行為。③生理心理性行為異常。如遺尿癥、遺糞癥（4?5歲后仍不能控制大小便）、厭食、夜驚、噩夢(mèng)、口吃等。④習(xí)慣性品行問(wèn)題或違法行為。281.世界衛(wèi)生組織國(guó)際疾病分類（ICD-10）

（1）多動(dòng)性障礙：主要包括活動(dòng)與注意失調(diào)、多動(dòng)性品行障礙以及其他多動(dòng)性障礙。

（2）品行障礙：指反復(fù)而持久的社交性紊亂、攻擊性或?qū)α⑿云沸心Ｊ?。主要表現(xiàn)為：過(guò)分好斗或霸道；殘忍地對(duì)待動(dòng)物或他人；嚴(yán)重破壞財(cái)物；放火、偷竊、反復(fù)說(shuō)謊話；逃學(xué)或離家出走；過(guò)分頻繁地大發(fā)雷霆；有反抗性挑釁行為；長(zhǎng)期嚴(yán)重的不服從等。

（3）品行與情緒混合障礙：指持久的攻擊性、社交紊亂性或違抗行為與明確的抑郁、焦慮或其他情緒不良共存。第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育（二）鑒別與分類一、情緒與行為障礙概述291.世界衛(wèi)生組織國(guó)際疾病分類（ICD-10）

（4）特發(fā)于童年的情緒障礙：有別于成年型神經(jīng)癥型障礙，主要包括童年的離別性焦慮、恐怖性焦慮、社交性焦慮以及同胞競(jìng)爭(zhēng)等。

（5）特發(fā)于童年與少年期的社會(huì)功能障礙：它們是一組稍具異源性的障礙，都有始發(fā)于發(fā)育過(guò)程中的社會(huì)功能異常，但不同于彌漫性發(fā)育障礙，常因生活環(huán)境嚴(yán)重扭曲或閉塞所致。主要包括選擇性緘默癥、童年反應(yīng)性依戀障礙、童年抑制性依戀障礙以及其他社會(huì)功能障礙等。第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育（二）鑒別與分類一、情緒與行為障礙概述301.世界衛(wèi)生組織國(guó)際疾病分類（ICD-10）

（6）抽動(dòng)障礙：抽動(dòng)是一種不隨意、快速、反復(fù)的非節(jié)律性運(yùn)動(dòng)或發(fā)聲，突然發(fā)生，無(wú)明顯目的。常見(jiàn)簡(jiǎn)單運(yùn)動(dòng)型抽動(dòng)包括眨眼、聳肩和扮鬼臉等；常見(jiàn)簡(jiǎn)單發(fā)聲抽動(dòng)包括清嗓子、學(xué)吼叫、抽鼻子和嘶嘶聲等；常見(jiàn)復(fù)雜的運(yùn)動(dòng)性抽動(dòng)包括打自己、跳躍和單腳蹦等；常見(jiàn)復(fù)雜的發(fā)聲抽動(dòng)包括重復(fù)特別的詞句，包括個(gè)別社會(huì)不能接受的詞句以及重復(fù)自己的發(fā)聲或詞句等。抽動(dòng)障礙多見(jiàn)于男孩。

（7）其他行為與情緒障礙：包括非器質(zhì)性遺尿癥、喂食障礙、異食癖、刻板性運(yùn)動(dòng)障礙等。

第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育（二）鑒別與分類一、情緒與行為障礙概述312.《中國(guó)精神疾病診斷標(biāo)準(zhǔn)》（CCMD-3）的分類

（1）兒童情緒障礙：包括兒童焦慮癥和其他兒童情緒障礙。

（2）多動(dòng)綜合征：發(fā)生于兒童時(shí)期（多在3歲左右），與同齡兒童相比，表現(xiàn)為同時(shí)有明顯注意集中困難、注意維持時(shí)間短暫，及活動(dòng)過(guò)度或沖動(dòng)的一組綜合征。癥狀發(fā)生在各種場(chǎng)合（如家里、學(xué)校和診室），男童明顯多于女童。

（3）品行障礙：指明顯違反與其年齡相應(yīng)的社會(huì)規(guī)范或道德準(zhǔn)則，損害別人或公共的利益的行為。

（4）特殊功能發(fā)育障礙：指言語(yǔ)、學(xué)校學(xué)習(xí)技能、運(yùn)動(dòng)技能等方面的發(fā)育延遲，可能與遺傳因素關(guān)系較大，并無(wú)明顯的智力障礙、感覺(jué)器官缺陷及情緒障礙。

（5）其他行為障礙：主要包括排泄障礙、口吃等。

第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育（二）鑒別與分類一、情緒與行為障礙概述32第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育1.外傾型情緒與行為障礙兒童的特征（1）打架斗毆，甚至于打群架。反復(fù)地出現(xiàn)攻擊性行為。（2）經(jīng)常表現(xiàn)出沖動(dòng)和缺乏自控的行為，喜歡亂喊亂叫、無(wú)理取鬧、愛(ài)發(fā)脾氣和抱怨。（3）用言語(yǔ)或武力的方式脅迫同伴、欺負(fù)弱小同學(xué)，阻礙了良好的人際關(guān)系的發(fā)展和維持，因而常被排除在同伴活動(dòng)之外。（4）逃避要求或任務(wù)，經(jīng)常說(shuō)謊、強(qiáng)詞奪理、爭(zhēng)辯、不服從命令，不聽(tīng)從教師的教導(dǎo)，對(duì)糾錯(cuò)沒(méi)有反應(yīng)。（5）無(wú)視組織紀(jì)律、損壞公物、有偷盜之類的不良行為和反社會(huì)行為。（6）學(xué)習(xí)態(tài)度很不認(rèn)真、不完成作業(yè)、學(xué)習(xí)成績(jī)差。一、情緒與行為障礙概述（三）基本特征33第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育2.內(nèi)傾型情緒與行為障礙兒童的特征（1）經(jīng)常表現(xiàn)出憂傷、沮喪和無(wú)價(jià)值感。（2）經(jīng)常出現(xiàn)幻覺(jué)和無(wú)法使思維擺脫某種錯(cuò)誤的觀念和情境。（3）無(wú)法克制自己停止一些重復(fù)的和無(wú)用的行為。（4）喜怒無(wú)常，在某種情境下經(jīng)常表現(xiàn)出怪異的情感。（5）由于恐懼或焦慮，經(jīng)常伴隨頭疼或其他身心疾?。ɡ纾何柑?、惡心、頭暈嘔吐等）。（6）曾有過(guò)自殺的想法和言談，過(guò)分關(guān)注死亡。（7）對(duì)學(xué)習(xí)和其他一切活動(dòng)興趣很低，多半學(xué)業(yè)不良。（8）常被同伴忽視或拒絕，或遭受過(guò)分的嘲笑，攻擊和欺辱，但反抗性差。內(nèi)傾型情緒與行為障礙兒童盡管不像外傾型情緒與行為障礙兒童那樣對(duì)他人造成威脅，但他們會(huì)對(duì)自身的發(fā)展造成嚴(yán)重的障礙。34第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育3.學(xué)業(yè)成績(jī)

美國(guó)特殊教育領(lǐng)域相關(guān)的研究認(rèn)為，大多數(shù)被鑒定為有情緒與行為障礙的兒童，從小學(xué)開(kāi)始在學(xué)業(yè)成績(jī)水平上就表現(xiàn)出低于同齡兒童1年或1年以上，其中，有些兒童在閱讀和數(shù)學(xué)方面都有明顯的學(xué)習(xí)困難，大部分至少會(huì)遇到一種確定的學(xué)習(xí)障礙）。與有其他障礙類型的學(xué)生相比，這些學(xué)生不及格的課程更多，缺勤率最高，經(jīng)常留級(jí)，只有20%—25%的學(xué)生能取得高中畢業(yè)證書(shū)，50%以上的學(xué)生在畢業(yè)之前就輟學(xué)。相比之下，有50%的殘疾學(xué)生和76%的來(lái)自正常群體的青年人能順利從高中畢業(yè)。情緒與行為障礙學(xué)生的破壞和對(duì)抗行為“經(jīng)常導(dǎo)致學(xué)業(yè)上的失敗，進(jìn)而導(dǎo)致他們將來(lái)產(chǎn)生反社會(huì)行為”。

也有些研究結(jié)果表明，有的情緒與行為障礙兒童的智商在通常情況下比正常兒童要低。但也有一部分學(xué)生是資質(zhì)優(yōu)異兒童。情緒與行為障礙兒童是否比正常兒童智力低下，還很難定論，但可以肯定的是，他們不適當(dāng)?shù)男袨闀?huì)導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良。更多的研究卻認(rèn)為，很多情緒與行為障礙兒童學(xué)業(yè)不良與智商沒(méi)有直接的關(guān)系，而主要是由于學(xué)習(xí)態(tài)度不端正、學(xué)習(xí)目的不明確、學(xué)習(xí)方法不得當(dāng)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不好等方面的原因造成的。正如羅德（Rhode，1998）等人的研究指出，正常兒童大約用85%的時(shí)間積極完成老師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，但情緒與行為障礙兒童只會(huì)用60%或者更少的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，因此，對(duì)學(xué)習(xí)成就有巨大的影響。35第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育4.社會(huì)技能和人際關(guān)系

在兒童發(fā)展過(guò)程中，是否有能力建立和維持良好的人際關(guān)系，是對(duì)將來(lái)適應(yīng)性的一個(gè)重要的預(yù)測(cè)指標(biāo)。多項(xiàng)研究都顯示情緒與行為障礙兒童比正常的同齡人更少對(duì)他人有同情心，更少參與課程活動(dòng)，更少與朋友聯(lián)系，因此也很難建立起高質(zhì)量的友誼。有外傾型情緒與行為障礙的兒童，常因不遵守規(guī)章制度，違反課堂紀(jì)律等不良行為表現(xiàn)反過(guò)來(lái)影響他們與教師和同伴之間的關(guān)系。當(dāng)然，也有部分有外傾行為特征的學(xué)生，偶爾也會(huì)得到同伴的接納，但由于他們?nèi)狈ν樾模埠茈y建立和發(fā)展與同伴間的友誼。36第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育（一）學(xué)習(xí)環(huán)境二、情緒與行為障礙兒童的教育01

