高等教育心理學(xué)判斷

A卷01教師職業(yè)倦怠的主要表現(xiàn)之一是興趣下降。錯誤02由亞里士多德完成的歷史上第一部論述心理現(xiàn)象的著作是《理想國》。錯誤03行為主義的代表人物是布魯納。錯誤04開拓了人類科學(xué)史上無意識研究領(lǐng)域的心理學(xué)家是阿德勒。錯誤5心理學(xué)家布魯納《認知心理學(xué)》一書的出版，標志著認知心理學(xué)成為一個獨立學(xué)科。錯誤06認為心理學(xué)應(yīng)將人和動物的行為作為研究對象的學(xué)派是行為主義。正確07強調(diào)心理整體性的心理學(xué)流派是認知主義學(xué)派。錯誤08對自我防御機制進行開創(chuàng)性研究的心理學(xué)流派是格式塔學(xué)派。錯誤09將條件反射法作為重要研究方法的心理學(xué)流派是行為主義學(xué)派。正確10格式塔心理學(xué)的創(chuàng)立者是布魯姆。錯誤11自我實現(xiàn)的概念是由馬斯洛提出來的。正確2馮特認為心理學(xué)要放棄意識作為心理學(xué)的研究對象，轉(zhuǎn)向研究可以客觀觀察的行為。錯誤13根據(jù)弗洛伊德的觀點，女孩兒會有戀母情結(jié)，男孩會有戀父情結(jié)。錯誤14遺傳決定論的代表人物是格賽爾。錯誤5馮特認為心理學(xué)要放棄意識作為心理學(xué)的研究對象，轉(zhuǎn)向研究可以客觀觀察的行為。錯誤埃里克森認為自我意識的形成和發(fā)展階段的順序是由遺傳決定的，但每一階段能否順利度過卻是由沖突程度的大小決定的。錯誤17按照埃里克森的社會心理發(fā)展理論大學(xué)生所面對的心理任務(wù)是親密對孤獨的沖突。正確18提出“最近發(fā)展區(qū)”概念的心理學(xué)家是維果斯基。正確19維果茨基在研究教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時提出的三個重要觀念，其中一個就是教學(xué)與發(fā)展同步。錯誤20有的人少年早慧，有的人大器晚成，說明了個體心理發(fā)展的不平衡性。錯誤21艾里克森認為青少年的發(fā)展任務(wù)是親密對孤獨的沖突。錯誤22原生家庭的親子關(guān)系對個體成人之后的婚戀關(guān)系具有重要影響。正確23個體在25—65歲的成年期，需要有擔當，負責任，熱心工作，關(guān)愛家庭，為子女做出表率，便于化解生育對停滯的沖突。正確24個體到65歲以上，稱為成熟期，需要關(guān)愛下一代，學(xué)會做老人，發(fā)揮余熱，實現(xiàn)生命價值，這樣才能體會自我完整，避免絕望和恐懼死亡。正確251903年，推動教育心理學(xué)成為獨立學(xué)科的心理學(xué)家是布魯納。錯誤26教師學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)知識，是增加教師的理論性知識。錯誤27個性張揚，渴望關(guān)注也是當代大學(xué)生心理發(fā)展的特點之一。正確大學(xué)生心理發(fā)展時時與網(wǎng)絡(luò)相連，他們的心理問題也和網(wǎng)絡(luò)密切相關(guān)，幫助大學(xué)生走出網(wǎng)絡(luò)，增加社會互動，刻不容緩。正確有人說大學(xué)生獨立自主意識較強，可以處理學(xué)習(xí)上的問題，課堂教學(xué)中不需要講究教學(xué)方法。錯誤學(xué)校開展心理健康教育應(yīng)把科學(xué)教育與學(xué)生的主動參與真正結(jié)合在一起，充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，這體現(xiàn)的心理健康教育的全體性原則。錯誤心理健康教育應(yīng)能夠關(guān)注所有學(xué)生的發(fā)展，考慮全部學(xué)生在心理發(fā)展過程中的需求和普遍存在的心理問題，這體現(xiàn)的心理健康教育的差異性原則。錯誤32了解自我，悅納自我就是發(fā)揚自己優(yōu)點，改正缺點。錯誤33接受他人，善與人處就是恬退隱忍，逆來順受，做個老好人。錯誤34正視現(xiàn)實，接受現(xiàn)實包含“既來之，則安之”的意思。正確35熱愛生活，樂于工作意為工作是最有價值的。錯誤36能協(xié)調(diào)和控制情緒，心境良好就是從不發(fā)火。錯誤37心理行為符合年齡特征就是不能“未老先衰”。正確38心理健康教育的目標是矯治精神障礙。錯誤39在各科教學(xué)中都應(yīng)滲透心理健康教育。正確40自我接納是心理健康的重要表現(xiàn)。正確41人際關(guān)系良好是心理健康的重要表現(xiàn)。正確42教師職業(yè)角色意識的形成過程是角色認知——角色認同——角色信念。正確43樹立學(xué)習(xí)榜樣是促進教師職業(yè)角色形成的主要條件之一。正確44斯騰伯格認為專家型教師具有很強的洞察力，善于創(chuàng)造性解決問題。正確斯騰伯格認為專家型教師相對于新手教師來講，擁有豐富而組織化的專門知識，并能夠有效運用。正確46有人說大學(xué)教師就是傳授高精尖的信息和知識，不需要講究方法。錯誤47教師職業(yè)倦怠的主要表現(xiàn)不包括去個性化。錯誤48教師心理健康的維護，需要社會層面提供學(xué)習(xí)進修的機會。