問題導(dǎo)向辦公室工作制度

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二、問題收集。問題導(dǎo)向辦公室通過對內(nèi)、對外兩種渠道收集相關(guān)問題。對內(nèi)以設(shè)立“問題導(dǎo)向信箱”與召開各級座談會、征文等形式開展；對外通過市場問題投訴舉報、12345熱線及網(wǎng)絡(luò)問政等形式進行實施。

三、問題研判。問題導(dǎo)向辦公室建立市場問題線索研判、解決制度，開展對所收集問題的線索研判，分類匯總將相關(guān)問題分配給相關(guān)責(zé)任單位予以解決。

四、問題處置：

（一）對涉及市場監(jiān)管發(fā)展的建議、意見以及個人訴求等事項，由問題導(dǎo)向辦公室做出初步判定并提出擬辦意見，提交領(lǐng)導(dǎo)研判，并根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)批示做出下一步處置。

（二）對收集的各類案源線索，由問題導(dǎo)向辦公室匯總后，移交執(zhí)法大隊歸口管理、協(xié)調(diào)督辦，分局、科室共同配合、齊抓共管的案件線索管理機制。

（三）對可能涉及履職風(fēng)險或在其他地區(qū)、部門已發(fā)生履職風(fēng)險追責(zé)的問題，問題導(dǎo)向辦公室應(yīng)會同相關(guān)職能部門制訂應(yīng)急對策和處理流程，報批準后主動實施，防止風(fēng)險產(chǎn)生或進一步擴大。

（四）對涉及到廉政建設(shè)以及政行風(fēng)方面的問題，統(tǒng)一交由監(jiān)察部門匯總處理。

五、責(zé)任倒查。問題導(dǎo)向辦公室對出現(xiàn)影響社會穩(wěn)定的群體性事件、越級上訪事件、重大安全責(zé)任事故、機關(guān)作風(fēng)事件，以及被上級部門通報批評的責(zé)任問題等現(xiàn)象，將實行責(zé)任倒查。

六、責(zé)任辨析。問題導(dǎo)向辦公室對已經(jīng)出現(xiàn)的各類問題，開展責(zé)任辨析調(diào)查，主要查明預(yù)防是否到位、排查是否及時、反應(yīng)是否迅速、處置是否得當、整改是否認真徹底、效果是否明顯等，并明確個體責(zé)任分擔(dān)。

七、責(zé)任追究。問題調(diào)查結(jié)束后，根據(jù)應(yīng)負的責(zé)任，對有關(guān)部門和個人進行追究。責(zé)任追究由問題導(dǎo)向工作辦公室提交監(jiān)察部門實施。

第二篇：問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（problem-basedlearning），簡稱pbl，是目前一種新的學(xué)習(xí)方式，透過簡單的生活實例，藉由小組討論的方式，來達到自主學(xué)習(xí)的目的，目前許多醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)教育教改都朝著這個方向來進行

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式（problem-basedlearningmodel）起源

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)始于1950年代美國的casewestern大學(xué)及1960年代加拿大的mcmaster大學(xué)（barrows&tamblyn，1980），立基于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discoverylearning）與個案研究（case-study）之根基上，為學(xué)習(xí)者開創(chuàng)了更適切的學(xué)習(xí)目標，并在1970到1980年間漸漸推廣到其它國家。且其應(yīng)用的范圍很廣，舉凡商業(yè)、法律、教育、土木工程、倫理課程等，幾乎無所不包。

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之內(nèi)涵

根據(jù)nash之看法，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)根植于五個重要之假設(shè)，其假設(shè)如下：

1.學(xué)習(xí)發(fā)生在與有用信息相關(guān)之情境里，

2.學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)習(xí)者主動參與學(xué)習(xí)之過程時，

3.成年的學(xué)習(xí)者是自我導(dǎo)向、有經(jīng)驗、能受問題吸引及富有動機的，

4.要成為有效率的問題解決者，學(xué)習(xí)者必須重復(fù)地練習(xí)以真實的問題進行問題解決，

5.要成為終生的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者必須將學(xué)習(xí)之價值內(nèi)化并進行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。

而walton和matthews亦認為問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之主要特征為1.以問題為中心之課程組織，

2.整合課程，

3.強調(diào)認知技巧與知識并重的課程，

3.促進問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之活動（包括小組引導(dǎo)教學(xué)、學(xué)習(xí)者中心教學(xué)、主動學(xué)習(xí)、獨立研究等），