絕大多數(shù)的輕度障礙學(xué)生采用融合安置的方式。研究者普遍認(rèn)為，普通學(xué)校應(yīng)盡可能利用班內(nèi)和校內(nèi)的各種資源，為學(xué)生提供積極的支持。在這種形式的安置中，普通班教師承擔(dān)著主要的教育責(zé)任。他們的態(tài)度與處理相關(guān)問(wèn)題的技能對(duì)于障礙學(xué)生的教育至關(guān)重要。融合的普通班級(jí)02

資源教室和特殊班主要的安置對(duì)象是那些不適宜在普通班級(jí)就讀的情緒與行為障礙兒童。應(yīng)通過(guò)借助校內(nèi)資源和校外資源（如心理學(xué)家、行為問(wèn)題專家等），向?qū)W生提供更為密集的教育輔導(dǎo)。資源教室與特殊班03

工讀學(xué)校主要招收12至17周歲有嚴(yán)重不良行為、不適宜在普通學(xué)校就讀的學(xué)生。還可招收上述年齡段中有不良行為，家長(zhǎng)缺乏管教能力，在普通學(xué)?；蚵殬I(yè)學(xué)校無(wú)法繼續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)入相應(yīng)的年級(jí)學(xué)習(xí)。工讀學(xué)校37第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育（二）課程二、情緒與行為障礙兒童的教育01

通過(guò)法制教育，引導(dǎo)學(xué)生，形成學(xué)法、知法、懂法、守法的自覺(jué)意識(shí)。法制教育類課程02

重點(diǎn)聚焦如何提高學(xué)生自我控制以及自我管理的能力，引導(dǎo)學(xué)生正確處理憤怒、焦慮、沮喪、恐懼、挫折等負(fù)面情緒，使學(xué)生學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)技能，學(xué)會(huì)對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。心理輔導(dǎo)類課程03

結(jié)合當(dāng)?shù)厍闆r與學(xué)生的能力特點(diǎn)與發(fā)展需求，為學(xué)生職業(yè)教育提供必要的鋪墊。職業(yè)教育類課程38第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育（三）教學(xué)策略二、情緒與行為障礙兒童的教育Yell、Meadows、Drasgow和Shriner提出有效教學(xué)的八個(gè)策略原則。

（1）擴(kuò)大兒童的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)參與時(shí)間

（2）確保高頻率的正確回應(yīng)

（3）擴(kuò)大學(xué)習(xí)內(nèi)容的覆蓋量

（4）兒童作業(yè)與他的能力匹配

（5）運(yùn)用顯性教學(xué)教導(dǎo)學(xué)業(yè)內(nèi)容

（6）以鷹架教學(xué)建構(gòu)教學(xué)流程

（7）使用直接教學(xué)法

（8）監(jiān)控兒童的進(jìn)步39第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育三、情緒與行為障礙兒童的相關(guān)服務(wù)與支持1.藥物治療部分情緒和行為障礙可以通過(guò)藥物進(jìn)行有效的控制，為心理治療與教育干預(yù)打下良好的基礎(chǔ)。例如，對(duì)于患有嚴(yán)重焦慮、抑郁、恐怖或者強(qiáng)迫癥狀的兒童，可使用適當(dāng)?shù)乃幬镞M(jìn)行治療。藥物治療必須由專業(yè)醫(yī)生施行。有關(guān)情緒障礙的藥物是精神藥物發(fā)展最快的一個(gè)分支，目前許多新型抗焦慮和抗抑郁藥物開(kāi)始用于兒童情緒障礙的治療，如選擇性五羥色胺再攝入抑制劑SSRD氟西汀、帕羅西汀、舍曲林等療效明確、半衰期長(zhǎng)，每日僅服一次，且副作用較低。此外，亦可輔以三環(huán)類抗抑郁藥或苯二氮卓類抗焦慮藥。40第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育三、情緒與行為障礙兒童的相關(guān)服務(wù)與支持2.人本主義－存在主義心理治療

（1）患者中心心理治療患者中心心理治療認(rèn)為，治療的基本前提是每個(gè)人都有自主權(quán)和發(fā)展自身人格的能力。治療者應(yīng)以平等的身份、理解和同情的態(tài)度深入了解障礙的表現(xiàn)和原因，進(jìn)而提供咨詢意見(jiàn)。

（2）存在主義心理治療存在主義心理治療認(rèn)為，個(gè)人的情緒與行為障礙是個(gè)人的內(nèi)心沖突未獲解決所致，通過(guò)與治療對(duì)象進(jìn)行交流，可促使其了解和接受自身存在的價(jià)值與義務(wù)，鼓勵(lì)其選擇正確的生活道路。

（3）完型治療完型治療強(qiáng)調(diào)將治療對(duì)象當(dāng)作一個(gè)整體來(lái)對(duì)待，重視其當(dāng)前的體驗(yàn)，利用角色扮演等技術(shù)，使其對(duì)自己有充分的認(rèn)識(shí)，發(fā)揮潛力。41第二節(jié)情緒與行為障礙兒童的教育三、情緒與行為障礙兒童的相關(guān)服務(wù)與支持3.認(rèn)知療法

（1）認(rèn)知療法的前提認(rèn)知療法的前提是：情緒和行為是通過(guò)認(rèn)知過(guò)程發(fā)展起來(lái)的；在學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上建立的治療程序，能有效地影響認(rèn)知過(guò)程；治療者同時(shí)擔(dān)負(fù)診斷和教育的責(zé)任，發(fā)現(xiàn)不良的認(rèn)知過(guò)程，并組織安排學(xué)習(xí)來(lái)改變它們。（2）現(xiàn)代認(rèn)知療法的主要內(nèi)容現(xiàn)代認(rèn)知療法的主要內(nèi)容如下：一是認(rèn)知的重建，即幫助治療對(duì)象重新建立信念和假設(shè)；二是適應(yīng)技能，即教給治療對(duì)象適當(dāng)?shù)倪m應(yīng)技能，通過(guò)正確的認(rèn)知方式，擺脫不良的情緒和行為；三是問(wèn)題解決，即認(rèn)為不恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題解決技能與某些不良的情緒反應(yīng)有密切的關(guān)聯(lián)。如焦慮、抑郁、挫折等等。第三節(jié)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》（第2版數(shù)字教材版）一：孤獨(dú)癥譜系障礙概述二：孤獨(dú)癥譜系障礙兒童教育三：孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的相關(guān)服務(wù)與支持43第三節(jié)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育什么是孤獨(dú)癥譜系障礙兒童孤獨(dú)癥譜系障礙，與有兩百多年發(fā)展史的視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙和智力障礙等傳統(tǒng)特殊教育領(lǐng)域不同，孤獨(dú)癥譜系障礙的發(fā)展史較短，但它已經(jīng)從一個(gè)鮮為人知的特殊教育領(lǐng)域，變成了一個(gè)得到相關(guān)學(xué)科密切關(guān)注的發(fā)展勢(shì)頭很快的新興領(lǐng)域。患有孤獨(dú)癥譜系障礙的兒童被稱為“星星的孩子”，他們難以融入人群，當(dāng)其他小朋友共同歡笑玩耍時(shí)，他們往往是站在一旁獨(dú)處的角色；他們難以建立起親密關(guān)系，即使是接觸最多的父母通常也無(wú)法走進(jìn)他們的內(nèi)心世界。雖然目前醫(yī)學(xué)界尚未存在明確有效的預(yù)防和治療手段，但是有設(shè)計(jì)、有針對(duì)性的教育和環(huán)境終會(huì)對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童產(chǎn)生潛移默化的良性影響。一、孤獨(dú)癥譜系障礙概述44第三節(jié)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育

1943年，美國(guó)巴爾迪摩約翰霍布金斯醫(yī)院的精神病醫(yī)生坎那（Kanner）第一次對(duì)孤獨(dú)癥下了定義。他歸納了11例具有極其相似背景和行為模式兒童的幾項(xiàng)共同特征：很難與他人發(fā)展人際關(guān)系；言語(yǔ)獲得的遲緩或喪失曾發(fā)展良好的語(yǔ)言能力；有重復(fù)和刻板行為；缺乏想象；擅長(zhǎng)于機(jī)械記憶；強(qiáng)迫性地堅(jiān)持某些慣例或常規(guī)；有正常的生理外表。

美國(guó)教育部2006年對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙的官方定義是：孤獨(dú)癥是一種發(fā)展性障礙。這種障礙會(huì)對(duì)言語(yǔ)性和非言語(yǔ)性的交流以及社會(huì)互動(dòng)產(chǎn)生顯著的影響，兒童通常在３歲前癥狀已出現(xiàn)，這對(duì)教育產(chǎn)生了不利的影響。孤獨(dú)癥的其他特點(diǎn)有：他們喜歡進(jìn)行反復(fù)行為和刻板運(yùn)動(dòng)，抵抗環(huán)境的變化和日常生活規(guī)律的變化，以及對(duì)感知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)做出異常反應(yīng)。孤獨(dú)癥是一種神經(jīng)性行為綜合征。一、孤獨(dú)癥譜系障礙概述（一）概念界定45第三節(jié)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育兒童孤獨(dú)癥（孤獨(dú)癥）是一種廣泛性發(fā)育障礙的亞型，以男孩多見(jiàn)，起病于嬰幼兒期，主要為不同程度的人際交往障礙、興趣狹窄和行為方式刻板。約有四分之三的患兒伴有明顯的精神發(fā)育遲滯，部分患兒在一般性智力落后的背景下具有某方面較好的能力。·我國(guó)ＣＣＭＤ-３孤獨(dú)癥診斷標(biāo)準(zhǔn)闡述中對(duì)孤獨(dú)癥的定義46第三節(jié)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育在美國(guó)《精神障礙診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》（第四版）（ＤＳＭ-ＩＶ）中，孤獨(dú)癥屬于廣泛性發(fā)展障礙。主要類型有：嬰幼兒孤獨(dú)癥、瑞特綜合征、兒童期分裂障礙、阿斯伯格綜合征、待分類的廣泛性發(fā)展障礙。在2013年5月，美國(guó)出版了（第五版ＤＳＭ-Ｖ）《精神障礙診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》。在ＤＳＭＶ中，從分類上，孤獨(dú)癥不再隸屬于廣泛性發(fā)展障礙，而是隸屬于精神發(fā)育障礙，并單獨(dú)分類為孤獨(dú)癥譜系障礙。另外，瑞特綜合征和阿斯伯格綜合征已經(jīng)被劃出，不再作為診斷項(xiàng)目。在《精神障礙診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》（第四版）（ＤＳＭ-ＩＶ）中，孤獨(dú)癥的診斷有３大標(biāo)準(zhǔn)：社交、言語(yǔ)和刻板行為。在ＤＳＭＶ中，診斷孤獨(dú)癥的標(biāo)準(zhǔn)變?yōu)椋矀€(gè)，即社交和刻板行為，不再包含言語(yǔ)。同時(shí)ＤＳＭＶ要求診斷需具體列明有否伴智能殘疾、語(yǔ)言損害，或有否與醫(yī)學(xué)或遺傳性疾病相關(guān)聯(lián)。（二）分類標(biāo)準(zhǔn)一、孤獨(dú)癥譜系障礙概述47ＤＳＭ-Ｖ規(guī)定，診斷孤獨(dú)癥譜系障礙需滿足以下Ａ至Ｅ的五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，其中Ａ和Ｂ闡明了孤獨(dú)癥譜系障礙的核心癥狀：