錯誤49教師心理健康的維護，需要學(xué)校層面樹立尊師重教的良好風(fēng)氣。錯誤50教師心理健康的維護，需要個人層面樹立正確的人生價值觀。正確1879年德國萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個心理學(xué)實驗室，使心理學(xué)成為一個獨立的學(xué)科的心理學(xué)家是桑代克。錯誤52從心理學(xué)意義上的學(xué)習(xí)概念來看，學(xué)習(xí)的對象是練習(xí)和經(jīng)驗。錯誤53從心理學(xué)意義上的學(xué)習(xí)概念來看，學(xué)習(xí)結(jié)果實現(xiàn)的條件是反復(fù)練習(xí)和經(jīng)驗。正確54從心理學(xué)意義上的學(xué)習(xí)概念來看，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是追求行為的改變。錯誤55幼兒學(xué)走路、學(xué)說話屬于廣義學(xué)習(xí)。錯誤56大學(xué)的學(xué)習(xí)特點包括自主性、專業(yè)性、多樣性和抽象性。錯誤57學(xué)習(xí)就是指在學(xué)校上課、看書、寫作業(yè)的過程。錯誤58學(xué)習(xí)是人類獨有的活動。錯誤59學(xué)習(xí)是人類和動物共有的活動。正確60學(xué)習(xí)所引的行為變化是相對持久的。正確61廣義的學(xué)習(xí)是指人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起的行為較持久的變化。正確62學(xué)習(xí)不是本能行為，而是后天習(xí)得性行為。正確63個體所有的變化都可以看作是學(xué)習(xí)。錯誤64所有的接受學(xué)習(xí)都是機械的。錯誤65所有的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都是有意義的。錯誤66學(xué)習(xí)的對象是知識和經(jīng)驗，主要指書本知識。錯誤67學(xué)習(xí)的對象是知識和經(jīng)驗，包括直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗，因此需要兼顧理論知識和實踐活動學(xué)習(xí)。正確8學(xué)習(xí)的對象是知識和經(jīng)驗，包括直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗，只有紙上談兵是遠遠不夠的。正確69學(xué)習(xí)的過程是經(jīng)歷、體驗和感悟，也就是說要增加實踐活動。錯誤學(xué)習(xí)的過程是經(jīng)歷、體驗和感悟，因此學(xué)習(xí)中要學(xué)思結(jié)合、學(xué)用結(jié)合，變靜態(tài)的知識為動態(tài)的方法、技能和本領(lǐng)。正確學(xué)習(xí)的結(jié)果是行為的改變，最終要通過內(nèi)隱和外顯行為表現(xiàn)出來，教育過程中要增加互動，給予學(xué)生表現(xiàn)、表達的機會。正確72“書山有路勤為徑”意思為學(xué)習(xí)結(jié)果實現(xiàn)的條件是反復(fù)練習(xí)和經(jīng)驗。正確73小孩會走路是學(xué)習(xí)的結(jié)果。錯誤74小孩會走路是生理成熟的結(jié)果。正確75運動員競走獲得冠軍是學(xué)習(xí)的結(jié)果。正確76“十年樹木，百年樹人”說明了學(xué)習(xí)的質(zhì)量是追求行為的持久改變。正確人本主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)“以學(xué)生為中心”，注重培養(yǎng)認知和情感并行的知情合一的人。正確認為學(xué)習(xí)是形成“刺激反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)理論是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。錯誤認為學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者頭腦中形成認知結(jié)構(gòu)的過程的學(xué)習(xí)理論是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。錯誤認為“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)是自由的，是自由的有意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論是行為主義學(xué)習(xí)理論。錯誤主張學(xué)習(xí)是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)知識意義的過程的學(xué)習(xí)理論是認知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論。