4.問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之成果，

例如加強基礎(chǔ)知識、發(fā)展繼續(xù)學(xué)習(xí)的技巧與動機、發(fā)展自我評量之能力。因此，由文獻中歸納出問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)主要特征為以問題為學(xué)習(xí)之起點、偏重小組學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過程以對話為主軸、著重學(xué)習(xí)者主動性及教學(xué)者角色為催化者等，以下分別詳細說明之：

以問題為學(xué)習(xí)之起點：

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)以問題為學(xué)習(xí)之起點，整個學(xué)習(xí)歷程緊扣著問題而生，其與傳統(tǒng)教學(xué)法分壘之特征，即在于利用解決現(xiàn)實生活問題的方式介紹重要概念。而且tam認為問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)與同樣是問題中心之教學(xué)法（如個案教學(xué)法，casemethod）不同的是，在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，問題呈現(xiàn)之時機須先于學(xué)習(xí)者所應(yīng)學(xué)之基本概念，用以引起學(xué)習(xí)者之興趣，幫助學(xué)習(xí)者以問題為焦點，搜尋所須了解之知識與信息，進而解決問題。亦即，相對于傳統(tǒng)講授式課程中學(xué)習(xí)者被動地接受知識灌輸之學(xué)習(xí)方式，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)是以問題來刺激學(xué)習(xí)者之思考，提供學(xué)習(xí)者主動參與議題討論之機會，并透過教學(xué)者之回饋與協(xié)助，以學(xué)習(xí)新知。

偏重小組學(xué)習(xí)：

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)偏重小組學(xué)習(xí)，團體內(nèi)的成員必須彼此分享知識與分擔(dān)責(zé)任。marsh認為在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者以小組之形式，一起合作以進行真實問題之解決活動，透過此一歷程，學(xué)習(xí)者可獲取新知，并習(xí)得問題解決技巧、團隊領(lǐng)導(dǎo)及溝通能力等。

學(xué)習(xí)過程以對話為主軸：

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)須透過小組對話方式以進行學(xué)習(xí)，因彼此的對話交流，進而產(chǎn)生學(xué)習(xí)者內(nèi)在認知結(jié)構(gòu)之改變。若在人力許可之范圍內(nèi)，最好每一小組都能有一位問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)助教負責(zé)引導(dǎo)，研究建議問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)助教亦可由較年長、有經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者勝任，因為同儕小組引導(dǎo)者可以較相近的語言對同儕解釋、澄清相關(guān)概念，且角色理論（roletheory）亦支持以相近角色彼此進行教學(xué)，可增進學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)動機。且在小組討論的過程中，學(xué)習(xí)者可依自我表達之方式，整理問題（problem）、案例（case），并且循問題情節(jié)，搜集相關(guān)知識以進行概念之分析，小組成員彼此腦力激蕩，互相分享學(xué)習(xí)信息，藉由不斷地討論與相互對話進行深度學(xué)習(xí)。

著重學(xué)習(xí)者主動性：

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)該為自我之學(xué)習(xí)負責(zé)任，同時必須改變被動之學(xué)習(xí)態(tài)度，認真思考自己的學(xué)習(xí)議題與方向、確認自己之認知差距、決定自己之學(xué)習(xí)需求，并在搜集信息的過程中與他人進行合作、分享。在此一主動學(xué)習(xí)之過程中，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（self-directedlearning）便應(yīng)運而生，因此在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中學(xué)習(xí)者必須

確認問題，建立假設(shè)，

評估與問題相關(guān)的知識，確認學(xué)習(xí)議題，

發(fā)展學(xué)習(xí)目標，規(guī)劃所需要了解資源之時間進度表，依其目標擬訂計劃，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，

在團隊中分享信息與想法，

運用所獲得知識，并執(zhí)行其計劃，8.自我評鑒及省思。

簡言之，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)可包括三大階段，首先，必須確認學(xué)習(xí)目標；其次，尋找學(xué)習(xí)議題；最后，則是進行自我評鑒。

同時，shanley和kelly認為在此自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，學(xué)習(xí)者

