翻譯參考-信息化教育

翻譯參考原文作者：劉佳張麗等

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原文日期：2004年12月3日間接轉(zhuǎn)自：/StBlogPageMain/Efp_BlogLogSee.aspx?cBlogLog=1000121534

教育技術(shù)的含義

背景（background）

作為一個物種，人類之所以能取得成功，很大程度上要取決于他們從經(jīng)驗中學習和把他們的智慧傳承給后代的能力。許多的學習和文化交流（acculturation）都是未經(jīng)規(guī)劃和結(jié)構(gòu)化而自發(fā)地發(fā)生的。然而，隨著時間的推移，由于人類社會變得越來越復雜化和有組織化，社區(qū)已經(jīng)有意識地建立了某種特定的秩序（arrangements）,如學徒制（apprenticeships）、學校和其它的教育機構(gòu)等，來幫助社區(qū)成員發(fā)展他們賴以生存與繁榮的認知和功能性技能。

有組織的教育與培訓的歷史可以被視為是一個長期的、艱難的奮斗歷程，以拓展更多人的機會和為幫助人們比從日常生活的偶然事件中學得更好而創(chuàng)設(shè)方法。為教育和培訓而成立的機構(gòu)旨在以活動為中心（revolve

around）來幫助人們更有成效地學習，無論是個體還是群體，課堂上的還是遠距離的。我們使用“教育”這個術(shù)語來指代廣義上的可以支持學習的活動與資源；使用“教學”這個術(shù)語來指代那些由其他人而不是學習者自己組織并指向某一特定（明確specific）目的活動。從這個角度來看，教育并不限于教學的情境（setting），她可以是父母對孩子的教導，大眾媒體促成的知識和態(tài)度，以及其它類似于傳達給社區(qū)成員的文化影響。同樣，在圖書館里看書或“在網(wǎng)上沖浪”以探求個人的興趣也可以看成是一種教育活動。另外，教學活動意味著一個外部的機構(gòu)（agency）正通過使用一些特定的程序來引導學習者趨向于某一個目標。閱讀教科書上某一指定的章節(jié)，或者運用因特網(wǎng)來收集用以完成某一課堂任務所需的資料就是典型的例子。本方案（project）將關(guān)注這兩個方面。

學校（schools）、學院（colleges）、企業(yè)（corporate）培訓中心和和其它的教育機構(gòu)為促進（facilitating）學習這一中心任務提供了許多種類的設(shè)施。他們可以提供便利于學習的庇護所（shelter）和環(huán)境……并且，可能的話甚至還提供便利的交通，再或者還為遠距離的學習者提供機會。除此以外，他們還為學習者提供接觸人、信息和設(shè)備的機會；典型的是他們還為學習者提供了與動機相關(guān)的要素，如同班同學（grades）和導師（mentor）。他們還常常為教師及其專業(yè)發(fā)展提供支撐性服務。簡而言之，盡管他們是教育機構(gòu)，但他們也履行（engage

in）了許多其它非直接指向教育和教學的功能。然而，學習者和學習始終是處于中心地位的，因而本方案所關(guān)注的過程是指同學習有最直接聯(lián)系的過程。

教育環(huán)境中的學習目標，可能由教育機構(gòu)和個體共同確定，因而這一目標通常是復雜的、有難度的和延續(xù)的（protract）。綜觀歷史，有創(chuàng)造力教育家為幫助人們學得更加容易、更快、更確定和化更少的錢而創(chuàng)設(shè)了許多的方法，這其中的一些可以被歸為“技術(shù)的”范疇，“技術(shù)的”在這里指應用科學的或其它有組織的知識去達到某一實踐的目的，這一定義最早由John

Kenneth

Galbraith提出（1967，p.12）。這些方法手段的開發(fā)可以是“硬”技術(shù)的形式，包括物資和物質(zhì)性的發(fā)明，或者是“軟”技術(shù)的形式，包括某一特定的工作過程或經(jīng)過精心設(shè)計的可以應用于多種情境的教學模塊。

近些年來，教育技術(shù)的理論和實踐面臨著許多的變革和挑戰(zhàn)。對人類學習過程和知識本質(zhì)的新的理解迫使教育家們?nèi)ブ匦滤伎茧[含在教的方法背后的基本觀念。信息與通訊技術(shù)（ICT）的進步改變和擴展了支撐課堂和遠距離學習的可能性。隨著越來越多的學習資源數(shù)字化，它們的傳遞也將變得更加簡便和經(jīng)濟，因而使得那些有關(guān)資源是怎樣被開發(fā)、儲存和使用的根深蒂固的觀念受到了挑戰(zhàn)?？傊?，時代為思考教育技術(shù)的含義創(chuàng)造了一個新的環(huán)境（context），本方案旨在為這一變革的時代提供一個恰當?shù)睦碚摽蚣堋?/p>

定義（Definition）

教育技術(shù)的概念自這一領(lǐng)域誕生以來就一直處在不斷演化（evolve）的過程當中，并且還將繼續(xù)的演化著。因而今日的概念只是一個暫時性的、瞬時的快照（snapshot）。在今日的概念中，教育技術(shù)可以被定義為一個抽象的概念或者是一個實踐領(lǐng)域。首先，這一概念的定義表述如下：

教育技術(shù)是指通過創(chuàng)設(shè)、使用與管理適切的與技術(shù)相關(guān)的過程和資源來促進學習，提升績效的研究與倫理實踐。

定義中的元素（elements

of

the

definition）

定義中所使用的每一個關(guān)鍵術(shù)語的真切含義將在下面作詳細的探討。

研究（study）

同教育技術(shù)的實踐一樣，對教育技術(shù)理論上的理解需要通過持續(xù)的調(diào)查研究和反思性實踐來進行知識的建構(gòu)和提煉（refinement）。這些都被包含在了“研究（study）”這一術(shù)語中。也就是說，“研究”在這里指超越傳統(tǒng)意義上研究（research）這一概念而指向信息的采集與分析。它趨向于包含質(zhì)和量的研究，以及其它形式的經(jīng)過訓練的（disciplined）調(diào)查研究，如：理論化的分析，哲學化的分析，歷史調(diào)查，開發(fā)項目，故障分析，系統(tǒng)分析和評價等。研究通常既是新觀念的產(chǎn)生器，又同時是有助于改善實踐的評估性過程。而研究的開展可以是基于許多方法學上的建構(gòu)和幾種對比性理論的建構(gòu)。教育技術(shù)中的研究是從試圖證明媒介和技術(shù)對學習而言是有效的工具，以及為了詳細描述能促進學習的過程和技術(shù)的適切應用而發(fā)展起來的。