Ａ．在多種環(huán)境中持續(xù)性地顯示出社會(huì)溝通和社會(huì)交往的缺陷，包括在現(xiàn)在或過(guò)去有以下表現(xiàn)：

１．社交與情感交互性的缺陷，例如：從異常的社交行為模式、無(wú)法進(jìn)行正常的你來(lái)我往的對(duì)話，到與他人分享興趣愛(ài)好、情感、感受偏少，再到無(wú)法發(fā)起或回應(yīng)社會(huì)交往。

２．社會(huì)交往中非言語(yǔ)交流行為的缺陷，例如：從言語(yǔ)和非言語(yǔ)交流之間缺乏協(xié)調(diào)，到眼神交流和身體語(yǔ)言的異常，理解和使用手勢(shì)的缺陷，再到完全缺乏面部表情和非言語(yǔ)交流。

３．發(fā)展、維持和理解人際關(guān)系的缺陷，例如：從難以根據(jù)不同的社交場(chǎng)合調(diào)整行為，到難以一起玩假想性游戲、難以交朋友，再到對(duì)同齡人沒(méi)有興趣。

第三節(jié)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育48第三節(jié)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育

Ｂ．局限的，重復(fù)的行為，興趣或活動(dòng)，包括在現(xiàn)在或過(guò)去有以下表現(xiàn)的至少兩項(xiàng)：

１．動(dòng)作、對(duì)物體的使用，或說(shuō)話有刻板或重復(fù)的行為。

２．堅(jiān)持同樣的模式、僵化地遵守同樣的做事順序，或者言語(yǔ)或非言語(yǔ)行為有儀式化的模式。

３．非常局限的、執(zhí)著的興趣，且其強(qiáng)度或?qū)Ｗ?duì)象異乎尋常。

４．對(duì)感官刺激反應(yīng)過(guò)度或反應(yīng)過(guò)低，或?qū)Νh(huán)境中的某些感官刺激有不尋常的興趣。49第三節(jié)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育

ＤＳＭＶ規(guī)定，診斷孤獨(dú)癥譜系障礙需滿足以下Ａ至Ｅ的五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)Ｃ．這些癥狀一定是在發(fā)育早期就有顯示（但是可能直到其社交需求超過(guò)了其有限的能力時(shí)才完全顯示，也可能被后期學(xué)習(xí)到的技巧所掩蓋）。Ｄ．這些癥狀帶來(lái)了在社交、職業(yè)，或目前其他重要功能方面的臨床上顯著的障礙。Ｅ．這些癥狀不能用智力發(fā)育缺陷或整體發(fā)育遲緩更好地解釋。孤獨(dú)癥譜系障礙和智力缺陷常常并發(fā)，只有當(dāng)其社會(huì)交流水平低于其整體發(fā)育水平時(shí)，才同時(shí)給出孤獨(dú)癥譜系障礙和智力缺陷兩個(gè)診斷。50我國(guó)ＣＣＭＤ-３孤獨(dú)癥診斷標(biāo)準(zhǔn)：第三節(jié)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育

A．癥狀標(biāo)準(zhǔn)：在下列１、２、３項(xiàng)中，至少有７條，且１項(xiàng)中至少有２條，２、３項(xiàng)中至少各有1條：

（１）人際交往存在質(zhì)的損害，至少２條：

①對(duì)集體游戲缺乏興趣，孤獨(dú)，不能對(duì)集體的歡樂(lè)產(chǎn)生共鳴。

②缺乏與他人進(jìn)行交往的技巧，不能以適合其智齡的方式與同齡人建立伙伴關(guān)系，如僅以拉人、推人、摟抱作為與同伴的交往方式。

③自?shī)首詷?lè)，與周圍環(huán)境缺少交往，缺乏相應(yīng)的觀察和應(yīng)有的情感反應(yīng)（包括對(duì)父母的存在與否亦無(wú)相應(yīng)反應(yīng)）。

④不會(huì)恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用眼對(duì)眼的注視，以及用面部表情、手勢(shì)、姿勢(shì)與他人交流。

⑤不會(huì)做扮演性游戲和模仿社會(huì)的游戲（如不會(huì)玩過(guò)家家等）。

⑥當(dāng)身體不適或不愉快時(shí)，不會(huì)尋求同情和安慰；對(duì)別人的身體不適或不愉快也不會(huì)表示關(guān)心和安慰51我國(guó)ＣＣＭＤ-３孤獨(dú)癥診斷標(biāo)準(zhǔn)：第三節(jié)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育

A．癥狀標(biāo)準(zhǔn)：在下列１、２、３項(xiàng)中，至少有７條，且１項(xiàng)中至少有２條，２、３項(xiàng)中至少各有1條：

（

2

）言語(yǔ)交流存在質(zhì)的損害，主要為語(yǔ)言運(yùn)用功能的損害：

①口語(yǔ)發(fā)育延遲或不會(huì)使用語(yǔ)言表達(dá)，也不會(huì)用手勢(shì)、模仿等與他人溝通。

②語(yǔ)言理解能力明顯受損，常聽(tīng)不懂指令，不會(huì)表達(dá)自己的需要和痛苦，很少提問(wèn)，對(duì)別人的話也缺乏反應(yīng)。

③拒絕改變刻板重復(fù)的動(dòng)作或姿勢(shì)，否則會(huì)出現(xiàn)明顯的煩躁和不安。

④過(guò)分依戀某些氣味、物品或玩具的一部分，如特殊的氣味、一張紙片、光滑的衣料、汽車玩具的輪子等，并從中得到極大的滿足。

⑤強(qiáng)迫性地固著于特殊而無(wú)用的常規(guī)或儀式性動(dòng)作或活動(dòng)。52我國(guó)ＣＣＭＤ-３孤獨(dú)癥診斷標(biāo)準(zhǔn)：第三節(jié)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育B.嚴(yán)重標(biāo)準(zhǔn)：社會(huì)交往功能受損。C.病程標(biāo)準(zhǔn)：通常起病于3歲以內(nèi)。D.排除標(biāo)準(zhǔn)：排除Asperger綜合征、Heller綜合征、Rett綜合征、特定感受性語(yǔ)言障礙、兒童分裂癥。53第三節(jié)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育1.社會(huì)交往障礙（1）難以建立依戀關(guān)系（2）非語(yǔ)言交流行為缺陷（3）與同齡人溝通交往困難（三）基本特征2.興趣和行為異常（1）語(yǔ)調(diào)語(yǔ)速異常（2）重復(fù)性動(dòng)作或語(yǔ)言（3）興趣異常狹隘（4）反應(yīng)過(guò)度或反應(yīng)低下第三節(jié)

孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育（一）學(xué)習(xí)環(huán)境二、孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育01

孤獨(dú)癥兒童的感官障礙使得教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)要具有差異性。有些孤獨(dú)癥兒童對(duì)聲音、溫度、光線、暗色、身體接觸等很敏感，他們?cè)谶M(jìn)行信息加工時(shí)可能存在某些通道的偏好。例如，孤獨(dú)癥兒童的視覺(jué)加工優(yōu)勢(shì)有利于他們接收外部信息，卻不擅長(zhǎng)言語(yǔ)信息的加工。設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境的最終目的便是發(fā)揮孤獨(dú)癥兒童的優(yōu)勢(shì)，幫助其在教學(xué)環(huán)境下進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)和接受干預(yù)。因此，對(duì)那些偏好視覺(jué)加工的孤獨(dú)癥兒童，應(yīng)該在教學(xué)環(huán)境中提供更多的視覺(jué)信息，幫助兒童更好地學(xué)習(xí)。滿足孤獨(dú)癥兒童的差異化需求02

在教室環(huán)境的設(shè)計(jì)中，要注重環(huán)境的靈活可變性。靈活性看似簡(jiǎn)單，但在實(shí)際的操作中對(duì)教師提出了很大的挑戰(zhàn)。靈活性并不是意味著要經(jīng)常調(diào)整和變化教室環(huán)境的設(shè)置，而是意味著根據(jù)不同兒童、不同課堂活動(dòng)、不同時(shí)間、不同條件運(yùn)用最適宜的教學(xué)手段，為兒童提供最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境。注重創(chuàng)設(shè)靈活的教學(xué)環(huán)境54第三節(jié)

孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育（一）學(xué)習(xí)環(huán)境二、孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育03

