關(guān)于元認(rèn)知的綜述的研究獲獎科研報(bào)告論文

關(guān)于元認(rèn)知的綜述的研究獲獎科研報(bào)告論文摘要：元認(rèn)知是最近幾十年來認(rèn)知領(lǐng)域研究中相當(dāng)重要的一部分。本文對元認(rèn)知的諸多觀點(diǎn)和研究進(jìn)行了整理，對中西方對元認(rèn)知所做的一些實(shí)驗(yàn)也做了一些介紹，并對元認(rèn)知今后的研究方向進(jìn)行了展望，希望能對今后元認(rèn)知的研究有所幫助。

關(guān)鍵詞：元認(rèn)知動機(jī)；學(xué)習(xí)動機(jī)

00G642.0000B001002-76610002-010-02

元認(rèn)知這一概念，最早由弗拉維爾（Flavell）在1976年提出，他認(rèn)為元認(rèn)知是對認(rèn)知的認(rèn)知。即認(rèn)知主體對自己的認(rèn)知過程、結(jié)果或與之相關(guān)的活動的認(rèn)識。

關(guān)于元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)，心理學(xué)家們有不同的意見。Browm（1987），Barker（1994）認(rèn)為：元認(rèn)知是指意識到的關(guān)于認(rèn)知的知識和認(rèn)知的監(jiān)控，即元認(rèn)知結(jié)構(gòu)包括元認(rèn)知知識和元認(rèn)知監(jiān)控兩部分，這一結(jié)論被稱為元認(rèn)知的二分法。元認(rèn)知知識是主體通過經(jīng)驗(yàn)積累起來的，關(guān)于認(rèn)知活動的一般性知識，即認(rèn)知主體對影響認(rèn)知活動的因素、各因素之間的相互作用以及作用的結(jié)果等方面的認(rèn)識。元認(rèn)知監(jiān)控是指主體在進(jìn)行認(rèn)知活動中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動作為意識對象，不斷地對其進(jìn)行積極而自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)的過程，元認(rèn)知知識通過元認(rèn)知監(jiān)控起作用。Cavanaugh&Perlmutter（1982）認(rèn)為元認(rèn)知結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)包括三部分，即元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知知識是指關(guān)于個人的認(rèn)知活動以及影響這種活動的各種因素的認(rèn)識，其主要包括認(rèn)知主體方面的知識，即關(guān)于個體內(nèi)差異的認(rèn)識、關(guān)于個體間差異的認(rèn)識、關(guān)于主體認(rèn)識水平和影響認(rèn)知活動的各種主體因素的認(rèn)識；有關(guān)認(rèn)知材料、認(rèn)知任務(wù)方面的知識和有關(guān)認(rèn)知策略方面的知識。元認(rèn)知體驗(yàn)是指任何伴隨著認(rèn)知活動的認(rèn)知體驗(yàn)或情感體驗(yàn)。元認(rèn)知監(jiān)控是指主體在進(jìn)行認(rèn)知活動的全部過程中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知行為作為意識對象不斷對其進(jìn)行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。

對于元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)分類，至今仍存在爭論。有些人認(rèn)為元認(rèn)知三分法中的元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知關(guān)系并不是十分緊密，它更多的涉及到認(rèn)知活動中的情緒體驗(yàn)，而情緒屬于不同領(lǐng)域的研究內(nèi)容。因此元認(rèn)知三分法不夠科學(xué)，它將非認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的情緒體驗(yàn)也納入到元認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這是不嚴(yán)密的。

隨著研究的拓展，研究者發(fā)現(xiàn)：元認(rèn)知概念本身也存在許多不同意見。元認(rèn)知是一個“模糊的概念”（Wellman，1983），一個“時髦的、復(fù)雜的、難于理解的概念”（Brown，1987）。另一個爭而未決的問題是元認(rèn)知的意識性。Sehneider（1987）指出：元認(rèn)知是非意識的，是不言自明的。而Brown（1987），Barker（1994）認(rèn)為：元認(rèn)知是指意識到的或?yàn)橐庾R所理解的。國內(nèi)學(xué)者董奇、周勇（1995）也持同樣的觀點(diǎn)。有學(xué)者認(rèn)為，元認(rèn)知發(fā)展初期，它是有意識的，隨著年齡的增長，元認(rèn)知發(fā)展可以在非常熟悉的基礎(chǔ)上變成自動的、不被意識的過程。比如，成人能夠根據(jù)閱讀材料的難易主動調(diào)節(jié)閱讀速度以保證閱讀效果。