對最新的教育技術(shù)研究而言，重要的是人們把真實（authentic）的情境以及實踐者和研究者的聲音納入到了研究中。“研究（research）”一詞固有的含義就是它包含了可重復的過程。研究通過對解決方案的調(diào)查來尋求問題解決，而這些企圖導致了新的實踐，并因此產(chǎn)生了新的問題和疑難。但可以確信的是，基于真實情境的反思性實踐與調(diào)查研究的觀點對研究而言無疑是有價值的。反思性實踐者把問題（如他們學生在學習中的問題）放在他們的環(huán)境中來加以考慮，并企圖通過基于以往研究成果和專家經(jīng)驗的實踐變革來解決問題。對這一過程的反思會導致他們?nèi)ジ淖円呀?jīng)成型的解決方案，并進一步去確認和解決在那樣的環(huán)境下出現(xiàn)的問題，這種循環(huán)往復的實踐/反思過程使得實踐得以改善（schòn，1990）。

當前的問題調(diào)查范圍常常取決于涌入教育實踐中的新技術(shù)。這一領(lǐng)域的歷史見證了許多發(fā)端于對新技術(shù)做出反應的研究項目，如研究這些新技術(shù)怎樣才能被最佳地設(shè)計、開發(fā)、應用和管理。然而新近的教育技術(shù)中的研究項目受到了來自學習理論、信息管理理論以及相鄰領(lǐng)域中主要理論立場的發(fā)展與革新的影響。例如，認知主義與建構(gòu)主義理論的觀點已經(jīng)引發(fā)了這一領(lǐng)域由重視“教”到重視“學”的轉(zhuǎn)變。人們越來越關(guān)注學習者自己的觀念、偏好以及在學習過程中的自主性。這些理論上的轉(zhuǎn)變已經(jīng)使得這一領(lǐng)域的取向發(fā)生了戲劇性的變化，即從一個注重以各種各樣的方式（技術(shù)或策略）來傳遞設(shè)計好了的教學的領(lǐng)域轉(zhuǎn)變成了尋求為學習者的學習創(chuàng)設(shè)環(huán)境的領(lǐng)域，在這種環(huán)境中，學習者可以通過探究——常常借助于電子支持系統(tǒng)——以獲取有意義的理解。研究的重心也已經(jīng)轉(zhuǎn)移到了觀察學習者在學習中積極的參與到建構(gòu)自己的學習路徑上。換句話說，興趣正從設(shè)計預定的教學序列轉(zhuǎn)移到了為促進學習而創(chuàng)設(shè)環(huán)境上。

倫理實踐（Ethical

practice）

很早以前，教育技術(shù)就有了一種關(guān)注倫理道德的姿態(tài)，并形成了一系列的關(guān)于倫理實踐的期望。AECT道德規(guī)范委員會一直以來都非常積極地為這一領(lǐng)域的倫理標準下定義，并提供個案以使人們探討和理解對實踐的倫理上的關(guān)注所暗含的意蘊。事實上，該委員會在近期已經(jīng)表達了他們對在教育技術(shù)領(lǐng)域中符合倫理地使用媒介和尊重知識產(chǎn)權(quán)的重視。

在教育技術(shù)領(lǐng)域中關(guān)注倫理道德的論題將會越來越多。道德規(guī)范不僅僅是“規(guī)則和期望”，而且是實踐的基礎(chǔ)。事實上，倫理實踐與其說是一系列的期望、界限和新的法規(guī)，倒不如說是一種借以工作的途徑或構(gòu)想（construct）。我們的定義把倫理實踐看著是我們的職業(yè)取得成功的不可或缺的因素，因為如果不強調(diào)這些倫理上的規(guī)范，成功是不可能的事情。

從批評理論的觀點來看，教育技術(shù)領(lǐng)域中的專業(yè)人士必須質(zhì)疑他們的實踐并關(guān)注他們是否被適切地和地使用。從批評理論的觀點來看，對一些基本的假設(shè)，如類似于系統(tǒng)方法和教學技術(shù)的傳統(tǒng)概念的效能以及那些占有統(tǒng)治地位的設(shè)計和開發(fā)技術(shù)的解決方案進行審視是至關(guān)重要的。教育技術(shù)家在開展他們的實踐的過程中，一種后現(xiàn)代的觀點可能會促使他們?nèi)リP(guān)注他們的學生、學習環(huán)境以及社會的需求和利益。在設(shè)計和開發(fā)學習方案的過程中，考慮誰被包括進來，誰被授權(quán)以及誰具有權(quán)威都是新的議題，但是一個倫理上的觀點堅持認為教育技術(shù)家們應該在這些方面以及關(guān)于效能或效率的更為傳統(tǒng)的構(gòu)想方面來審視他們的實踐。

AECT的道德規(guī)范包括這樣的原則，即“幫助個體成員或集體成員保持一個較高的職業(yè)操守（Welliver，2001）”。AECT的道德規(guī)范分為三大類：對個體的約束（commitment），如保護個體獲取材料的權(quán)利，努力保護專業(yè)人士的健康和安全等；對社團的約束，如在教育事務或公平以及平等實踐等方面向那些在這一職業(yè)中提供服務的人們作出公開的、誠實的聲明；對職業(yè)的約束，如提升專業(yè)專業(yè)知識與技能，對工作和發(fā)表的觀點提供準確的評價（credit）等。上述三大原則中的每一個原則都有幾種相應的責任和義務，這有助于教育技術(shù)領(lǐng)域的專業(yè)人士們不論在處于什么環(huán)境，充當什么角色的情況下，關(guān)注他們的行為是否適切。例如，為那些擔任研究者、專家、顧問、設(shè)計者以及學習資源主管等角色的人們提供需考慮的事項，以幫助他們形成自己的職業(yè)行為和符合倫理的職業(yè)操守。