錯誤強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性和學(xué)習(xí)材料的特點影響學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)理論是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。錯誤認為影響學(xué)習(xí)的三個重要因素是強化學(xué)習(xí)者和情景的學(xué)習(xí)理論是認知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論。錯誤84強調(diào)人的價值觀和態(tài)度體系、他人的評價在學(xué)習(xí)中的作用的學(xué)習(xí)理論是人本主義的學(xué)習(xí)理論。正確85奧蘇貝爾認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機主要由三種內(nèi)驅(qū)力組成，即認知內(nèi)驅(qū)力、情感內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。錯誤不同的學(xué)者對學(xué)習(xí)作了不同的分類，其中奧蘇泊爾將學(xué)習(xí)分成知識學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)。錯誤87通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果而發(fā)生的學(xué)習(xí)是模仿學(xué)習(xí)。錯誤88建構(gòu)主義設(shè)計觀的要素之一是講話。錯誤人本主義學(xué)派的學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在學(xué)習(xí)者頭腦中主動建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的過程。錯誤90華生提出心理學(xué)的任務(wù)是預(yù)測和控制行為。并提出S-R的行為主義公式。正確在學(xué)校情景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)是以有意義的接受學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)。正確機械學(xué)習(xí)就是死記硬背，沒有好處。錯誤接受學(xué)習(xí)就是學(xué)生聽老師滿堂灌，學(xué)校不予提倡。錯誤機械學(xué)習(xí)是在理解基礎(chǔ)上的強化學(xué)習(xí)，不可或缺。正確接受學(xué)習(xí)是學(xué)生將老師所講新內(nèi)容與自己已有舊內(nèi)容加以聯(lián)系，是積極主動的學(xué)習(xí)。正確認知內(nèi)驅(qū)力與好奇心相連，是長久起作用的內(nèi)部動機。正確認知內(nèi)驅(qū)力在成年之后起長久作用。正確自我提高內(nèi)驅(qū)力是為了提高社會地位而努力的動機，屬于外部動機。正確培養(yǎng)學(xué)生樹立遠大理想和抱負，屬于強化自我提高內(nèi)驅(qū)力的方法。正確自我提高內(nèi)驅(qū)力在青少年時期起作用最大。正確B卷01“如果一個學(xué)生認為只要努力學(xué)習(xí)就會獲得好的學(xué)習(xí)成績，那么他就會有可能刻苦學(xué)習(xí)，以便取得好的學(xué)習(xí)成績?！边@是結(jié)果期待的體現(xiàn)。正確02附屬內(nèi)驅(qū)力是為了獲得家長和權(quán)威人士的認可而努力的動機，屬于外部動機。正確03桑代克的聯(lián)結(jié)說只能解釋1的機械學(xué)習(xí)，無法解釋人類復(fù)雜的認知學(xué)習(xí)。正確04負強化和懲罰是兩個概念。正確05無論是正強化還是負強化都會導(dǎo)致行為概率的提高。錯誤06強化物不僅是物質(zhì)的刺激，也可以活動。正確07教師要根據(jù)學(xué)生的不同年齡、不同需求來選擇合適的強化物。正確08觀察學(xué)習(xí)指人們通過觀察他人的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者做出與之相對應(yīng)的行為的過程。正確09格式塔學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是一個頓悟的過程。正確有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非任意的和實質(zhì)性的聯(lián)系。正確布魯納提出，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。正確托爾曼認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是對環(huán)境條件進行認知，形成一定的“認知地圖”。正確認知內(nèi)驅(qū)力屬于內(nèi)部動機。正確自我提高內(nèi)驅(qū)力屬于內(nèi)部動機。錯誤附屬內(nèi)驅(qū)力屬于外部動機。正確附屬內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和認知內(nèi)驅(qū)力對個體一生的成長和發(fā)展都起作用，相輔相成，缺一不可。