設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境時(shí)必須考慮安全性。教室是培養(yǎng)兒童社會(huì)性、溝通和交流以及發(fā)展人際關(guān)系的場(chǎng)所，環(huán)境的氛圍要讓師生感覺(jué)舒適、放松、安全。教室要注意護(hù)欄的設(shè)計(jì)、樓梯的高度、物體的高空擺放、插座的保護(hù)等，一些隱患問(wèn)題會(huì)威脅師生的安全。在選擇教室的器具時(shí)，要傾向選擇材質(zhì)柔軟并且能為兒童提供感官刺激的物品，避免使用有棱角的鋒利的物品。營(yíng)造安全舒適的氛圍04

琳瑯滿目的雜物、特別的氣味、高亮度的燈光、過(guò)高或過(guò)低的溫度使得感官通道必須同時(shí)指向多個(gè)事物，感知覺(jué)加工負(fù)荷過(guò)大將直接導(dǎo)致孤獨(dú)癥兒童無(wú)法集中注意力。干凈、整潔、有序的環(huán)境能夠減少外界環(huán)境對(duì)孤獨(dú)癥兒童的刺激，幫助孤獨(dú)癥兒童參與教學(xué)活動(dòng)。在環(huán)境設(shè)計(jì)中，要選擇必要的視覺(jué)提示線索，一些裝飾性的標(biāo)語(yǔ)、窗戶上的掛件、閃爍的熒光燈不但不能引導(dǎo)兒童做出正確的反應(yīng)，反而會(huì)占用教學(xué)材料的儲(chǔ)存空間。此外，可以盡量減少光線的強(qiáng)度，使用自然光照明，減少舊器具發(fā)出的噪聲，減少黑板和講臺(tái)上物品的擺放，來(lái)避免分散兒童的注意力。避免分散兒童的注意力55第三節(jié)

孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育（一）學(xué)習(xí)環(huán)境二、孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育05

對(duì)于需要持續(xù)的視覺(jué)提示策略的孤獨(dú)癥兒童來(lái)說(shuō)，可預(yù)測(cè)性是有利于其情緒和行為調(diào)節(jié)的重要因素。很多孤獨(dú)癥兒童都是視覺(jué)化的學(xué)習(xí)者和思考者，教師可以在教室環(huán)境中呈現(xiàn)一些提示板、計(jì)劃表、標(biāo)簽。例如，在教室的路徑上貼上有序排隊(duì)的腳印，在活動(dòng)中為不同的材料貼上標(biāo)簽，用不同的顏色區(qū)分不同的活動(dòng)分區(qū)，這些視覺(jué)提示能幫助孤獨(dú)癥兒童預(yù)測(cè)活動(dòng)的發(fā)展，從而調(diào)整自己的行為，減少焦慮和壓力。提升環(huán)境的可預(yù)測(cè)性06

當(dāng)孤獨(dú)癥兒童能夠理解外部環(huán)境時(shí)，內(nèi)心的安全感則會(huì)提升，并且對(duì)活動(dòng)的內(nèi)容和進(jìn)度有控制感。孤獨(dú)癥兒童的社交障礙使其更需要個(gè)體的空間，要為孤獨(dú)癥兒童提供多種選擇和做決定的機(jī)會(huì)，給予他們主導(dǎo)活動(dòng)的機(jī)會(huì)。在課堂環(huán)境中，教師通常要面對(duì)不同的特殊兒童，進(jìn)行小組教學(xué)的無(wú)法滿足每個(gè)孤獨(dú)癥兒童的獨(dú)特需求。因此，在教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)上要更靈活，如讓孤獨(dú)癥兒童自己調(diào)整課桌的高度，自己選擇今天的任務(wù)順序，這些教學(xué)環(huán)境的調(diào)整都能幫助其建立自信。確?；顒?dòng)的可控性56第三節(jié)

孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育（三）教學(xué)策略二、孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育1.語(yǔ)言能力教育（1）語(yǔ)言注意能力教育（2）語(yǔ)言理解能力教育（3）語(yǔ)言表達(dá)能力的教育2.認(rèn)知能力教育（1）注意形象直觀教學(xué)（2）激發(fā)多感官參與3.社會(huì)交往能力教育（1）錄像示范法（2）關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練（3）社會(huì)故事法57第三節(jié)

孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育（一）社區(qū)協(xié)同支持三、孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的相關(guān)服務(wù)與支持首先，通過(guò)開(kāi)放教育設(shè)施，為社區(qū)內(nèi)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童服務(wù)。其次，向社區(qū)成員宣傳教育，為社區(qū)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童家庭教育提供指導(dǎo)。最后，為社區(qū)內(nèi)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童提供積極的行為支持。58第三節(jié)

孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的教育三、孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的相關(guān)服務(wù)與支持（二）輔助技術(shù)支持

與孤獨(dú)癥兒童交流的重要性已被大家廣泛認(rèn)可，因此部分幫助兒童交流的技術(shù)也正在不斷發(fā)展。在兒童不能以一種常規(guī)的方式來(lái)發(fā)展言語(yǔ)和語(yǔ)言時(shí)，很多設(shè)施（增強(qiáng)和替代性交流）被應(yīng)用于加強(qiáng)或增加兒童的社交技能，比如圖片交換交流系統(tǒng)（PECS）。在使用時(shí)，有時(shí)利用一塊溝通板，兒童和成人之間就能夠建立一些基本的溝通與交流。在這里，兒童可以表達(dá)他們的基本需求和感受，成年人則給予回應(yīng)。在這種交流中，幫助性圖片的使用大大增加。

計(jì)算機(jī)也可以與人工語(yǔ)言結(jié)合起來(lái)。兒童可以輸入一個(gè)單詞的首字母，屏幕上就會(huì)出現(xiàn)一系列以此字母開(kāi)頭的常見(jiàn)單詞。這樣，一些不能讀的孩子可以利用鼠標(biāo)或方向鍵來(lái)選擇語(yǔ)言合成器大聲讀出單詞。59本節(jié)思考題三類主要的溝通與交往障礙兒童的概念與分類？三類主要的溝通與交往障礙兒童的基本特征分別有哪些？如何針對(duì)各類兒童的身溝通與交往障礙兒童的身心特點(diǎn)進(jìn)行教育？為各類溝通與交往障礙兒童提供的支持與服務(wù)有哪些？第八章第一節(jié)學(xué)習(xí)障礙兒童的教育第二節(jié)病弱兒童的教育第三節(jié)多重障礙兒童的教育其他障礙類型

《特殊教育導(dǎo)論》學(xué)習(xí)目標(biāo)掌握其他障礙類型兒童的概念和分類掌握其他障礙類型的身心發(fā)展特征了解學(xué)習(xí)障礙兒童的鑒定方式了解其他障礙類型兒童的教學(xué)相關(guān)知識(shí)了解信息技術(shù)在其他障礙類型兒童教育中的支持第一節(jié)學(xué)習(xí)障礙1.學(xué)習(xí)障礙概述2.學(xué)習(xí)障礙兒童的教育《特殊教育導(dǎo)論》學(xué)習(xí)障礙的概念64學(xué)習(xí)障礙的研究最早起源于醫(yī)學(xué)界，１８９６年美國(guó)醫(yī)學(xué)教育家從醫(yī)學(xué)角度提出了學(xué)習(xí)困難的概念。１９６３年，美國(guó)特殊教育學(xué)家柯克通過(guò)一次家長(zhǎng)會(huì)在學(xué)術(shù)界第一次提出了“學(xué)習(xí)障礙”這一術(shù)語(yǔ)。第一節(jié)學(xué)習(xí)障礙概述學(xué)習(xí)障礙的起源自20世紀(jì)60年代早期起，學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域存在多種定義并存的現(xiàn)狀，這些定義在敘述上具有細(xì)微差異。其中受到最廣泛認(rèn)可和最具影響力的定義包括柯克初次提出的定義及美國(guó)殘疾人教育法IDEA中的定義。65兒童在語(yǔ)言、言語(yǔ)、閱讀、寫(xiě)作、計(jì)算或其他學(xué)?？颇可洗嬖谝环N或多種遲緩、障礙或發(fā)展遲滯，這些問(wèn)題起因于可能的大腦功能失調(diào)、情緒或行為障礙引起的心理障礙，并不是智力落后、感覺(jué)剝奪或文化和教育因素所導(dǎo)致的結(jié)果第一節(jié)學(xué)習(xí)障礙概述柯克的定義IDEA的定義指在涉及理解或使用語(yǔ)言（口語(yǔ)或書(shū)面語(yǔ)）時(shí)存在的一種或多種基本心理過(guò)程的障礙，這種障礙可以表現(xiàn)為缺乏聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思考、拼寫(xiě)，或數(shù)學(xué)計(jì)算的能力。其中包括知覺(jué)障礙、腦損傷、輕微腦功能十條、誦讀障礙和發(fā)展性失語(yǔ)癥。不包括由視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)，或動(dòng)作障礙、智力障礙、情緒障礙，以及環(huán)境、文化或經(jīng)濟(jì)條件不利而造成的學(xué)習(xí)問(wèn)題66第一，學(xué)習(xí)障礙個(gè)體存在學(xué)業(yè)成就低下的表現(xiàn)，尤其是在說(shuō)、聽(tīng)、寫(xiě)、讀和數(shù)學(xué)上。第二，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的能力與他們的低成就之間具有顯著的差異。第三，學(xué)習(xí)障礙的產(chǎn)生具有排他性，本質(zhì)上不由任何其他原因造成，如視聽(tīng)損傷、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境文化落后或其他障礙等。第一節(jié)學(xué)習(xí)障礙概述理解“學(xué)習(xí)障礙”定義時(shí)需要把握的幾個(gè)方面：學(xué)業(yè)成就低下能力與低成就間有顯著差異產(chǎn)生原因具有排他性67智力－成就的差異模式