促進（Facilitating）

認知主義和建構(gòu)主義理論反映了人們對學習和教學的新的理解，這種觀念上的轉(zhuǎn)變已經(jīng)使得有關(guān)學習與教學之間關(guān)系的假設(shè)發(fā)生了巨大的變化。這一領(lǐng)域的早先定義隱含了這樣的一層含義，即教學干預與學習之間是一種直接的因果關(guān)系。例如，1963年的AECT定義把這一領(lǐng)域定義為：“對控制學習過程的信息進行設(shè)計和使用”。相對而言，隨后的定義表達得比較委婉，但仍然隱含地表達了在精心設(shè)計并恰當傳遞的教學與學習效果之間存在相對直接的聯(lián)系。隨著近來范式的轉(zhuǎn)移，學習者的自主權(quán)、責任被突顯了出來，從而使得技術(shù)在其中的作用不再是控制而是促進。

此外，由于學校、學院及其它組織結(jié)構(gòu)中的學習目標由過去的膚淺學習轉(zhuǎn)入了深入學習，學習環(huán)境已經(jīng)變得更加的真實和富有浸潤性。在這樣的環(huán)境中，技術(shù)這一重要角色不再是為操練式的學習呈現(xiàn)信息（控制學習），而是為意義的探求提供一個問題空間（支撐學習）。在這樣的環(huán)境中，由教育技術(shù)工作者幫助設(shè)計和使用的認知工具和浸潤性的環(huán)境被用來引導學習者，使得學習的機會能被獲取，并輔助學習者尋求他們問題的答案。因此，教育技術(shù)申明它是促進學習的，而不是引起或控制學習；也就是說，它有助于創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，使得其中的學習更容易發(fā)生。

促進包括對環(huán)境的設(shè)計、對資源的組織及提供工具，在一些情況下，它可能還包括在某一預先確定的框架中進行直接教學，或者是，在另外的一些情況下，使用廣泛探求的方法來引導進一步的學習。就象在微觀世界或遠距離學習中一樣，學習事件既可以發(fā)生在面對面的情境中，也可以發(fā)生在虛擬的環(huán)境中。

學習(Learning)

今天，“學習”這一術(shù)語同四十年前當?shù)谝粋€AECT定義誕生時它所擁有的含義相比，已大為不同。人們已經(jīng)強烈意識到了為考試而背誦（retention）信息同獲取能在課堂以外的地方應用的技能之間的差別。

學習任務可以依據(jù)許多分類理論來加以分類。一種比較簡單的、直觀的（straight-forward）分類是由Pekins（1992）提出的。最為簡單的學習類型就是背誦知識信息，在學校和學院的學習中，對學習的評價可能需要學習者證明他們已經(jīng)記住了這些知識和信息?；谟嬎銠C的教學單元（如“整合學習系統(tǒng)”）經(jīng)常以這種方式操作。學習目標可能既包含理解也包含識記。需要學習者闡釋或問題解決的評估可能會選擇（tap）理解的緯度，這樣的評估方式更具有挑戰(zhàn)性，主要是因為它們是勞動密集型（labor-intensive）的評價。學習目標可能會更具有挑戰(zhàn)性（ambitious），所以那些能被靈活應用（active-use）知識和技能應受到重視。對這一層次的學習進行評價，需要一個真實的或相似的問題情境，這顯然并不容易作到。有人把這些學習類型上的不同簡單地歸為表層學習和深層學習（Weigel,2001）。

這些類型或?qū)哟蔚膶W習被人們接納，已有一段很長的時間了，但是中小學校（school）、高等教育以及企業(yè)培訓要求關(guān)注靈活應用層次的學習的呼聲越來越高。人們已經(jīng)越來越意識到花費時間和金錢去教授與評價“惰性知識（inert

knowledge）”根本上是一種浪費。如果學習者不能把所學到的知識、技能與態(tài)度等應用到課堂以外的生活中去，則教他們?yōu)楹?？所以在今天，當教育家們討論學習的追求時，他們常常是指那些多產(chǎn)的、可以靈活運用的、深層次的學習。對深層次學習的追求意味著在教學方法和評估方法上它們是不同于表層學習的，所以“學習”這一術(shù)語所隱含的意思的轉(zhuǎn)變深刻地暗示出了：什么樣的過程和資源才是“適切的”。

提升（Improving）

一個領(lǐng)域若想從公眾中得到任何的支持，就必須能夠創(chuàng)造一些可信的案例為公眾提供一些利益上的回報。它必須能提供一種優(yōu)越的方法來完成一些有價值的目標。例如，廚師所以被稱為烹飪專家，是因為他們能以優(yōu)于非專業(yè)人士的方法來準備食物——更誘人、更安全、更有營養(yǎng)、更有效率等等。對于教育技術(shù)而言，“提升績效”通常伴隨著對效力的要求：這些過程能象預期的那樣產(chǎn)生合格的產(chǎn)品，這些產(chǎn)品能導致預期的有效學習的發(fā)生，能使那些能被應用于真實世界的性能發(fā)生變化。

效力通常意味著效率，即用最少的時間、努力和耗費來取得某一成果。但什么是有效率的，還得取決于它所最求的目標。如果你想用最短的時間從SANFRANSISCO開車去LOSAGELES，走洲際高速公路可能是有效率的；然而，如果你的真實意圖是為了觀賞沿途的海邊風景，則走環(huán)繞著海岸的洲高速公路1，將會更有效率。同理，如果設(shè)計者們沒有一個共同的目標，則在方法選擇上的分歧將會很大。進一步講，系統(tǒng)化的教學開發(fā)運動是由對效率的關(guān)注而引起的，它常被描述為：幫助學習者達到那些可以被客觀地評價、測量的，預先確定的目的。