正確程序教學(xué)的倡導(dǎo)者是斯金納。正確格式塔心理學(xué)家提出的學(xué)習(xí)遷移理論是經(jīng)驗泛化說。錯誤賈德研究的“水下?lián)舭袑嶒灐敝С至藢W(xué)習(xí)遷移的相同要素說。錯誤舉一反三、觸類旁通就是指的學(xué)習(xí)遷移。正確先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響叫做正遷移。錯誤后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響叫做負遷移。錯誤學(xué)習(xí)遷移是前面的學(xué)習(xí)對后面學(xué)習(xí)的影響。錯誤正遷移就是順向遷移。錯誤學(xué)習(xí)遷移是學(xué)習(xí)過程中常見的現(xiàn)象，它對新知識、新技能的學(xué)習(xí)起促進作用。錯誤定勢對遷移的影響表現(xiàn)為阻礙作用。錯誤學(xué)習(xí)動機的基本結(jié)構(gòu)包括學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。錯誤職業(yè)性是大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的特點之一。正確29學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是正“U”曲線。錯誤30學(xué)習(xí)較困難、復(fù)雜的問題，需要學(xué)生具有較高動機水平。錯誤31學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的。錯誤大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機隨著社會環(huán)境、教育條件和自身生理與心理的發(fā)展變化而變化。正確33隨著年齡增長，大學(xué)生間接性學(xué)習(xí)動機逐漸減弱，直接性學(xué)習(xí)動機逐漸增強。錯誤隨著年級的升高，大學(xué)生直接性動機逐漸減弱，間接性動機逐漸增強。正確隨著年級的升高，大學(xué)生動機的功利性逐漸減弱，動機的社會性意義逐漸增強。正確36隨著年級的升高，大學(xué)生對專業(yè)認識的加深，他們職業(yè)化的學(xué)習(xí)動機逐漸鞏固。正確需要層次理論的提出者是維納。錯誤最早提出了“自我效能感”概念的心理學(xué)家是托爾曼。錯誤生理需要屬于馬斯洛的需要層次理論中的成長需要。錯誤根據(jù)韋納的歸因理論，能力高低屬于可控性維度的因素。錯誤自我效能感是一個人自信心的指標。正確老師獎勵小學(xué)生小紅花屬于替代強化。錯誤43“殺一儆百”屬于替代強化。正確做了好事之后感到無比自豪屬于直接強化。錯誤班杜拉認為人的自效能感的形成受自我的直接經(jīng)驗、他人的替代經(jīng)驗、他人的言語說服、生理或情緒狀態(tài)等因素的影響。正確班杜拉認為自我效能感會影響行為的選擇和堅持，新行為的習(xí)得、對困難的態(tài)度及活動時的情緒。正確如果將一個事件的結(jié)果歸因于不穩(wěn)定的原因，那么這一結(jié)果在將來可能會變。正確將結(jié)果歸因于穩(wěn)定的原因比歸因于不穩(wěn)定的原因在將來有更大重復(fù)的可能性。正確自我效能感是人們對自己能否成功地進行某一成就活動的主觀判斷。錯誤50“如果一個學(xué)生認為只要努力學(xué)習(xí)就會獲得好的學(xué)習(xí)成績，那么他就會有可能刻苦學(xué)習(xí)，以便取得好的學(xué)習(xí)成績?！边@是效能期待的體現(xiàn)。錯誤51附屬內(nèi)驅(qū)力在年齡較小的兒童身上起作用較大。正確當個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，實施活動，這是效能期待在起作用。正確當個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，實施活動，這是結(jié)果期待在起作用。錯誤人本主義學(xué)派的學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在學(xué)習(xí)者頭腦中主動建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的過程。錯誤習(xí)得性無助指的是多次失敗導(dǎo)致絕望，從而不再幫助別人。錯誤習(xí)得性無助指的是多次失敗導(dǎo)致絕望，從而不再努力，放棄學(xué)習(xí)行為。正確歸因訓(xùn)練的關(guān)鍵在于使學(xué)生反復(fù)體驗學(xué)習(xí)的成敗，同時引導(dǎo)他們形成將成敗歸因于努力與否的歸因傾向。正確心理學(xué)將信息或知識在心理活動中的表現(xiàn)和記載的方式稱為表象。錯誤表征是外部事物在心理活動中的內(nèi)部再現(xiàn)。正確心理學(xué)將客觀事物在大腦中的形象反映稱作表征。錯誤有關(guān)某一具體事件、事實、經(jīng)驗性的概括的斷言屬于陳述性知識。正確相對于程序性知識，陳述性知識激活的速度也比較慢，需要學(xué)習(xí)者對有關(guān)事實進行再認或再現(xiàn)。正確反映事物本質(zhì)的描述性知識屬于陳述性知識。