鑒定條件：其一，接受了合適的教育，但不能達(dá)到與其年齡和能力相一致的成績(jī)水平；其二，在口語(yǔ)或書(shū)面表達(dá)、聽(tīng)力或閱讀理解、基本閱讀技巧、數(shù)學(xué)運(yùn)算和推理這些方面中至少有一項(xiàng)學(xué)業(yè)成績(jī)和智力水平之間存在顯著差異干預(yù)反應(yīng)模式（RTI）通過(guò)對(duì)比兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)或者行為系統(tǒng)發(fā)生的變化來(lái)實(shí)現(xiàn)評(píng)估的模式，因而稱之為干預(yù)評(píng)估模式。這種模式側(cè)重于對(duì)學(xué)習(xí)障礙的預(yù)防。第一節(jié)學(xué)習(xí)障礙概述學(xué)習(xí)障礙的鑒定68柯克與加赫拉將學(xué)習(xí)障礙分為兩大類：發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙和學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙而學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙可能是由發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙所致的第一節(jié)學(xué)習(xí)障礙概述美國(guó)學(xué)者柯克與加拉赫（Kirk＆Gallagher）的分類閱讀學(xué)習(xí)障礙書(shū)寫(xiě)表達(dá)學(xué)習(xí)障礙數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙DSM-5的分類我國(guó)學(xué)者徐芬將學(xué)習(xí)障礙分為三類：發(fā)展性學(xué)業(yè)不良、學(xué)業(yè)性學(xué)業(yè)不良、行為－情緒性學(xué)業(yè)不良國(guó)內(nèi)學(xué)者的分類學(xué)習(xí)障礙的分類69第一節(jié)學(xué)習(xí)障礙概述生理因素：包括腦損傷、腦結(jié)構(gòu)異常、大腦功能偏側(cè)化、腦神經(jīng)障礙、大腦皮質(zhì)病變及功能失調(diào)等生化因素：包括神經(jīng)化學(xué)物質(zhì)傳遞異常、維生素缺乏、內(nèi)分泌腺功能失調(diào)和低血糖遺傳因素遺傳因素：學(xué)習(xí)障礙具有家族遺傳的傾向，且有研究表明這種遺傳是由于一個(gè)或一組基因的異常造成的心理因素：包括動(dòng)機(jī)、情感、個(gè)性與意志等環(huán)境因素：包括家庭因素、學(xué)校因素、社會(huì)因素學(xué)習(xí)障礙的成因70第一節(jié)學(xué)習(xí)障礙概述學(xué)習(xí)障礙的主要表現(xiàn)就是存在感知覺(jué)障礙，常見(jiàn)的包含視知覺(jué)障礙和聽(tīng)知覺(jué)障礙兩類。感知覺(jué)思維情感記憶特點(diǎn)注意特點(diǎn)學(xué)習(xí)障礙兒童屬于智力正常的個(gè)體，但大量學(xué)習(xí)障礙兒童在分析和綜合思維基本過(guò)程方面存在問(wèn)題；學(xué)習(xí)障礙兒童相比較普通兒童有較為消極的自我概念，學(xué)習(xí)障礙兒童在同伴關(guān)系和社會(huì)認(rèn)知方面存在問(wèn)題學(xué)習(xí)障礙的記憶缺陷主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是感覺(jué)儲(chǔ)存中信息提取缺陷，二是信息的加工策略和信息的心理表征缺陷，三是元認(rèn)知水平較低。選擇上的障礙，指學(xué)習(xí)障礙兒童在挑選本應(yīng)引起他們注意的重要信息方面存在困難和障礙；作決定，指學(xué)習(xí)障礙兒童憑一時(shí)的沖動(dòng)作出決定，想到什么就做什么，注意力極易分散；保持注意力，指學(xué)習(xí)障礙兒童很少能堅(jiān)持把一件事做得有始有終學(xué)習(xí)障礙身心特點(diǎn)71教育安置第二節(jié)

學(xué)習(xí)障礙兒童的教育融合的普通班特殊班由于學(xué)習(xí)障礙兒童不存在顯著智力低下問(wèn)題，所以絕大多數(shù)學(xué)習(xí)障礙選擇在普通班級(jí)中接受教育。在融合教育理念下，學(xué)習(xí)障礙在普通班內(nèi)接受教育可以促進(jìn)這類學(xué)生的社會(huì)化能力。部分障礙兒童可能需要替代性的教育環(huán)境和教學(xué)策略，而這些支持是普通班背景無(wú)法提供的。部分學(xué)習(xí)障礙兒童在普通班中會(huì)出現(xiàn)學(xué)業(yè)成就沒(méi)有進(jìn)步的現(xiàn)象。在這種情況下，普通班級(jí)的教學(xué)環(huán)境不利于學(xué)習(xí)障礙兒童的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)，特殊班更適合他們。72除了學(xué)科課程之外，學(xué)校還應(yīng)為學(xué)習(xí)障礙學(xué)生增設(shè)專門的課程以培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)技能，例如思維邏輯訓(xùn)練、注意力訓(xùn)練、閱讀方法訓(xùn)練等，這些課程的教學(xué)通常在資源教室或特殊班施行第二節(jié)學(xué)習(xí)障礙兒童的教育課程教學(xué)策略主要分為兩大類，即適用于所有內(nèi)容和領(lǐng)域的教學(xué)策略以及應(yīng)用于特殊領(lǐng)域的教學(xué)策略。包括一般教學(xué)策略、應(yīng)用行為分析、元認(rèn)知策略、合作學(xué)習(xí)、歸因訓(xùn)練教學(xué)策略信息技術(shù)可以在教學(xué)信息呈現(xiàn)、行為表達(dá)和參與方式等方面為這些兒童提供支持和幫助。信息技術(shù)的應(yīng)用第二節(jié)病弱兒童的教育1.病弱兒童的概述2.病弱兒童的教育《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》（第2版數(shù)字教材版）74第一節(jié)病弱兒童的概述日本的定義日本在文部科學(xué)省中指出，“病弱是指因慢性疾病，有必要接受持續(xù)的醫(yī)療或控制生活的狀態(tài)；虛弱是指因容易患病，有必要進(jìn)行持續(xù)的控制生活的狀態(tài)?！蔽覈?guó)的定義指患有慢性疾病或體質(zhì)虛弱的狀態(tài)，患者由于慢性或急性的健康問(wèn)題，導(dǎo)致力量、活力或機(jī)敏度等方面受到限制。病弱兒童的概念第一節(jié)病弱兒童的概述75病弱兒童包括各類型疾病造成身體虛弱的兒童，可以根據(jù)其情況的嚴(yán)重性和發(fā)作頻率分為急性、慢性、陣發(fā)性和進(jìn)行性四類。病弱兒童的分類疾病類型程度發(fā)作頻率是否能被治愈急性疾病非常緊急或嚴(yán)重偶發(fā)可以通過(guò)住院治療和藥物治療的方式消退，且病人能夠康復(fù)慢性疾病可能會(huì)發(fā)展為嚴(yán)重持續(xù)發(fā)作病人能夠得到治療無(wú)法被治愈陣發(fā)性疾病病人大多數(shù)時(shí)間能夠正常行使個(gè)體功能反復(fù)且連續(xù)性發(fā)作，這種發(fā)作并不會(huì)隨著時(shí)間的推移加劇部分可以治愈進(jìn)行性疾病逐漸嚴(yán)重連續(xù)發(fā)作疾病對(duì)病人個(gè)體功能不利影響加劇，且通常伴隨更多的并發(fā)癥和衰退的疾病第一節(jié)病弱兒童的概述76由于病弱兒童的類型多樣，造成病弱的成因也各不相同，但大多數(shù)受到感染、遺傳環(huán)境和環(huán)境的影響。從生理因素的角度，很多疾病是由于不同類型的微生物感染引起的，這些感染部分會(huì)造成長(zhǎng)期的影響甚至導(dǎo)致死亡。而使健康受損的不整成基因也是造成病弱的主要原因之一，這些遺傳成分會(huì)在兒童發(fā)育過(guò)程中導(dǎo)致疾病。從環(huán)境因素的角度，出生前和圍產(chǎn)期因素的影響也很重要。嬰兒在胎兒時(shí)期，母親營(yíng)養(yǎng)不良、錯(cuò)誤用藥、過(guò)量攝入酒精或尼古丁等也會(huì)影響兒童出生后的發(fā)育。在嬰兒時(shí)期，環(huán)境中的有毒氣體、物質(zhì)等也會(huì)導(dǎo)致嬰兒健康損傷。病弱兒童的成因第一節(jié)病弱兒童的概述77病弱兒童通常具有正常的智力發(fā)展，但是由于疾病或本身體質(zhì)虛弱等原因，造成這些兒童生活和學(xué)習(xí)能力的下降，從而降低了學(xué)習(xí)效果。病弱兒童注意力不易集中，行為的持久性差，情緒穩(wěn)定性較低于普通兒童。在性格方面，病弱兒童由于疾病和身體原因，交往受到一定程度的限制，導(dǎo)致大量病弱兒童具有孤僻感和退縮感。病弱兒童的特征第二節(jié)

病弱兒童的教育78安置方式養(yǎng)護(hù)學(xué)校：養(yǎng)護(hù)學(xué)校主要以醫(yī)療養(yǎng)護(hù)的目的為主，有時(shí)附設(shè)于兒童醫(yī)院或兒童療養(yǎng)所。安置于養(yǎng)護(hù)學(xué)校的病弱兒童通常具有半年以上醫(yī)療史且生活受限較為嚴(yán)重，在主要接受治療和遼養(yǎng)的同時(shí)進(jìn)行力所能及的學(xué)習(xí)活動(dòng)。特殊班：特殊班有時(shí)設(shè)在普通學(xué)校內(nèi)，有時(shí)附設(shè)在兒童醫(yī)院或兒童療養(yǎng)所中，是為較為嚴(yán)重的病弱兒童開(kāi)設(shè)的特殊班級(jí)。普通班：普通班內(nèi)的病弱兒童程度較輕，可以在普通學(xué)校的普通班內(nèi)堅(jiān)持正常的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)。家庭學(xué)習(xí)小組：家庭學(xué)習(xí)小組是一種以家庭為學(xué)習(xí)養(yǎng)護(hù)基地的學(xué)習(xí)小組，由巡回教師和醫(yī)護(hù)工作者對(duì)病弱兒童進(jìn)行定期的教學(xué)和指導(dǎo)，家長(zhǎng)可參與養(yǎng)護(hù)和教育活動(dòng)。根據(jù)病弱兒童疾病嚴(yán)重程度或體質(zhì)虛弱程度，安置形式主要分為四種病弱兒童的安置方式第二節(jié)