建構(gòu)主義者的學習方法對“效率”這一概念有不同的觀點。在這種方法中，設(shè)計者特別地強調(diào)教學的新穎性以及學習者被授予選擇自己的學習目標和學習路徑的自主程度。他們更傾向于以這樣的標準來衡量成功：對知識的深層次的理解和經(jīng)歷，以及能被應用到真實的世界中去解決其中的問題，而不是在一種不真實的、嵌入（embedded）式的環(huán)境中去測定學習，如客觀性的測試。然而，這樣的設(shè)計仍然需要帶著某種目的為在某一特定的時間框架內(nèi)發(fā)生的學習規(guī)劃資源，以使學習者達到這一目的。對那些成功地對目標達成一致意見的團隊而言，達到這些目標的效率肯定是較高的。

在今天，隨著人們對學習的期望的增高，高投資對取得成就而言已經(jīng)變得空前的重要。其它的事情也是一樣的，快總比慢好，便宜總比昂貴來的劃算。

績效（Performance）

在這一定義語境中，績效是指學習者應用他們新習得的性能的能力。從歷史觀點來看，教育技術(shù)總是為成效承擔著一種特別的責任（commitment），典型的例子就是第一個被打上教育技術(shù)烙印的程序教學。程序化的教學資料由使用者在接受教學后能夠操作“最終目標”的熟練程度來評價。最終目標依據(jù)人們用以接受訓練和教育的真實情境來陳述，依據(jù)學習者在這一情境下發(fā)揮作用的好與壞來評價。因而，所說的“提升績效”也強調(diào)了學習的一個新的涵義：學習不只是學習那些惰性的知識，而且還應包括那些有用的性能。

我們把“績效”一詞引入了這一定義中，并不意味著教育技術(shù)這一領(lǐng)域包含了各種形式的提升績效的活動。象其它相關(guān)的績效技術(shù)領(lǐng)域提倡者所說的那樣，在工作場所中有許多不同的干預可以用來提升員工的績效：工具、動機、組織的改革、認知支持、重新設(shè)計工作、此外還有教學（Stolvovitch

and

keeps，1992）。由于績效技術(shù)包含了這么多的干預方式，因而它是一個比教育技術(shù)更加寬泛的概念。

這一定義提及了構(gòu)成教育技術(shù)這一概念的三大主要功能——創(chuàng)設(shè)、使用和管理。這三大功能可被視為三個獨立的活動，從而可以被不同的人在不同的時間里同時開展，也可以被視為更大的教學開發(fā)過程的不同階段。在教學開發(fā)中提倡系統(tǒng)方法的人可能會進一步規(guī)定，這些功能必須伴隨著對每一階段的評估過程。在每一個階段，對決策監(jiān)控和采取正確的行動是系統(tǒng)方法的重要貢獻。有關(guān)這些評價活動的實例將分別在創(chuàng)設(shè)、使用和管理的標題下提及。

創(chuàng)設(shè)（Creating）

創(chuàng)設(shè)是指以許多不同的裝置（正式的和非正式的）來生成某一學習環(huán)境的理論研究與實踐。創(chuàng)設(shè)包括許多的活動，具體包括哪些活動取決于它所使用的設(shè)計方法。設(shè)計的方法可以從不同開發(fā)者的觀點（mindsets）運演而來，這些觀點包括：美學的、科學的、工程的、心理學的、程序化的或系統(tǒng)的。這其中的每一種都可以被用來為有效的學習創(chuàng)設(shè)必須的材料和環(huán)境。

例如，系統(tǒng)方法可能包括這樣的程序：分析教學問題，設(shè)計并開發(fā)一個解決方案，評估并修正每一步的決策，然后執(zhí)行這個方案。在這一過程中，對每一步結(jié)果進行評價并作出正確的行動被稱之為形成性評價；而對項目的最終影響進行的評價被稱之為總結(jié)性評價。在不同的階段，我們需要提出不同的問題來進行評價：前端分析階段，這兒存在績效上的問題并有教學上的需求嗎？學習著分析階段，學習者具有哪些特征？任務分析階段，學習者需要掌握那些性能？設(shè)計階段，學習目標是什么？設(shè)計的藍圖同這些目標一致嗎？教學資料符合信息設(shè)計的原則嗎？開發(fā)階段，原型是引導學習者朝向目標的嗎？實施階段，新的方案正在被使用并且是在被恰當?shù)厥褂脝?？它對初始提出的問題有什么影響？

設(shè)計與開發(fā)的過程受那些多樣的、被用于創(chuàng)設(shè)學習環(huán)境的模擬與數(shù)字技術(shù)的影響。例如，教師主導的課堂設(shè)計可能會以一種不同于基于計算機的模擬游戲的設(shè)計路徑來進行。創(chuàng)設(shè)的不僅是用于教學和學習環(huán)境的物資，還可能是用于知識管理的數(shù)據(jù)庫、用于問題探究的在線數(shù)據(jù)庫、自助系統(tǒng)以及用于展示和評價學習的文件夾。

使用（Using）

這一元素是指關(guān)于把學習者引入到學習環(huán)境與資源中去的理論與實踐。因此，它是以行為為中心的，這一過程中，學習者應用解決方案去解決問題。使用開始于選擇適切的過程和資源（換句話說就是方法和物資），不論這一選擇是由學習者作出的還是教師作出的。明智的選擇是基于對材料的評價的基礎(chǔ)上的，這一評價用來確定現(xiàn)存的資源對這一受眾和目的而言是否是適合的。然后，學習者在某一環(huán)境中按照某種程序使用資源，這通常是在某一教師、計劃以及適合于利用的行為操作的指導下進行的。如果資源中涉及到學習者不熟悉的媒體或方法，則她們的可用性必須在使用之前進行測試。

在某些情況下，人們常有意識地努力使教師注意到某種教學的創(chuàng)新，并向其推銷它。這一傳播過程是使用的另一階段。當教師把新的資源納入到他們的課程計劃里去的時候，則這一過程可以被稱之為整合；而當這種整合在較大的范圍內(nèi)進行，并把創(chuàng)新納入某一組織的結(jié)構(gòu)的時候，則可以被稱之為“制度化”。