Flavell認(rèn)為，認(rèn)知策略的主要功能是讓人在從事的認(rèn)知活動中達(dá)到他們的認(rèn)知目標(biāo)；而元認(rèn)知的主要功能是想學(xué)生提供有關(guān)認(rèn)知活動或活動進(jìn)展的信息。元認(rèn)知水平反映了學(xué)習(xí)者的智力水平，而學(xué)習(xí)者的智力水平和認(rèn)知策略的遷移有很大的聯(lián)系，因此，元認(rèn)知對認(rèn)知策略的遷移有著十分重要的作用。因?yàn)樵J(rèn)知具有一般的認(rèn)知功能，所以他可以吧學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動作為認(rèn)識主體。元認(rèn)知對主體所具有的知識和知識的組織形式都有很高程度的認(rèn)識，在這種認(rèn)識的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者就可以在不同的情境學(xué)習(xí)活動中選擇自己認(rèn)為恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知策略。同時，元認(rèn)知還可以辨別學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)情境的特點(diǎn)，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者對具有相似特點(diǎn)的材料或近似的學(xué)習(xí)情境中的認(rèn)知進(jìn)行遷移，這就是認(rèn)知策略的遷移。元認(rèn)知的控制功能是通過元認(rèn)知的自我反饋機(jī)制來實(shí)現(xiàn)的，通過這種自我反饋機(jī)制，學(xué)習(xí)者可以隨時獲得學(xué)習(xí)活動過程中的各種反饋信息。根據(jù)這些信息，學(xué)習(xí)者就能夠評價和判斷自己認(rèn)知活動的有效性，并隨時調(diào)整或選擇新的認(rèn)知策略。當(dāng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境和以前的學(xué)習(xí)環(huán)境相似時，學(xué)習(xí)者就可以在元認(rèn)知的調(diào)解下順利的進(jìn)行認(rèn)知策略的遷移。

李玉琦在研究中指出元認(rèn)知在解決數(shù)學(xué)問題中的作用：1、元認(rèn)知知識的統(tǒng)攝作用。這種統(tǒng)攝作用大體分為程序性知識的控制作用，情境性知識的引導(dǎo)和支持作用，評價性知識的反饋?zhàn)饔?，?shù)學(xué)核心思想的調(diào)控作用，數(shù)學(xué)思維模式的規(guī)范作用，策略性知識的啟發(fā)作用。2、元認(rèn)知的監(jiān)控作用。修正目標(biāo)，改組數(shù)學(xué)元認(rèn)知知識，激活策略。3、元認(rèn)知體驗(yàn)的監(jiān)控作用。定向，控制，調(diào)節(jié)。

元認(rèn)知的發(fā)展是指兒童的元認(rèn)知如何隨著年齡的增長而逐漸發(fā)展變化的過程。元認(rèn)知的發(fā)展研究重視和具體的心理過程，比如記憶、注意等諸多因素有關(guān)，對于這些認(rèn)知活動的認(rèn)知被稱為元記憶、元注意等等。

元注意知識的發(fā)展包括三個方面。一是關(guān)于認(rèn)知主體方面的知識，二是關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識，三是關(guān)于認(rèn)知策略的知識。