病弱兒童的教育79日本對(duì)于病弱兒童的教育研究在20世紀(jì)40年代中期已經(jīng)開(kāi)實(shí)施，1979年《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》文件經(jīng)過(guò)修訂后再次頒布，其中對(duì)病弱兒童的課程標(biāo)準(zhǔn)提出了明確的要求小學(xué)和初中《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》修訂的內(nèi)容包括：調(diào)整各類養(yǎng)護(hù)學(xué)校小學(xué)、初中各學(xué)科的替代措施，使課程安排更加彈性化；對(duì)各學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行精選并提出充實(shí)道德教育和體育的要求，對(duì)病弱養(yǎng)護(hù)學(xué)校小學(xué)和初中的總授課時(shí)數(shù)進(jìn)行了削減，在初中學(xué)科中增設(shè)音樂(lè)、美術(shù)、保健體育和技術(shù)、家庭等學(xué)科高中《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》修訂的內(nèi)容包括：明確了養(yǎng)護(hù)學(xué)校高中部職業(yè)相關(guān)學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)；大幅削減學(xué)科數(shù)量和畢業(yè)所需學(xué)分?jǐn)?shù)，充實(shí)“養(yǎng)護(hù)·訓(xùn)練”的課時(shí)數(shù)，強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生的能力和特點(diǎn)從眾多科目中進(jìn)行選擇，組織課程；增加德育和體育的比重；針對(duì)多重障礙者的課程編成更加彈性化病弱兒童的課程設(shè)置80病弱兒童的教學(xué)第二節(jié)

病弱兒童的教育教學(xué)策略：考慮到病弱兒童的具體需求各不相同，在進(jìn)行病弱兒童的教育時(shí)應(yīng)當(dāng)根據(jù)兒童的獨(dú)特需求、能力和醫(yī)療情況為病弱兒童制定全面的個(gè)性教育計(jì)劃（IEP）；醫(yī)療保健管理確保學(xué)生獲得必要的醫(yī)療護(hù)理，從而獲得更好的健康結(jié)果；重點(diǎn)對(duì)與孩子日常生活和未來(lái)獨(dú)立相關(guān)的功能技能展開(kāi)教學(xué)，其中包括日常生活活動(dòng)(ADL)，例如穿衣、進(jìn)食和衛(wèi)生等信息技術(shù)：輔助技術(shù)設(shè)備和軟件可以根據(jù)病弱兒童的特殊需求進(jìn)行個(gè)別化定制，例如屏幕閱讀器、語(yǔ)音識(shí)別軟件和通信設(shè)備等，幫助行動(dòng)不便、溝通困難或者存在感官障礙的兒童進(jìn)行資料的獲取以及與環(huán)境的互動(dòng)；采用多感官方式教學(xué)提升病弱兒童的教育質(zhì)量第三節(jié)多重障礙兒童的教育1.多重障礙兒童的概述2.多重障礙兒童的教育《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》（第2版數(shù)字教材版）82第一節(jié)多重障礙兒童概述美國(guó)《殘疾人教育法》定義“有伴隨障礙（如智障－盲、智障－畸形等），導(dǎo)致嚴(yán)重的教育問(wèn)題，以至于不能依照某單一的障礙類別實(shí)施特殊教育計(jì)劃我國(guó)定義《第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查殘疾標(biāo)準(zhǔn)》定義：存在兩種或兩種以上殘疾為多重殘疾。《殘疾人殘疾分類和分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》定義：“同時(shí)存在視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾的兩種或兩種以上殘疾?！倍嘀卣系K兒童的概念83第一節(jié)多重障礙兒童概述《特殊教育辭典》將最常見(jiàn)的多重障礙分成四類：（１）智能不足兼腦性癱瘓；（２）智力障礙兼聽(tīng)覺(jué)障礙；（３）智力障礙兼行為問(wèn)題；（４）聾兼盲美國(guó)學(xué)者柯克與加拉赫將多重障礙分為以下幾種：（１）以智能障礙為主的多種障礙，如智力障礙兼腦性癱瘓，智力障礙兼聽(tīng)覺(jué)障礙，智力障礙兼嚴(yán)重行為問(wèn)題；（２）以情緒障礙為主的多重障礙，如情緒障礙兼聽(tīng)覺(jué)障礙；（３）視聽(tīng)感官的雙重障礙等多重障礙兒童的類型84第一節(jié)多重障礙兒童概述遺傳因素：遺傳因素通常與基因突變和染色體異常相關(guān)?；蛲蛔兛梢苑譃閱位蛲蛔兒投嗷蛲蛔?，染色體異?？梢苑譃槿旧w數(shù)目異常和染色體結(jié)構(gòu)畸變，不同障礙發(fā)生的遺傳因素間存在差異環(huán)境因素：分為自然環(huán)境因素和人為因素。自然環(huán)境因素包括物理因素、化學(xué)因素、微生物因素等。人為因素則包括妊娠者機(jī)體的生理代謝調(diào)節(jié)和應(yīng)急反應(yīng)能力、生活習(xí)慣（如是否吸煙或酗酒）、疾病以及臨產(chǎn)期的情況等遺傳因素與環(huán)境因素交互作用：多重障礙單純由遺傳因素引起的比例較小，但大多數(shù)情況下難以預(yù)防；而大多數(shù)的出生缺陷則是由環(huán)境因素或環(huán)境因素與遺傳因素共同作用的結(jié)果，但由于變量較多研究也較為復(fù)雜多重障礙兒童的成因85第一節(jié)多重障礙兒童概述多重障礙是一個(gè)異質(zhì)性極大的群體，由于障礙的程度和障礙的部位不同，導(dǎo)致個(gè)體間能力、個(gè)性、經(jīng)歷、愛(ài)好等方面呈現(xiàn)出多樣化的特征。１多重障礙兒童的認(rèn)知特點(diǎn)：相比較其他障礙兒童，多重障礙兒童在學(xué)習(xí)某種技能時(shí)需要進(jìn)行更多有指導(dǎo)的嘗試，能夠獲得的技能總量較少，且難于學(xué)習(xí)抽象的技能和關(guān)系２多重障礙兒童的生理和運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)：多重障礙兒童可能患有不同種類的疾病，如癲癇、呼吸問(wèn)題等，這些疾病也導(dǎo)致多重障礙兒童出現(xiàn)感官的障礙和損傷３多重障礙兒童的溝通特點(diǎn)：多重障礙兒童的溝通交流能力受感官障礙限制，在語(yǔ)言和非語(yǔ)言的理解和表達(dá)上都存在困難。部分兒童無(wú)法使用有意義的手勢(shì)和語(yǔ)言，甚至可能對(duì)他人發(fā)起的互動(dòng)毫無(wú)反應(yīng)。４多重障礙兒童的情緒特點(diǎn)：情緒行為在多重障礙兒童身上具有較為復(fù)雜的表現(xiàn)，而健康、藥物、刺激水平、壓力和日?；拘枨蟮纫矔?huì)影響到他們行為的復(fù)雜性。86課程英國(guó)研究者認(rèn)為多重、重度障礙兒童的學(xué)習(xí)十分復(fù)雜困難，而學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)間又十分有限，因此個(gè)性化的課程設(shè)計(jì)可以“裁剪那些不重要的學(xué)習(xí)領(lǐng)域,聚焦學(xué)生發(fā)展特別重要的事情。”第二節(jié)多重障礙兒童的教育對(duì)于目前的多重障礙兒童教育，學(xué)校和非學(xué)校環(huán)境中需要用到的實(shí)用性技能對(duì)兒童來(lái)說(shuō)具有重要的作用。這些技能能夠時(shí)他們適應(yīng)受限制的環(huán)境，幫助兒童較少地依賴他人。87第二節(jié)多重障礙兒童的教育教學(xué)取向1.技能本位學(xué)習(xí)技能本位學(xué)習(xí)來(lái)源于行為主義理論，主要認(rèn)為學(xué)習(xí)是以技能的模仿、操練和運(yùn)用為主要目的的活動(dòng)。技能本位學(xué)習(xí)可以概括為三大主要特征：刺激性操練、分步練習(xí)和目標(biāo)檢查。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)可以在一段時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是可測(cè)量的，故需要通過(guò)目標(biāo)檢查對(duì)技能的教學(xué)進(jìn)行監(jiān)測(cè)。2.過(guò)程本位學(xué)習(xí)來(lái)源于建構(gòu)主義理論，將學(xué)習(xí)視作一個(gè)整體的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，學(xué)習(xí)過(guò)程所累積的學(xué)習(xí)成果可以看作個(gè)體對(duì)社會(huì)互動(dòng)方式、關(guān)系理解的連續(xù)發(fā)展。這一取向以學(xué)生為中心，不預(yù)設(shè)具體可測(cè)量的教學(xué)目標(biāo)，而是通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生生成性的結(jié)果。88第二節(jié)多重障礙兒童的教育在多重障礙兒童的教育中，兒童的參與是有效學(xué)習(xí)的重要前提。在為多重障礙兒童制定教育計(jì)劃時(shí)需要考慮以下幾個(gè)問(wèn)題：必須對(duì)兒童目前成就水平進(jìn)行細(xì)致評(píng)估；盡量劃分更小的步驟進(jìn)行一項(xiàng)技能的教學(xué)；教師在教學(xué)中必須對(duì)學(xué)生發(fā)出清晰的信號(hào)或指示；學(xué)生需要得到反饋和強(qiáng)化；必須直接、高頻率地評(píng)估學(xué)生的成就等。“一對(duì)一”的教學(xué)被學(xué)者認(rèn)可的最有效的多重障礙兒童教學(xué)方式。“一對(duì)一”形式的教學(xué)可以最大限度地減少干擾，使多重障礙兒童的注意力集中于學(xué)習(xí)。在多重障礙兒童的教學(xué)中，兒童往往需要一個(gè)具有安全感的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師、專業(yè)人員及家長(zhǎng)使用結(jié)構(gòu)化程序能夠創(chuàng)造這種具有安全感的環(huán)境，滿足多重障礙兒童依賴安全環(huán)境、從實(shí)踐中學(xué)習(xí)并獲得成功的需求。教學(xué)策略89信息技術(shù)的應(yīng)用第二節(jié)多重障礙兒童的教育具有感官障礙如聽(tīng)覺(jué)障礙、視力障礙的兒童可使用多種輔助工具補(bǔ)償感官缺陷。信息技術(shù)可以為多重障礙兒童提供更加豐富的教學(xué)資源和教學(xué)輔助工具，學(xué)校基于個(gè)性化課程的內(nèi)容，利用信息技術(shù)配置多重障礙兒童個(gè)性化發(fā)展的課程資源庫(kù)通過(guò)使用多媒體、AR、VR等信息技術(shù)，能夠?yàn)橐苿?dòng)不便的多重障礙兒童帶來(lái)更加真實(shí)的學(xué)習(xí)情境體驗(yàn)，從而使多重障礙兒童在教室的學(xué)習(xí)環(huán)境內(nèi)進(jìn)行知識(shí)的遷移和建構(gòu)多重障礙兒童具有不同的多種類型障礙，在不同類型的障礙方面，信息技術(shù)能夠從多個(gè)角度為多重障礙兒童提供個(gè)性化的支持。課后思考題學(xué)習(xí)障礙是如何定義的，理解定義時(shí)需要注意哪些方面？病弱兒童的教育安置形式主要分為哪幾種？多種障礙兒童具有哪些特征？第九章第一節(jié)特殊兒童的教育評(píng)估第二節(jié)特殊兒童的安置模式第三節(jié)特殊兒童的教育轉(zhuǎn)銜特殊兒童的教育評(píng)估與安置學(xué)習(xí)目標(biāo)了解教育評(píng)估的含義與類型；掌握教育評(píng)估的程序與方法；熟悉特殊兒童的學(xué)校教育模式；了解特殊兒童的早期教育模式；了解教育轉(zhuǎn)銜的含義與模式。第一節(jié)特殊兒童的教育評(píng)估1.教育評(píng)估概述2.教育評(píng)估的程序與方法《特殊教育導(dǎo)論》94一、特殊兒童教育評(píng)估的概述教育評(píng)估的歷史可以追溯到中國(guó)古代的科舉考試，而現(xiàn)代意義的教育評(píng)估卻源于美國(guó)。20世紀(jì)30年代，美國(guó)教育測(cè)量運(yùn)動(dòng)蓬勃興起，孕育并推動(dòng)了教育評(píng)估事業(yè)的發(fā)展。20世紀(jì)80年代，具有現(xiàn)代意義的教育評(píng)估開(kāi)始進(jìn)入我國(guó)，至今已積累四十多年的經(jīng)驗(yàn)。教育評(píng)估作為教育行政部門實(shí)施教育管理的重要手段之一，已廣泛應(yīng)用于各級(jí)各類教育。