在系統(tǒng)方法中，設(shè)計團隊會對使用的每個階段的效力進行監(jiān)控并采取正確的行動來解決可能出現(xiàn)的問題。

管理（Managing）

管理是工作在教育技術(shù)這一領(lǐng)域的專業(yè)人士們的最早的職責之一，在早些年的時候，它主要是對視聽中心的運行進行管理。而隨著媒體生產(chǎn)和教學開發(fā)的過程越來越復雜且規(guī)模越來越大，他們同樣需要掌握項目管理的一些技術(shù)；隨著基于信息與通訊技術(shù)的遠程教育工程的發(fā)展，教育技術(shù)工作者們發(fā)現(xiàn)他們的管理還涉及到傳送系統(tǒng)。在所有的這些管理的功能中，人事管理和信息管理是其中的兩個子功能，分別指對人們工作的組織以及對項目和機構(gòu)管理過程中信息存儲和處理的計劃與控制。精明（prudent）的管理還需要對項目進行評價。在系統(tǒng)方法中，這需要采取質(zhì)量控制的措施來監(jiān)控結(jié)果，采用質(zhì)量保證措施以使得管理的過程可以不斷地得以改進。

在教育技術(shù)實踐的所有階段中，那些執(zhí)行管理功能人可以被視為訓練有素的領(lǐng)導階層，他們能把管理的專業(yè)性知識同對倫理實踐的支持結(jié)合起來。

適切的（Appropriate）

“適切的”這一術(shù)語將要應用在過程和資源中，這意味著這一術(shù)語同過程和資源的特定目的是相適應和兼容的。

“適切的技術(shù)”這個術(shù)語被廣泛地應用于社會發(fā)展的領(lǐng)域，它指的是能夠用來最簡單和最友善（benign）地解決問題的一種工具或?qū)嵺`?！斑m切的技術(shù)”這一概念源于七十年代的環(huán)境化運動，《小即美麗的》（small

is

beautiful，Schumacher，1975）這本書創(chuàng)造并鼓動了這一概念。從這個意義來說，適當?shù)募夹g(shù)是那些與本地用戶和文化相關(guān)聯(lián)并且受本地經(jīng)濟環(huán)境支持的技術(shù)。在像發(fā)展中國家這樣的背景下，社會的支持能力是尤為關(guān)鍵的，以便保證謹慎的利用資源、使其對環(huán)境的損害降到最低，只有這樣后代才能可持續(xù)地利用資源。

AECT的職業(yè)標準（委員會）早就意識到了“適切”存在一個倫理上的維度?！禔ECT倫理準則》（AECT

code

of

Ethics，Welliver，2001）里的一些條款是很中肯的。1.7節(jié)是最概括并且也許是最中肯的條款了，它詳細闡明了“在運用教育中的技術(shù)時，促進當前的和合理的專業(yè)實踐”的要求。1.5節(jié)要求

“評價和選則材料及設(shè)備要符合合理的專業(yè)程序”。1.6節(jié)要求研究者和實踐者使個體遠離“對個人健康和安全有害的環(huán)境”。1.8節(jié)要求避免宣揚有關(guān)性別歧視、民族偏見、種族偏見、宗教模式(STEREOTYPE)的內(nèi)容，而是鼓勵“發(fā)展那些強調(diào)我們的社會作為多元文化群體的多樣性的媒體和計劃”。此外，《AECT準則》的第3節(jié)要求提供“表達文化上和智力上多樣觀點的機會”，避免“商業(yè)開發(fā)”，遵守版權(quán)法，并且使用那些由專家組和制度檢查委員會指導的程序來指導研究與實踐。

當然，只有當實踐或資源可能產(chǎn)生結(jié)果時，它才是適切的。這意味著對于某一預期的目標而言，存在著一個有效或有用的標準。例如，如果一個研究社會學的教師的過去的經(jīng)驗告訴她，計算機模擬游戲能激發(fā)她想要的一種適當?shù)挠懻?，那么它將選擇它。所以實踐和資源是否是適切的應根據(jù)其有用性來判斷。

“適切”有時被當作審查書或其它教學材料的標準（rubric）。質(zhì)疑可能是基于以下一些聲明：材料的性描寫過于明顯、含有污穢言語、或不適于某一特定年齡群體。這并不是這一定義想要表達的含義或背景。

總之，方法和媒體的選擇應基于“最好的實踐”來作出，最好的實踐是指能適用于某一給定環(huán)境的實踐，這在《倫理準則》的1.7節(jié)里已過闡述。這意味著教育技術(shù)專家們不斷更新他們的知識庫并以此做出決定。隨機選擇的（方法）也許能為處于這一專業(yè)之外的人接受，但并不適合于“適切的”這一標準。當學習者明智地去使用時間和機構(gòu)的資源時（包括教育技術(shù)工作者自身的努力和時間），有見識的、專業(yè)性的、合理的建議能幫助學習者學得更有效力。

技術(shù)的（Technological）

從詞典學（lexicography）的角度來看，在“教育技術(shù)”的定義中使用“技術(shù)的”一詞是讓人不太舒服的（desirable）。在這種情形下，這種使用仍然是合理的，因為“技術(shù)的”是一個用來描述人類活動方法的簡短術(shù)語，而人類活動是以“技術(shù)”——定義為“在實踐任務中，以系統(tǒng)的方式應用科學的或有組織的知識（Galbraith，1967，p.12）”——為基礎(chǔ)的。用一個詞來簡潔的概括是我們思考的一種的方式。因而，在這一新定義的框架內(nèi)來解釋“技術(shù)的”這一概念可能比簡單地使用它要困難得多。

這一術(shù)語改變了過程和資源。首先，它改變了過程。在規(guī)劃和實施教學的過程中，有許多“非技術(shù)的”過程被使用，如教師每天作出決策的過程，這同我們在這一領(lǐng)域倡導的那種過程是有天壤之別的，我們倡導的是那些基于研究或至少是反思發(fā)展的，聲稱能產(chǎn)生有價值的結(jié)果的過程。如果沒有“技術(shù)的”這一修飾語，任何模型、草案或公式將都可以被納入到教育技術(shù)的范疇，這樣一來，則它同課程和教學（或更具一般性的教育）之間的界限將變得模糊起來。