正確在知識分類中，關(guān)于辦事的操作步驟和過程的知識指的是程序性知識。正確程序性知識基本的認知單位通常是一般形式的規(guī)則。正確程序性知識是在人的頭腦中以“產(chǎn)生式”這種動態(tài)的形式進行表征的。正確產(chǎn)生式是一種“條件——行動”的規(guī)則，是針對某一或某些特定條件得到滿足時發(fā)生的某一或某些行為的程序。正確6符號的表征是符號與其代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系。正確概念內(nèi)涵大、外延小，表明概念的成員享有大量的共同屬性，但包括少量的成員。正確概念是對一類事物共同的區(qū)分特征的反映，是較為復(fù)雜的陳述性知識。錯誤概念的表征就是學(xué)習(xí)掌握概念代表的一類事物的共同關(guān)鍵特征。正確命題實質(zhì)上是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。錯誤命題的學(xué)習(xí)實質(zhì)是學(xué)習(xí)由幾個概念聯(lián)合構(gòu)成的復(fù)合意義。正確顯性知識可以通過語言、書籍、文字、數(shù)據(jù)庫等編碼方式傳播，也容易被人們學(xué)習(xí)。正確顯性知識是能夠被人類以一定符碼系統(tǒng)加以完整表述的知識。正確隱性知識是指那種我們知道但難以言述的知識。正確隱性知識存在于個人頭腦中的，一般很難通過語言、文字、圖表或符號進行明確表述與邏輯說明。正確隱性知識是通過人們的身體的感官或者直覺、領(lǐng)悟獲得的，因此不是經(jīng)過邏輯推理獲得。正確知識是通過主客體相互作用產(chǎn)生的，是客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的能動的反映。正確艾賓浩斯以自己為被試進行了大量的研究，發(fā)現(xiàn)遺忘的進程是不均衡的。正確教學(xué)中運用變式的目的是突出事物的本質(zhì)特征，使學(xué)生獲得的感性認識更豐富、更有典型性。正確變式可以幫助學(xué)生建立對概念或規(guī)則的關(guān)鍵特征和無關(guān)特征的區(qū)分。正確一般而言，概念或規(guī)則的反例傳遞了有利概括的信息，正例則傳遞了有利于辨別的信息。錯誤遺忘是指記憶的內(nèi)容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發(fā)生錯誤。正確從艾賓浩斯有關(guān)記憶的經(jīng)典研究的結(jié)果來看，遺忘的進程呈現(xiàn)出負加速趨勢。正確正常人對曾經(jīng)識記過的東西不能再認或重現(xiàn)，或者錯誤地再認或重現(xiàn)稱作失憶。錯誤知識的概括是獲得一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的過程。正確理性概括是根據(jù)事物的外部特征在知覺水平上的一種知識概括形式。錯誤9知識的感性概括是一種由個別到一般、由表及里、由具體到抽象的思維水平的概括。錯誤知識的理解是學(xué)習(xí)者領(lǐng)會和把握事物的內(nèi)部聯(lián)系、本質(zhì)及其規(guī)律的思維過程。正確知識的表征是知識掌握的前提。錯誤知識的掌握是指在學(xué)習(xí)者對所學(xué)習(xí)的知識的接受及占有。正確知識的掌握就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應(yīng)的表征的過程。錯誤知識的直觀形成的是對有關(guān)知識的感性認識。正確在實質(zhì)上，知識的掌握是學(xué)習(xí)者通過新知識的獲得及新舊知識的整合建立起相應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)，形成心智能力的過程。正確關(guān)于“隱性知識”與“顯性知識”相互轉(zhuǎn)化的四種模式，實際上是隱性知識社會化、外在化、組合化、內(nèi)隱化過程。正確技能是通過練習(xí)形成的能完成一定任務(wù)的動作和智力操作系統(tǒng)。正確技能作為趨于完善化、自動化的復(fù)雜系統(tǒng)，包含智力活動方式和肢體動作方式。正確按照我國學(xué)者馮忠良的智慧技能形成階段理論，原型操作階段的學(xué)習(xí)目的在于獲得正確動覺經(jīng)驗及確?；顒臃绞降姆€(wěn)定性。正確按照我國學(xué)者馮忠良的智慧技能形成階段理論，原型操作階段往往是心智活動在直覺水平上的概括。正確C卷01根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，處于自我中心階段的兒童已能夠客觀對待親子關(guān)系、同伴關(guān)系、價值判斷等方面的問題。錯誤02按照我國學(xué)者馮忠良的智慧技能形成階段理論，原型操作階段的學(xué)習(xí)目的主要是熟悉活動的對象，了解活動的結(jié)構(gòu)。錯誤03按照我國學(xué)者馮忠良的智慧技能形成階段理論，原型操作階段的主要學(xué)習(xí)目的在于在頭腦中建立起完備的動作映象。正確04內(nèi)部言語階段是活動達到智力水平的最后階段，也就是名副其實的智力活動的形成階段。正確05按照加里培林的智慧技能五階段理論，出聲的外部言語階段的特點是活動離開了它的物質(zhì)或物質(zhì)化的主體。