（一）教育評(píng)估的發(fā)展美國(guó)20世紀(jì)60年代末70年代初以來(lái)，一些家長(zhǎng)組織利用一系列的訴訟案推動(dòng)教育當(dāng)局為特殊兒童提供合適的教育評(píng)估與服務(wù)。如1971年賓夕法尼亞智障者協(xié)會(huì)向法院提起訴訟，控告當(dāng)?shù)貙W(xué)校將特殊兒童拒之門外的做法。在一系列的調(diào)解措施下，賓夕法尼亞州教育局最后同意為所有拒之門外的特殊兒童提供醫(yī)學(xué)和心理學(xué)評(píng)估，以便對(duì)他們進(jìn)行合理的教育安置。1975年《所有殘疾兒童教育法》頒布，第一次在法律中明確規(guī)定，各州的教育部門要負(fù)責(zé)找到并對(duì)本州所有的特殊兒童進(jìn)行鑒別和評(píng)估，自此該項(xiàng)工作體系也日趨成熟。95一、特殊兒童教育評(píng)估的概述美國(guó)特殊兒童的教育評(píng)估我國(guó)1994年頒布的《殘疾人教育條例》第二條明確規(guī)定，要根據(jù)殘疾人的身心特性和需要，全面實(shí)施殘疾人教育；第三條規(guī)定，應(yīng)當(dāng)根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力開(kāi)展殘疾人教育。這是我國(guó)最早的特殊教育評(píng)估思想的體現(xiàn)，雖然沒(méi)有明確提及特殊教育評(píng)估的問(wèn)題，但卻與教育評(píng)估的思想及內(nèi)涵相一致。近年來(lái)我國(guó)越來(lái)越重視特殊兒童的鑒定評(píng)估工作，特殊教育評(píng)估工作逐漸向科學(xué)化、規(guī)范化發(fā)展。2017年頒布的《殘疾人教育條例》要求各個(gè)地區(qū)建立殘疾人教育專家委員會(huì)，對(duì)適齡殘疾兒童少年的身體狀況、接受教育的能力和適應(yīng)學(xué)校學(xué)習(xí)生活的能力進(jìn)行評(píng)估，進(jìn)一步完善特殊兒童的評(píng)估工作。2022年1月，《十四五特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中指出，針對(duì)不同類別、不同程度、不同年齡殘疾兒童青少年的需要，科學(xué)評(píng)估、合理安置、分類施教。2022年11月，教育部印發(fā)的《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)》中明確：建立科學(xué)完善的特殊兒童篩查評(píng)估工作制度并予以落實(shí)?？茖W(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃u(píng)估有助于貫徹實(shí)施因材施教理念，提高特殊教育的管理水平和質(zhì)量。96一、特殊兒童教育評(píng)估的概述我國(guó)特殊兒童的教育評(píng)估方俊明（2005）認(rèn)為，特殊教育評(píng)估是通過(guò)觀察、訪談和測(cè)驗(yàn)多種途徑，來(lái)收集有關(guān)信息、鑒別教育對(duì)象、確定教育目標(biāo)和檢驗(yàn)教育效果的綜合過(guò)程。通用定義一通用定義二王輝（2014）認(rèn)為，特殊教育評(píng)估是指采用各種測(cè)驗(yàn)和其他測(cè)量手段普及特殊兒童大量信息和資料，并進(jìn)行分析、解釋、推測(cè)和推斷的過(guò)程，從而做出教育性的決定。雖然以上對(duì)教育評(píng)估的定義稍有不同，但其共同之處在于：教育評(píng)估是指在全面搜集和分析特殊兒童相關(guān)信息資料的基礎(chǔ)上，使用相關(guān)測(cè)驗(yàn)或測(cè)量手段對(duì)兒童的各項(xiàng)成就與行為做出價(jià)值判斷，進(jìn)而做出教育決策的過(guò)程。97一、特殊兒童教育評(píng)估的概述（二）教育評(píng)估的含義98關(guān)鍵概念辨析一、特殊兒童教育評(píng)估的概述99評(píng)估、測(cè)驗(yàn)、測(cè)量這些屬于可以交換使用，但這些詞匯也存在一定的差異。測(cè)驗(yàn)是測(cè)量的一種方式或手段，而評(píng)估則是一種高層次、多方面的工作，評(píng)估的范圍更加廣泛，涵蓋的內(nèi)容更多，可以包括測(cè)量和測(cè)驗(yàn)，三者的層次關(guān)系如圖?？偨Y(jié)一、特殊兒童教育評(píng)估的概述（三）教育評(píng)估的類型篩查性評(píng)估：即從大量的樣本中篩選出需要的樣本。診斷性評(píng)估：經(jīng)過(guò)篩查性評(píng)估之后，專家或其他專業(yè)人員需要對(duì)篩查出來(lái)的高危兒童進(jìn)行診斷性評(píng)估，進(jìn)而區(qū)分出正常兒童與特殊兒童、確定特殊兒童的類型并給予相關(guān)的教育服務(wù)。終結(jié)性評(píng)估：又稱后置性評(píng)估，主要用來(lái)評(píng)價(jià)某一階段結(jié)束或者特殊教育全過(guò)程的教育效果及是否達(dá)到預(yù)定的教育目標(biāo)。類型篩查性評(píng)估終結(jié)性評(píng)估診斷性評(píng)估100一、特殊兒童教育評(píng)估的概述101（三）教育評(píng)估的類型一、特殊兒童教育評(píng)估的概述生理狀態(tài)：指特殊兒童的健康狀況，如視力水平、聽(tīng)力水平、語(yǔ)言功能及個(gè)人與家族病史等。這些資料主要通過(guò)身體檢查與醫(yī)學(xué)診斷來(lái)獲得，通常由兒童本人、家長(zhǎng)及醫(yī)生提供。心理表現(xiàn)：包括語(yǔ)言發(fā)展、智力水平、人格發(fā)展、情緒表現(xiàn)等，一般可以通過(guò)心理測(cè)量的方式獲得。心理測(cè)量是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)及原則，對(duì)個(gè)體的心理狀態(tài)、個(gè)性特征及發(fā)展水平進(jìn)行測(cè)定，是一個(gè)定量描述的過(guò)程，以打分為主。教育情況：通常包括兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)、認(rèn)知能力、語(yǔ)言表達(dá)能力等，主要通過(guò)學(xué)業(yè)測(cè)驗(yàn)及教師問(wèn)卷、教師訪談來(lái)獲得。這些資料通常學(xué)校的各任課老師提供，由班主任或相關(guān)教師進(jìn)行搜集與整理。此外，為了確定合適的教學(xué)目標(biāo)，還要對(duì)兒童進(jìn)行課程評(píng)估。（四）教育評(píng)估的內(nèi)容社會(huì)適應(yīng)：包括兒童的家庭關(guān)系、教養(yǎng)方式、求學(xué)過(guò)程等等。社會(huì)適應(yīng)相關(guān)資料的獲取通常由教師或?qū)I(yè)人員根據(jù)社會(huì)適應(yīng)評(píng)定量表進(jìn)行評(píng)定或調(diào)查、訪談取得資料，可以采用社會(huì)調(diào)查和家長(zhǎng)問(wèn)卷方式進(jìn)行。102一、特殊兒童教育評(píng)估的概述案例研討以智力障礙兒童為例，為了將智力障礙兒童從正常兒童當(dāng)中區(qū)分出來(lái)，明確智力障礙的狀況和程度，分析造成障礙的原因并制定補(bǔ)償方案。你會(huì)如何做？104案例鏈接第一，對(duì)兒童進(jìn)行生理評(píng)估。在這一階段，主要收集該兒童從其母親妊娠到現(xiàn)在的身體與智力的發(fā)展史、病史及治療過(guò)程等信息，檢查兒童身體外表是否異常、有無(wú)異常行為、目前的身體狀況并進(jìn)行視力聽(tīng)力神經(jīng)系統(tǒng)的檢查及內(nèi)分泌機(jī)能檢查等。第二，在生理評(píng)估之后，為了確定該兒童是否存在智力障礙，需要去往專業(yè)機(jī)構(gòu)對(duì)兒童進(jìn)行智力評(píng)估?？筛鶕?jù)情況選用智力測(cè)驗(yàn)量表：如韋氏兒童智力測(cè)驗(yàn)、繪人測(cè)驗(yàn)、皮博迪圖片詞匯測(cè)驗(yàn)等等，上述量表在前文中已進(jìn)行介紹。