其次，這一術(shù)語也改變了資源，即那些應用于教學的硬件和軟件——靜態(tài)圖象、視頻、音頻盒帶、衛(wèi)星通訊器（uplinks）、計算機程序、DVD光盤和播放器等，這是教育技術(shù)最公開可視的方面。如果在這一定義中忽視他們，則會在專業(yè)人士和非專業(yè)人士之間生成一條較難逾越的鴻溝。

過程（Processes）

過程被定義為是指向于某種特定結(jié)果的一系列活動。教育技術(shù)工作者們常常使用專門的過程來設(shè)計、開發(fā)和生產(chǎn)學習資源，這又隸屬于教學開發(fā)中更大的一個過程。從20世紀60年代到90年代，這一領(lǐng)域關(guān)注的中心始終是系統(tǒng)方法在教學開發(fā)中的應用。對許多人而言，系統(tǒng)方法過去是現(xiàn)在也是確認這一領(lǐng)域身份的核心因素。

自AECT94定義發(fā)表以來，由于受后現(xiàn)代主義以及建構(gòu)主義等理論的影響，范式已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)移。簡單地說，關(guān)注的焦點已從教師正在做什么轉(zhuǎn)移到了學習者正在做什么。從這個觀點來看，個體建構(gòu)他們自己的知識，并在努力理解他們的經(jīng)驗的基礎(chǔ)上獲得自主權(quán)。教與學的經(jīng)驗從真實世界的應用中抽象出來的程度，以及它們被教師擁有和控制的程度，決定了學習者預定（engagement）、掌握以及遷移技能的可能性的大小。這種敏感性同系統(tǒng)化的教學開發(fā)的計劃與控制的敏感性之間產(chǎn)生了矛盾，對于這一矛盾的解決方案還有待商榷。

在這一定義語境中，過程既包括創(chuàng)設(shè)資源的過程，也包括使用和管理它們的過程。

資源（Resources）

對于教育技術(shù)身份的確立而言，可為學習利用的多樣的資源處于一個中心的地位。隨著技術(shù)的創(chuàng)新和對這些技術(shù)工具怎樣才能有助于引導學習者的理解的加深，資源庫在迅速的膨脹。資源是指那些為幫助學習者而設(shè)計的人、工具、技術(shù)和材料。它包括高科技的ICT系統(tǒng)，社區(qū)資源（如圖書館、動物園、博物館等）以及那些擁有特殊知識或?qū)I(yè)技能的人。它還包括數(shù)字化的媒體，如CD-ROMS，網(wǎng)站、網(wǎng)絡查詢系統(tǒng)和電子績效支持系統(tǒng)（EPSS）等，以及模擬的媒體，如書本和其它印刷材料、視頻錄象和其它的傳統(tǒng)視聽材料等。教師可以發(fā)現(xiàn)新的工具以及創(chuàng)設(shè)新的資源；學習者可以收集和設(shè)置自己的資源；教育技術(shù)專家也同樣可以為資源的增加作出貢獻。

教育技術(shù)中潛在的理論（Theories

underlying

educational

technology

）

以上所作的精確性的陳述，可以看成是一種理論上的構(gòu)想。它指出了教育技術(shù)這一現(xiàn)象的確或可以存在。定義中的元素揭示出了那些可以被觀察到的，能更好地理解或更好地構(gòu)想這一現(xiàn)象的變量，即創(chuàng)設(shè)的過程、使用的過程、管理的過程，技術(shù)的資源，學習活動等等。潛藏在這一理論構(gòu)想背后的是那些來自幾個相關(guān)學科的理論，包括傳播、教育、心理學以及哲學等。一個領(lǐng)域要想象一個專業(yè)一樣擁有合法性的地位，它必須把它的實踐建立在大量的能不斷地通過研究和反思加以擴展的理性的理論之上，否則它就不能成為一個專業(yè)，而只不過是基于習慣性練習，或從根本上是以個體通過嘗試和錯誤而取得的進步來作出某種改變的業(yè)余愛好而已。本方案旨在展示定義中的每一個元素同它們各自理論的主要部分之間的聯(lián)系（their

respective

bodies

of

theory）。

教育技術(shù)作為一個領(lǐng)域…..亦或作為一種職業(yè)？

教育技術(shù)領(lǐng)域是一個活動領(lǐng)域，在這一領(lǐng)域里，人們同其他人（如教師和學生或設(shè)計者和客戶）、數(shù)據(jù)（例如測驗結(jié)果或應用軟件程序）和其它物件（例如黑板或筆記本電腦）等進行交互，以尋求更好的學習。除了這些切實的元素之外，還有其它兩個要素是構(gòu)成這個領(lǐng)域所必須的。正如在1977年AECT定義（P22）中討論的那樣，對于一個領(lǐng)域而言，其它的傳統(tǒng)標準是：智慧技巧和實際應用，這二者都是獨特的。

一個能說明智慧技巧對教育技術(shù)而言是獨特的例子就是系統(tǒng)化教學設(shè)計過程。比這小一點的例子有媒體選擇分類學的應用，如戴爾的經(jīng)驗之塔理論在課程規(guī)劃中的應用。另一個智慧技巧的典型實例就是：為軟件評估審慎地開發(fā)和測試程序。為滿足獨特的智慧技巧的要求，所有這一切都是在這一領(lǐng)域之內(nèi)展開的，不存在從外部復制的成分。

在教育技術(shù)學中，實際應用的標準甚至更明顯地值得關(guān)注。先把分析轉(zhuǎn)變成藍圖，然后把藍圖轉(zhuǎn)換成原型，最后對原型進行測試并生產(chǎn)成品——錄像、小組群模擬、電腦游戲、或其它類似的東西。這些材料被應用到真實的課堂中去，并有可能被大量的生產(chǎn)，大范圍進行傳播。毫無疑問，實際應用是教育技術(shù)學的一個普遍性的特征。對學習材料和學習系統(tǒng)的關(guān)注是這一領(lǐng)域的一個獨特的應用范圍。