必須了解個人之學(xué)習(xí)需要，

有彌補自我知識不足之處之意愿，自我信賴，

有能力將學(xué)習(xí)需要轉(zhuǎn)化明確之學(xué)習(xí)目標，有能力確認、評鑒并有效的運用資源，

有能力評估自我練習(xí)與學(xué)習(xí)目標之差距與不足處。

教學(xué)者角色為催化者。教學(xué)者是問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)成功與否的重要關(guān)鍵人物。在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之學(xué)習(xí)過程中，教學(xué)者必須創(chuàng)造能引起學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機之教學(xué)環(huán)境，一旦教學(xué)者確認環(huán)境設(shè)計完成后，教學(xué)者便要轉(zhuǎn)化其角色為催化者、教練（coach）、引導(dǎo)者（tutor）、資源的提供者（resourceprovider）、共同學(xué)習(xí)者（co-learner）、與學(xué)習(xí)者一起探索意義的冒險家，而barrows認為所謂催化者應(yīng)該是

1.非直接指導(dǎo)性的，

2.引導(dǎo)團體過程，

3.幫助學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)步上軌道，

4.允許學(xué)習(xí)者掌控學(xué)習(xí)的過程，

5.幫助學(xué)習(xí)者確認學(xué)習(xí)需求，

6.確認與接受學(xué)習(xí)者之能力與問題，

7.評量學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)。

亦即，在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，教學(xué)者居于輔助學(xué)習(xí)的地位，與傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)者之權(quán)威角色大相徑庭，而且在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中的教學(xué)者應(yīng)做到下列四項：

1.提供學(xué)習(xí)者思考性之開放問題，并安排真實問題情境，從師生的問答互動中，挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者既有的觀念及思考。

2.使學(xué)習(xí)者有充分時間傾聽他人觀點，同時亦能盡力為自我之主張進行辯護，并于教學(xué)者與同儕的回饋中厘清思考脈絡(luò)，以增進對問題了解的深度及廣度。

3.激發(fā)團體思考程序，借著提出問題以鼓勵學(xué)習(xí)者作必要的反應(yīng)，并適時地參與團體的討論。

4.引導(dǎo)學(xué)習(xí)者針對問題進行討論，進而分析問題、找出相關(guān)數(shù)據(jù)和資源、使用計算機技術(shù)，練習(xí)確認問題與預(yù)測可能之結(jié)果，設(shè)立短期、長期的目標，適切地運用溝通技術(shù)，以掌握學(xué)習(xí)的過程，并發(fā)展終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣與獨立學(xué)習(xí)之能力。

根據(jù)上述所歸納之問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)特征可得知，整個問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之學(xué)習(xí)的過程是以學(xué)習(xí)者為中心，在小組中進行學(xué)習(xí)，且于此過程中，教學(xué)者必須催化整個問題解決的過程，指引、誘導(dǎo)并支持學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)，而非單方面講授或直接地提供學(xué)習(xí)者解決的方法，誠如中國諺語所言「給他魚吃，不如教他釣魚」之意。

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之理論基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)模式

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的理論基礎(chǔ)本源于理性主義與認知心理學(xué)。不同于培根（bacon）、洛克（locke）、休謨（hume）等經(jīng)驗主義者人所之主張-認為人心靈呈現(xiàn)一種空白的狀態(tài)（tabulaerasae）。理性主義者如西方蘇格拉底（socratic）、柏拉圖（plato）、笛卡兒（descrates）、康德（kant）等均認為人的理性（reason）為一切知識的本源，而個體則被假定為擁有與生俱來的觀念，同時，在教學(xué)方法上亦非常注重引發(fā)潛藏在人們內(nèi)在的能力，是為引導(dǎo)式教學(xué)，而且美國學(xué)者杜威（dewey）亦承襲了此種觀念，其認為知識是不能被移轉(zhuǎn)（transferred），而是學(xué)習(xí)者必須自己本身去精熟（master）這些知識，才能真正地獲得。

而認知心理學(xué)則是強調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性，學(xué)生必須了解自己要學(xué)些什么與如何去學(xué)習(xí)，而且亦強調(diào)學(xué)習(xí)的新材料必須與學(xué)習(xí)者本身已有之知識發(fā)生關(guān)聯(lián)，才能能成功地內(nèi)化而為有意義的知識。這一觀念ausubel的前導(dǎo)組織理論（advanceorganizers）亦十分強調(diào)新舊知識結(jié)合對學(xué)習(xí)的重要性。而且問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)被認為可促使先前知識之活化（activation），由于利用小組引導(dǎo)方式及利用問題來引發(fā)新信息討論，而活化了學(xué)生舊有內(nèi)在知識，能使舊有知識進行再組織（reorganization）（schmidt，1993）。同時在認知心理學(xué)中的后設(shè)認知（metacognition）概念，在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中亦顯露無遺，后設(shè)認知即為「思考如何去思考」，是促使信息更具有意義性的重要方式，學(xué)習(xí)者必須了解自我的認知及自我監(jiān)控及規(guī)范自我的認知，andre曾提出兩種可以幫助后設(shè)認知能力發(fā)展的策略，即是摘要（summarizing）及自我發(fā)問（self-questioning）等，這些策略在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)活動中均非常受重視。