第三，需要對(duì)兒童的社會(huì)適應(yīng)能力進(jìn)行評(píng)估，可選取的量表有AAMR適應(yīng)行為量表、學(xué)校版、文蘭適應(yīng)行為量表、兒童社會(huì)適應(yīng)行為量表、嬰兒一初中生社會(huì)生活能力量表、生活適應(yīng)能力檢核表。可根據(jù)量表的側(cè)重功能與具體范圍選擇。105案例鏈接再次，進(jìn)行教育評(píng)估。教育評(píng)估需要綜合分析兒童在幼兒園和學(xué)校各方面的表現(xiàn)，包含與同學(xué)的交往情況、各科學(xué)業(yè)成績(jī)，學(xué)習(xí)興趣、類型和習(xí)慣、教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)的適切性、教學(xué)目標(biāo)的確定等等。除上述評(píng)估過(guò)程外，還將進(jìn)行家長(zhǎng)訪談和行為觀察。這一過(guò)程的目的是為了了解孩子家庭的基本情況，如父母的職業(yè)、父母的教育水平、家庭的經(jīng)濟(jì)狀況以及父母對(duì)撫養(yǎng)孩子的態(tài)度。通過(guò)這個(gè)過(guò)程，我們還可以了解到父母在多大程度上能夠與學(xué)校合作，例如，他們能夠教什么，每天能夠教多少時(shí)間。最后，結(jié)合這些信息，向家長(zhǎng)提出建議，如是否組織專業(yè)培訓(xùn)或支持。通過(guò)綜合分析以上信息，對(duì)兒童進(jìn)行專業(yè)的評(píng)估與判斷，并最終確認(rèn)兒童的教育方案。106（一）特殊兒童教育評(píng)估的流程二、教育評(píng)估的程序與方法107（二）特殊兒童教育評(píng)估的實(shí)施程序二、教育評(píng)估的程序與方法準(zhǔn)備階段測(cè)評(píng)階段綜合評(píng)定個(gè)別化教育計(jì)劃在教育評(píng)估的準(zhǔn)備階段，為保證教育評(píng)估的科學(xué)性、準(zhǔn)確性及全面性，通常需要組建評(píng)估小組。評(píng)估小組通常由５－９人組成，為全面了解特殊兒童的多方信息，評(píng)估小組的人員構(gòu)成需多樣化。具體而言，主要包括與兒童學(xué)習(xí)、生活密切相關(guān)的人員，有特殊教育工作者、學(xué)校教師、兒童的主要照顧者、醫(yī)務(wù)工作者、心理測(cè)量工作者等專業(yè)人員組成。準(zhǔn)備階段108二、教育評(píng)估的程序與方法（二）特殊兒童教育評(píng)估的實(shí)施程序測(cè)評(píng)階段是對(duì)被評(píng)估兒童進(jìn)行檢查、測(cè)試、評(píng)估和詢問(wèn)的階段，以獲得有關(guān)兒童身心發(fā)展的數(shù)據(jù)和信息。兒童及家長(zhǎng)首先與教育主管和普通教師見(jiàn)面，他們一方面與家長(zhǎng)進(jìn)行初步討論了解孩子的情況，另一方面解釋評(píng)估和評(píng)價(jià)的過(guò)程、內(nèi)容和方法，以消除家長(zhǎng)的疑慮和擔(dān)心。其次，由相關(guān)專業(yè)人員進(jìn)行評(píng)估，如醫(yī)務(wù)人員、心理學(xué)家和有特殊需要的兒童的教師測(cè)評(píng)階段109二、教育評(píng)估的程序與方法（二）特殊兒童教育評(píng)估的實(shí)施程序?qū)I(yè)人員收集的所有評(píng)估信息進(jìn)行綜合評(píng)定，是診斷性評(píng)估過(guò)程的最后一部分。在這一階段，評(píng)估小組應(yīng)將評(píng)估材料提交給每位評(píng)估員進(jìn)行討論，在分析、討論和總結(jié)相關(guān)信息后，為被評(píng)估兒童出具書(shū)面評(píng)估和教育建議。為了保護(hù)兒童及其家庭的隱私，所有評(píng)估材料應(yīng)被密封，只有遵循一定程序的專業(yè)人員才能查閱。此外，如果信息要用于教育以外的目的，應(yīng)獲得家長(zhǎng)的許可綜合評(píng)定階段110二、教育評(píng)估的程序與方法（二）特殊兒童教育評(píng)估的實(shí)施程序教育評(píng)估的目的是了解兒童各方面的情況，為更好地進(jìn)行教育干預(yù)以促進(jìn)兒童的發(fā)展提供基礎(chǔ)。個(gè)別化教育計(jì)劃是在一系列評(píng)估的基礎(chǔ)上，根據(jù)兒童獨(dú)特的身心發(fā)展水平和教育需求制定的教育計(jì)劃。個(gè)別化教育計(jì)劃111二、教育評(píng)估的程序與方法（二）特殊兒童教育評(píng)估的實(shí)施程序112觀察法是用以進(jìn)行特殊兒童評(píng)估的最直接、最簡(jiǎn)便、最基礎(chǔ)的方法之一。觀察法以評(píng)估者本人及相關(guān)輔助儀器為工具，對(duì)所要評(píng)估的特殊兒童開(kāi)展有計(jì)劃、有目的的針對(duì)性評(píng)估，主要對(duì)其心理特征、行為表現(xiàn)等進(jìn)行記錄與描述，進(jìn)而獲得相關(guān)資料。觀察法評(píng)定量表測(cè)驗(yàn)法訪談法評(píng)定量表一般是非標(biāo)準(zhǔn)化的，不具備信度和效度。通常由教師根據(jù)評(píng)估內(nèi)容及評(píng)估目標(biāo)自擬，用于日常記錄、編寫(xiě)個(gè)別化教育計(jì)劃等。評(píng)定量表的形式有多種，常見(jiàn)的有數(shù)字等級(jí)評(píng)定量表、描述評(píng)定量表、標(biāo)準(zhǔn)評(píng)定量表、檢核式評(píng)定量表等測(cè)驗(yàn)法是評(píng)估者應(yīng)用各種心理和教育測(cè)驗(yàn)來(lái)收集有關(guān)特殊兒童心理特征、行為表現(xiàn)和成就資料的一種方法心理和教育測(cè)驗(yàn)的種類很多，根據(jù)測(cè)量對(duì)象不同主要分為能力測(cè)驗(yàn)、成就測(cè)驗(yàn)、人格測(cè)驗(yàn)三種訪談法是通過(guò)有目的的交談、對(duì)話來(lái)收集特殊兒童相關(guān)資料的一種方法。訪談法同樣可分為多種類型，如結(jié)構(gòu)式訪談、半結(jié)構(gòu)式訪談、非結(jié)構(gòu)式訪談。二、教育評(píng)估的程序與方法第二節(jié)特殊兒童的安置模式1.早期教育模式2.學(xué)校教育模式114一、特殊兒童的早期教育模式以家庭為中心的教育模式，是指以特殊兒童生長(zhǎng)生活的家庭環(huán)境為中心，輔之以其他教育機(jī)構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，以家庭中接受過(guò)基本特殊教育訓(xùn)練的主要照顧者為教育人員，對(duì)特殊兒童實(shí)行教育與訓(xùn)練的一種教育模式。家庭是兒童早期接觸最多、最熟悉的自然場(chǎng)域，家長(zhǎng)是兒童最有影響力的教育者。研究表明，早期良好的家庭教育對(duì)于增強(qiáng)特殊兒童的社會(huì)適應(yīng)能力，減緩焦慮，形成較強(qiáng)的心理彈性具有重要作用家庭中心模式115家庭為中心的模式：優(yōu)勢(shì)第一，對(duì)于兒童而言，能夠在自然、熟悉的環(huán)境中接受教育，有利于兒童更快地適應(yīng)環(huán)境，減少教育及訓(xùn)練中的情緒的波動(dòng)。家庭作為自然環(huán)境，也有利于兒童對(duì)知識(shí)和技能進(jìn)行鞏固與泛化。第二，以家庭為中心的教育模式中，家庭中兒童的主要照顧者（如父母、祖輩等）擔(dān)任教育者的角色，減少了教育者與兒童熟悉的環(huán)節(jié)，有利于更快地進(jìn)入到學(xué)習(xí)、訓(xùn)練等階段，省時(shí)高效，也有利于保持教育的連貫性。第三，以家庭為中心的教育模式經(jīng)濟(jì)便捷，有利于減緩因昂貴的干預(yù)治療費(fèi)用帶來(lái)的家庭負(fù)擔(dān)。一、特殊兒童的早期教育模式116家庭為中心的模式：不足第一，家長(zhǎng)雖然接受過(guò)一定的培訓(xùn)，但仍然不具有系統(tǒng)的特殊教育知識(shí)，并不是專業(yè)意義上的特殊教育人員。第二，以家庭為中心的教育模式將特殊兒童的生活、學(xué)習(xí)范圍全部限制在家庭環(huán)境中。家庭環(huán)境較