當教育工作者著手分析學習需求、創(chuàng)設(shè)教育資源和方法，與學習者共同使用這些資源和方法，評估結(jié)果以及對這些活動進行管理時，我們就可以說他們正在從事教育技術(shù)學這一領(lǐng)域的工作。一位教師向中學學生布置作業(yè)，要求他們運用互聯(lián)網(wǎng)作研究來完成一篇論文，我們說她這可能僅僅是運用了教學的傳統(tǒng)性智慧技巧。相反，如果她有意識地遵循一個系統(tǒng)化教學設(shè)計模型工作，那么我們就可以說她在這一時刻的行事屬于教育技術(shù)領(lǐng)域。

還存在一個教育技術(shù)職業(yè)嗎？對于一種職業(yè)而言，它有傳統(tǒng)上的標準，這些標準在1977年的AECT定義書中（pp.23-24）已作過討論，包括：培訓與認證、標準和職業(yè)道德、領(lǐng)導階層、協(xié)會和傳播，對社會利益的專業(yè)關(guān)注，以及被同行們認可為一種職業(yè)。教育技術(shù)要贏得作為一種職業(yè)的身份，就必須表明它擁有大量的有組織性的成員，他們應用教育技術(shù)中的智慧技巧從事研究及履行符合倫理的實踐。對人類的傳播過程，學習以及媒體的屬性的理解，明晰了教育技術(shù)的理論和實踐。當對這些過程的理解隨著研究和反思性實踐而不斷加深的時候（也滿足其它的條件），這一領(lǐng)域就可能被認為是一種職業(yè)，那些實踐者也才能被認為是專家。

分別對教育技術(shù)概念和教育技術(shù)領(lǐng)域進行討論是可能的。有人可能承認這一概念是有用的，但卻不滿意它們在教育技術(shù)領(lǐng)域付諸實踐的方式。在每日的談論中，這種區(qū)別通常未被意識到，從而導致了混亂。當有人說“我真的不喜歡教育技術(shù)”時，他們到底是想表達什么意思？除非你清晰地明白她是不喜歡這一概念（學習者并沒有得到真正地從技術(shù)支持的教學中獲得幫助）還是這一領(lǐng)域（那些人并沒有帶來好的解決方案），否則你就無法判明她到底在表明什么。這一項目最初關(guān)注的是教育技術(shù)這一概念，但是不可或缺的討論需要那些潛在的理論基礎(chǔ)，教育技術(shù)領(lǐng)域，甚至是教育技術(shù)作為一種職業(yè)的標準的支持。

同教學技術(shù)的關(guān)系（Relationship

to

the

concept

of

instructional

technology）

在這一方案中，我們使用教育技術(shù)這一寬泛的概念作為它的框架，我們假設(shè)“教學技術(shù)”這一術(shù)語描述的是這一寬泛概念的一個子集。就象AECT早期對這個領(lǐng)域的定義一樣（AECT，1977，p.3），教學技術(shù)是指在“有目的和控制”的條件下，通過技術(shù)手段，關(guān)注促進學習的觀念、理論和領(lǐng)域。盡管“教育技術(shù)”和“教學技術(shù)”有時被交替使用，但是我們認為，教育和教學分別指代寬泛的過程和狹窄的過程。教學是指那些更具目的性的情景，在這些情景中學習者被引入到其他人設(shè)計的具體目標或目的，被控制得更多，也就是運用由其他人規(guī)劃設(shè)計和指導的方法與資源，從這個意義上說，教學比教育更狹窄。依照我們的定義，教育情景可能需要用或者不用具體的目標，把外部的指導和自我導向活動結(jié)合起來。因此，在本方案中，正如教學是教育的一個子集一樣，教學技術(shù)也相應是教育技術(shù)的一個子集。

同績效技術(shù)的關(guān)系（Relationship

to

the

concept

of

performance

technology）

自上次對定義進行了較多的思考以來，與績效技術(shù)（PT）相關(guān)的概念顯而易見地發(fā)展起來了。由于績效技術(shù)（PT）起初就根植于企業(yè)培訓和組織發(fā)展中，因而它是指在工作場所不僅通過教學，同時還通過諸如職業(yè)輔導和激勵項目等干預的方式，來提升人類績效的一種整體的方法。它與教學技術(shù)的密切關(guān)系在下面這個描述中得以反映：

績效技術(shù)（PT）……采用技術(shù)工具和分析、設(shè)計與評價程序的客觀性，與培訓、環(huán)境再設(shè)計、反饋系統(tǒng)或激勵系統(tǒng)相聯(lián)系，來測量績效，建立所運用的干預的可信度（Stolovitch和Keeps，1992）。

培訓，或教學干預，被視為促進績效的整體性方法的一個可能的組成部分。干預的適當組合方式是由一個與在系統(tǒng)化教學設(shè)計中所使用的相類似的系統(tǒng)化過程來確定的。因而，績效技術(shù)（PT）是一個較寬泛的概念，它部分地包含教育技術(shù)或教學技術(shù)。但它不能取代教育技術(shù)或教學技術(shù)。然而，它的確可以解釋清楚教育技術(shù)或教學技術(shù)處理的只是組織改善的一個維度——減少無知。

定義背后的假設(shè)（Assumptions

behind

the

Definition）

早在慎重考慮定義之前，委員會就討論了這個定義必須達到的標準。首先，它是一個一般性定義，是一個能為非專業(yè)人士所理解的定義，它不同于試圖用技術(shù)的、精確的術(shù)語來描述一些現(xiàn)象科學定義。不僅如此，它主要是一個約定定義，是用想象中的術(shù)語，而不是根據(jù)對一特定組群的人在實踐中的實際工作的觀察，來約定或規(guī)定概念的要素及其邊界。

其次，與任何有用的定義一樣，這一定義試圖清晰地、準確地和明確地界定這一領(lǐng)域，說明它包括什么，不包括什么，什么是中心的，什么是邊緣的。

第三，與過去AECT定義的努力一個主要不同就是，這個概念清楚地指出隱含在教育技術(shù)中的核心價值。當人們把技術(shù)看作是一種中性的力量時，運用它來為教育目的服務就需要人們同時關(guān)注學習者和教育系統(tǒng)。也就是說，除非人們試圖提高學習者經(jīng)驗的質(zhì)量，同時以一種也對機構(gòu)有意義的方式運用它，不然接近教育的“技術(shù)性”就沒有多大意義。