同時，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的主張與近代的建構(gòu)主義（constructivism）學(xué)習(xí)觀亦是一致，建構(gòu)主義是一種教育哲學(xué)，其主張認為學(xué)習(xí)者必須自己建構(gòu)知識。每個人為了要了解、預(yù)測或控制自己的環(huán)境，而建構(gòu)出屬于自己的世界觀。且其認為學(xué)習(xí)者所建構(gòu)出的知識沒有對或錯、不是絕對的（absolute），而是強調(diào)知識而是根據(jù)學(xué)習(xí)者先備知識對世界的理解與整體觀（overallview），而且所謂的「理解」，是來自于與環(huán)境的互動過程中，產(chǎn)生認知沖突進而刺激學(xué)習(xí)，逐漸地建構(gòu)起來的，因故必須透過與他人比較、分享對知識的理解，并根據(jù)所獲得的經(jīng)驗重新確認新材料，才得以建構(gòu)知識。由此觀之，此法似乎更能駕馭學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

再者，情境學(xué)習(xí)（situatedlearning）亦認為知識不能孤立于情靜脈絡(luò)之外，知識存在社會情境、文化脈絡(luò)中，所以教學(xué)者應(yīng)盡量提供一個學(xué)習(xí)者真實的情境，以利學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)。因此，根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論，透過真實的問題情境來進行學(xué)習(xí)，可以增強記憶及平緩遺忘曲線。在godden與baddeley的實驗研究中，針對英國皇家海軍潛水員進行記憶實驗，實驗內(nèi)容為20個名詞，有些在陸上，而有些是在水中，實驗結(jié)果，在陸地上學(xué)習(xí)到的名詞，在陸地的情境中較容易憶起；而在水中學(xué)習(xí)到的名詞，則處于水里的情境較容易憶起。由此可得知，情境學(xué)習(xí)對于記憶的保存有極佳幫助，而問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)亦特別強調(diào)以真實世界的問題作為學(xué)習(xí)的核心，讓學(xué)習(xí)者以各種不同的角色扮演去體驗各種不同的互動歷程，融入情境脈絡(luò)中進行學(xué)習(xí)。

奠基于理性主義、認知心理學(xué)、建構(gòu)主義與情境學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)之上，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)相信學(xué)習(xí)者應(yīng)會主動地參與學(xué)習(xí)的過程，而且能在適當?shù)拿}絡(luò)情境中獲得知識。因此，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)發(fā)展出多種不同教學(xué)模式，其共通的基本條件為二，一為以問題作為學(xué)習(xí)與教學(xué)的起點，二則是使學(xué)習(xí)者在問題解決的過程中能學(xué)到知識。

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的實施模式有很多種，首先是問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之先驅(qū)barrow認為問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之學(xué)習(xí)過程可分為五階段，依次為

1.問題分析階段（problemanalysisstage）：學(xué)習(xí)者分成小組并分派一位催化者，且呈現(xiàn)問題，并產(chǎn)生初步之解決概念，進而確認出學(xué)習(xí)議題，

2.資料搜集階段（informationgatheringstage）：開始自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，學(xué)習(xí)者必須搜集相關(guān)之資料，

3.綜合階段（synthesisstage）：學(xué)習(xí)者再聚會并對所獲得之信息做評價，

4.摘要階段（abstractionstage）：任務(wù)達成后將所學(xué)的作總結(jié)摘要，

5.反思階段（reflectionstage）。學(xué)習(xí)者在檢視學(xué)習(xí)之過程之后進行自我評鑒與同儕評鑒。因此，在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之過程中，學(xué)習(xí)者必須評估所得之知識來源，而后分析應(yīng)如何針對問題進行解決。

接下來，barrows與tamblyn更將問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之過程分為六階段，依次分別為1.問題之介紹，

2.問題情境之似真性，

3.透過有系統(tǒng)之問題解決方式，鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)展推理能力，