錯誤06按照加里培林的智慧技能五階段理論，在活動的定向階段要向?qū)W生說明心智動作的目的、動作客體和動作方式。正確07按照加里培林的智慧技能五階段理論，智慧技能的物質(zhì)化指的是關(guān)于實物的特性和關(guān)系的物質(zhì)化。正確08按照加里培林的智慧技能五階段理論，出聲的外部言語階段的主要特點是以出聲的外部言語形式來完成實在的活動。正確09按照加里培林的智慧技能五階段理論，在活動的定向階段的教學(xué)不需要向?qū)W生呈現(xiàn)心智動作的模式。錯誤按照加里培林的智慧技能五階段理論，智慧技能的物質(zhì)指的是關(guān)于實物的特性和關(guān)系。錯誤智慧技能是運用概念和規(guī)則對外辦事的描述性知識，主要用來加工外在的信息。錯誤元認知的實質(zhì)就是人對認識活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)。正確認知策略是個體調(diào)控自己的認識活動以提高認知操作水平的能力。正確對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)屬于學(xué)習(xí)策略中的元認知策略。正確簡化策略存在一定的風(fēng)險，有些被認為是無關(guān)緊要的信息有可能是至關(guān)重要的。正確問題解決中的算法是根據(jù)目標的指引，試圖不斷地將問題狀態(tài)轉(zhuǎn)換成與目標相近的狀態(tài)，嘗試那些只對成功趨向的目標狀態(tài)有價值的算子。錯誤品德是性格中具有道德評價意義的部分，是性格的核心成分。正確觀察學(xué)習(xí)指通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果而發(fā)生的學(xué)習(xí)。正確會認知理論認為，兒童是通過觀察他們生活中重要人物的行為而學(xué)得社會行為的。正確觀察學(xué)習(xí)的保持過程是指將所觀察到的行為信息儲存在長久記憶中，直至被觀察對象的行為對觀察者的行為發(fā)生影響的這段過程。正確觀察者通過觀察獲得的新行為，是否表現(xiàn)出來取決于觀察者對行為結(jié)果的預(yù)期。正確在觀察學(xué)習(xí)中強化能加強觀察者重復(fù)所學(xué)行為的動機，也是影響觀察學(xué)習(xí)的主觀因素。錯誤根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論，處于服從與懲罰定向階段的兒童常常認為如果一個人由于某個行為而受到了懲罰，這種懲罰會使這個行為被認為是道德上錯誤的。正確根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論，處于利己主義定向的兒童行為目的是為滿足自己的需要和興趣，只關(guān)注自己是否得到更多的利益。正確根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論，兒童的品德發(fā)展進入習(xí)俗水平時，其道德判斷會將行為與社會崇尚的觀點與期望相對照。正確根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論，處于維護權(quán)威與社會秩序定向階段的兒童認為凡是得到別人允許的行為就是好的，而遭到別人反對的就是不好的。錯誤根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論，處于人際和諧與一致階段的兒童道德判斷是以本人的行為是否被允許為衡量標準。正確根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論，處于人際和諧與一致階段的兒童關(guān)注其他人贊成或反對的態(tài)度，愿意保持與周圍社會角色的和諧一致。正確根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論，后習(xí)俗水平的兒童成為從社會突出出來的單獨的實體，認為應(yīng)將個人的觀點放在社會的觀點之前。正確根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論，處于社會契約定向階段的個體認為自己對社會、社會上的其他成員負有道義上的責任。正確根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論，處于社會契約定向階段的個體把法律、道德準則看作是維護社會秩序的一種契約，并持較為靈活的態(tài)度。正確皮亞杰認為人類的學(xué)習(xí)大多發(fā)生于社會情境中，只有站在社會學(xué)習(xí)的角度才能真正理解人類社會行為的發(fā)展。錯誤美國心理學(xué)家柯爾伯格認為品德發(fā)展的過程主要是對公正的看法，并且這一發(fā)展將持續(xù)終生。錯誤根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論，處于社會契約定向階段的個體認為自己對社會而不是他人負有某種道義職責。錯誤根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論，處于社會契約定向階段的個體對法律、道德準則持較為靈活的態(tài)度。