第四，這個定義并不是對AECT最近的定義的徹底否定，即：“教學技術(shù)是指為了促進學習，對有關(guān)的過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐”（Seels

and

Richey,1994）。雖然使用了多少有些差異的詞匯，強調(diào)的重點也有所不同，并且增加了一些其它的要素，但是這個新定義結(jié)合了最近定義的所有主要要素。當前的定義被視為是1994定義的一個改進和修正，而不是根本性地重新定義，目的并不是作革命性的改變，而是注重升華。

第五，新定義關(guān)注教育技術(shù)領(lǐng)域培養(yǎng)教師和專家的大學計劃的認證標準。在2000年獲得批準的“教育傳播和教學技術(shù)（ECIT）標準”要求此類計劃必須扎根于這個領(lǐng)域的知識基礎(chǔ)中。知識基礎(chǔ)被分成了設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價等范疇。這些范疇來自AECT1994定義，所以，理所當然地，我們期待未來的標準會受這個定義的影響。因此，保持新、舊定義之間的某種平行就肯定會對制定未來標準的作者有所幫助。

同樣地，定義與術(shù)語專業(yè)委員會指出，新定義的潛在精神和核心要素也必須與當前AECT所信奉的使命一致，即“通過在各種情景中有效學習和教學的技術(shù)的創(chuàng)建、應用和管理方面來提升學術(shù)和優(yōu)秀的實踐，從而確立國際性的領(lǐng)導權(quán)”。

最后，新定義應該包容AECT的會員以及其他在教育技術(shù)學領(lǐng)域工作人士的觀點和工作，同時又不受限制于現(xiàn)有的學術(shù)機構(gòu)或其他組織機構(gòu)的定義術(shù)語。

目的和受眾（Purposes

and

audiences）

這種定義項目有多種可能的目的：為了劃清與其他領(lǐng)域的界限，為了提升公眾對該領(lǐng)域的接受程度，為了招收這個領(lǐng)域的學生和從業(yè)人員，為認證標準提供參量，為了領(lǐng)域內(nèi)的討論提供一個公共術(shù)語，以及告知學生和其他新手我們所信奉的主要觀念和價值觀。這個定義打算為所有這些目的服務。

這些不同的目的對應不同的受眾——進入這個領(lǐng)域的學生，教學人員，同事，我們要交涉的教育行政管理人員，以及在企業(yè)、軍隊、和其他組織部門工作的實踐者。此外，這個定義打算向所有這些受眾清晰地解釋教育技術(shù)領(lǐng)域。正是由于這個原因，在表述那些在領(lǐng)域內(nèi)有時是復雜的和深奧的關(guān)系時，它必須避免使用學術(shù)化的術(shù)語。

這種類型的定義陳述也扮演一個公共關(guān)系的角色：去向外人解釋為什么這個領(lǐng)域聲稱是一個獨立的領(lǐng)域，以及為什么這個領(lǐng)域應受到公眾的認可和支持。這就意味著，定義的陳述必須聲明它所信奉的價值觀，并且它必須表明它對公眾利益的主張——這一概念和實踐它的那些人們是如何為社會做貢獻的。在這個新定義的陳述中，我們公開承認我們?yōu)?/p>

“倫理實踐”、“適切的過程”，以及“更好”地促進學習承擔義務與責任。因此，這一領(lǐng)域應以比其他領(lǐng)域所使用的方式更有效的方式，來幫助社會去實現(xiàn)自己的目標——減少無知。

歷史先驅(qū)（Historical

antecedent）

教育技術(shù)的歷史——概念是如何隨著時間發(fā)展的——在《教育技術(shù)：一個概念的演化》（Education

technology：the

development

of

a

concept，Januszewski，2001）一書中已作過詳細的論述。這一概念是隨同幾種不同的思想潮流的匯集，在經(jīng)歷了一段時期之后而形成的。AECT作為一個組織始創(chuàng)于1923年，即美國教育協(xié)會視覺教學部。其最初的使命是促進人們對視覺媒體在教育中的作用的理解，但是隨著時間的推移，會話開始引入產(chǎn)生于其他領(lǐng)域的各種思想，包括系統(tǒng)理論、行為主義心理學、工業(yè)技術(shù)、傳播理論、還有聽覺媒體。二十世紀六十年代，一種新的、混合的觀念出現(xiàn)了。它深受由布魯納和其他行為主義者所傳播的革命性的教育思想影響，以布魯納的一本非常有影響力的書《教的技術(shù)》（Technology

of

teaching）為標志，這本書于1965年和1968年分別在英國和美國出版。

早在二十世紀六十年代，這一會話的語義已經(jīng)變得非常復雜，以至于該協(xié)會（當時的視聽教育委員會）不得不委派一個委員會來為這一概念和一組相關(guān)的術(shù)語構(gòu)想一個明確的定義。結(jié)果是，

公認地，折中地把“視聽傳播”這一術(shù)語確定為中心概念，這一稱謂將一直使用到另一公認術(shù)語的出現(xiàn)。

到1970年，盡管人們?nèi)匀粡娏业責嶂矣诶^續(xù)使用傳播的概念，但已經(jīng)有向教育技術(shù)這一術(shù)語轉(zhuǎn)變的趨勢，所以人們又達成了一新的折中，把這一委員會重新命名為教育傳播與技術(shù)委員會（AECT）。1972年，該委員會采納了一個新定義，把教育技術(shù)作為中心概念。

教育技術(shù)是這樣一個領(lǐng)域，它通過對各種學習資源的系統(tǒng)化鑒別、開發(fā)、組織和利用，以及對這些過程的管理，來促進人類的學習。（AECT，1972，P.36）

72定義事實上宣稱了教育技術(shù)既是一個概念也是一個領(lǐng)域。它研究的焦點由視聽媒體——學習資源——向創(chuàng)設(shè)和使用這些資源的過程轉(zhuǎn)變。這一過程被作為一個體系而詳細地進行說明，這反映了對系統(tǒng)理論這一理論概念的繼承。

后來，對該領(lǐng)域的定義和術(shù)語的綜合性修改（AECT，1977）仍將教育