4.確認學(xué)習(xí)需要，導(dǎo)引獨立研究，

5.應(yīng)用研究所獲得之知識與技能至原有之問題，并評鑒學(xué)習(xí)之效率與加強學(xué)習(xí)，

6.總結(jié)并整合原有之知識。

隨后，cooke和alavi則認為問題之解決過程，應(yīng)先列出改善現(xiàn)況之必要性，描述現(xiàn)況、列出假設(shè)，并找出所需知識，以進行數(shù)據(jù)統(tǒng)整與組織，且透過分享，連結(jié)所獲得之知識與先前假設(shè)，而后對初步答案作深入探討與質(zhì)疑，得進行判斷，并對所下判斷進行行動之規(guī)劃，進而實踐計劃。

而krynock和robb則將問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之過程劃分成介紹（introduce）、探究（inquiry）、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（self-directedlearning）、重新檢視假設(shè)（re-viewhypothesis）及自我評鑒（self-evaluation）等五階段。

1.在介紹階段，教學(xué)者必須提供學(xué)習(xí)者詳述之問題情境，讓學(xué)習(xí)者進行角色揣摩，

2.在探究階段，教學(xué)者必須引導(dǎo)小組探究過程，學(xué)習(xí)者必須找出有關(guān)問題之信息、寫下學(xué)習(xí)議題、進行事實描述、提出假設(shè)與學(xué)習(xí)議題及規(guī)劃行動方案，

3.在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)階段，學(xué)習(xí)者則須擬出自我之學(xué)習(xí)進度，

4.在重新檢視假設(shè)階段，小組從討論分享中重新檢視數(shù)據(jù)的來源與先前之假設(shè)，

5.最后于自我評鑒階段，學(xué)習(xí)者必須評估自我學(xué)習(xí)與同儕學(xué)習(xí)。同時，在這些階段里，教學(xué)者必須致力于觀察小組討論與促進學(xué)習(xí)者之概念理解。

最后，antonietti則強調(diào)在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之學(xué)習(xí)過程中，教學(xué)者必須先培養(yǎng)良好之討論環(huán)境，再呈現(xiàn)問題，并且確認學(xué)習(xí)者皆充分了解問題之概念，而后學(xué)習(xí)者即自行確認學(xué)習(xí)議題、尋找有用之信息、與小組成員分享所獲得之信息，并應(yīng)用所獲得之信息，再進行問題解決后之省思。且wood也提醒學(xué)習(xí)者必須先小心地確認問題，而后探索可能之解決方法，再將選擇范圍縮小，以進行解決方案之測試。

總言之，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之實施模式非常多種，端視課程目標與內(nèi)容而變化，根據(jù)上述各家之問題導(dǎo)向模式，研究者綜合歸納出問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之模式，可分成以下五個階段。

第一階段-遭遇與定義問題，在此階段中，學(xué)習(xí)者置于真實問題之情境中，面對如何解決問題的困境，他們可能會詢問一些問題，例如我已經(jīng)了解這個問題嗎。要解決這個問題，需要了解什么概念。決定假設(shè)或方向后，需要得到什么資源以支持所做之假設(shè)與決定。在接連地自我發(fā)掘問題后，學(xué)習(xí)者便可以開始去學(xué)習(xí)新的概念與知識。

第二階段-搜集信息，在此階段中，學(xué)習(xí)者為了找出支持自己假設(shè)的證據(jù)，便開始大量搜集相關(guān)的信息。

第三階段-評估信息階段，透過小組討論，確認數(shù)據(jù)來源之適切性、可用性及應(yīng)該如何運用、整合這些資源，以發(fā)展出解決策略。

第四階段-總結(jié)階段，此時，學(xué)習(xí)者必須謀求問題之解決方案與呈現(xiàn)之方法，可以利用多元的方式來呈現(xiàn)研究之結(jié)果。

第五階段-省思階段，在此階段中，學(xué)習(xí)者必須進行學(xué)習(xí)過程之自我省思及評鑒。

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)教學(xué)設(shè)計

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的成功要件，barrows和kelson認為即是必須設(shè)計出令人能信服之問題真實情境，能引發(fā)多元的假設(shè)，并規(guī)劃出符合課程目標的知識概念與技巧，以鍛煉學(xué)習(xí)者的問題解決能力及創(chuàng)造性思考，同時，教學(xué)內(nèi)容能整合、