正確皮亞杰研究兒童道德發(fā)展和教育問題時采用的研究方法是兩難故事法。錯誤根據(jù)皮亞杰的道德認知發(fā)展階段論，表現(xiàn)出單方面地尊重權(quán)威特征的兒童處于前道德階段。錯誤382-8歲兒童的品德發(fā)展處于以服從規(guī)則為主要特征的他律道德階段。錯誤瑞士心理學(xué)家皮亞杰認為兒童的品德發(fā)展是人的自然天賦與相應(yīng)的社會因素相互作用的結(jié)果。正確皮亞杰認為，兒童的品德發(fā)展是一個由逐步主觀責任感向客觀責任感的轉(zhuǎn)化過程。錯誤根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，前道德階段的兒童已經(jīng)有了道德觀念的發(fā)展。錯誤根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，前道德階段的兒童行為多與生理本能的滿足有關(guān)。正確據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，前道德階段的兒童已經(jīng)具有了規(guī)則意識。錯誤根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，處于自我中心階段的兒童缺乏按規(guī)則、規(guī)范行為的自覺性，還不能充分理解準則的程序和意義。正確馮忠良的智慧技能形成階段理論認為，動作的執(zhí)行在言語水平上由出聲的外部言語到不出聲的外部言語、再到內(nèi)部言語的順序不能顛倒。正確根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，處于自我中心階段的兒童常常片面強調(diào)個人存在及個人的意見和要求。正確7根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，規(guī)則對處于自我中心階段的兒童不具有約束力。正確48根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，處于自我中心階段的兒童還不能把自己同外在環(huán)境區(qū)別開來，而是把外在環(huán)境看作是他自身的延伸。正確根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，5-8歲的兒童認為服從權(quán)威和準則的人就是好的。正確根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，5-8歲的兒童往往表現(xiàn)為絕對地尊敬和順從外在權(quán)威和準則。正確根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，2-5歲兒童的道德判斷是以他律的、絕對的規(guī)則及對權(quán)威的絕對服從和崇拜為特征。錯誤品德發(fā)展處于他律道德階段的兒童常常將自然法則和道德法則相混淆。正確品德發(fā)展處于他律道德階段的兒童不是從行為的物質(zhì)后果來判斷是非，而是從動機來判斷好壞。錯誤品德發(fā)展處于他律道德階段的兒童認為遵守成人標準和服從成人規(guī)則是一種義務(wù)。正確5品德發(fā)展處于他律道德階段的兒童已經(jīng)能夠設(shè)身處地地看問題和具體情況具體分析。錯誤根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，處于自律階段的兒童已認識到，如果所有的人都同意，規(guī)則是可以改變的。正確根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，處于自律階段的兒童還不能意識到準則是一種保證共同利益、契約性的、自愿接受的行為準則。錯誤根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，處于合作道德階段的兒童的公正感不是以“平等”為特征，而是以“服從”的觀念為主要特征。錯誤根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，處于合作道德階段的兒童開始懂得判斷行為好壞，不只看后果，還要看行為的動機。正確根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，處于合作道德階段的兒童不僅能較高地評價自己的觀點與能力，也能較客觀地評判他人。正確根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，處于合作道德階段的兒童能設(shè)身處地對他人的行為進行判斷，但判斷依然具有絕對化的特點。錯誤據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，處于合作道德階段的兒童主張對犯錯誤者的懲罰要溫和、適度，幫助他們找到犯錯誤的原因，以利改正。正確根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，兒童品德發(fā)展從可逆階段發(fā)展到公正階段的主要原因就是利他觀念的產(chǎn)生。正確根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論，處于公正道德階段的兒童