對自己注意水平的認(rèn)識。研究表明：多數(shù)1、3、5年級兒童認(rèn)識到注意是變化的，有些因素會影響自己的注意力，分別有75%、79%、87%的兒童認(rèn)識到他們的注意不如成人好（Miller&Bigi，1979）。對影響注意的因素的認(rèn)識。幾乎所有1、3、5年級的兒童都認(rèn)識到有些因素能夠促注意，例如安靜、高興趣、未做完的事件；有些因素不利于注意，如外部干擾、噪音等。三個年級的差別在于對干擾物的認(rèn)識不同。5年級兒童對分心原因的認(rèn)識不同于年幼兒童，他們傾向于從心理因素去解釋分心現(xiàn)象。年幼兒童則傾向于從外部因素去解釋分心現(xiàn)象（Miller&Bigi，1979；Miller&Weiss，1982）。他們發(fā)現(xiàn)：在六次試驗(yàn)中至少給出一個心理性解釋的比例存在顯著的年齡差異。幼兒、2年級學(xué)生、5年級學(xué)生、大學(xué)生分別為0.05、0.15、0.85、0.97。將這些心理性解釋提供出來，要求兒童判斷哪些因素可能會導(dǎo)致分心時，四組被試之間的成績差異顯著縮小。Miller&Zalenski（1982）用非言語程序作為研究材料發(fā)現(xiàn)：3歲幼兒似乎也理解噪音和興趣低不利于認(rèn)知活動，并且認(rèn)為興趣的影響更大。Wellmen（1977）用迫選程序研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)前兒童知道噪音情境能夠降低作業(yè)成績。Miller&Shsnon（1984）使用興趣、噪音二因素三水平的量表研究了幼兒、2年級學(xué)生、5年級學(xué)生、大學(xué)生被試對交互作用變量的認(rèn)識，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：所有被試都認(rèn)為興趣的作用大于噪音，但幼兒只是簡單地將兩因素的作用相加。而其他被試則能認(rèn)識兩者的交互作用。這一結(jié)果與Yussen&Bird（1979）的發(fā)現(xiàn)一致。這些結(jié)果說明，兒童對影響注意因素之間的交互作用的認(rèn)識來得比較遲。Miller&Weiss（1982）研究發(fā)現(xiàn)：注意知識的增長多發(fā)生在幼兒園至小學(xué)二年級期間，任務(wù)變量知識來得比個人變量知識和策略變量知識遲。endprint

對抵制誘惑的策略知識的認(rèn)識。有些事件能夠?qū)和淖⒁饬腁轉(zhuǎn)移到B上，對A而言B就是一種誘惑，它影響兒童對A的注意。兒童面對誘惑時，能夠采取怎樣的策略來抵制誘惑呢？這是元注意發(fā)展的一個重要方面。Mille&Bigi（1979）的訪談研究揭示：兒童認(rèn)識到外部事件可能干擾注意，起干擾作用的因素有兩個：一是噪音，二是誘惑。W.Misch&H.Misch（1983）研究了兒童抵制誘惑的策略知識的發(fā)展情況。他們研究了三個問題：偏好判斷（蓋住誘惑物或是露出誘惑物）、策略生成（想出抵制誘惑的策略）和概念構(gòu)想（想象誘惑物的特性）。結(jié)果表明：在偏好判斷中，6至11歲兒童更多地選擇蓋住誘惑物，11歲兒童更為明顯；在策略生成中，生成策略的數(shù)量呈現(xiàn)顯著的年齡差異；在概念構(gòu)想中，6年級兒童能想象誘惑物的“冷”的特性以減少其誘惑力，達(dá)到維持注意的目的。

元注意監(jiān)控能力的發(fā)Miller&Bigi（1979）觀察發(fā)現(xiàn)：4歲兒童能夠調(diào)整自己的速度以適應(yīng)2歲兒童的需要來維持其注意。Brown&Campione（1980）研究發(fā)現(xiàn)：任務(wù)難度、兒童的動機(jī)、對任務(wù)的熟悉性都影響監(jiān)控功能的實(shí)現(xiàn)。5年級兒童能自發(fā)地生成適當(dāng)?shù)牟呗砸跃S持注意，2年級兒童則不能。當(dāng)他們面臨選擇性任務(wù)時（即相關(guān)和無關(guān)信息同時呈現(xiàn)時），5年級兒童不能自發(fā)生成策略，只有8年級兒童能自發(fā)生成適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

元認(rèn)知的研究方法一般有口語報(bào)告法、問卷法、評價法、假想情景法、認(rèn)知活動操作法等，且不同的研究方法各有利弊。訪談法局限小，答案可能豐富而復(fù)雜，但年幼兒童的言語理解及表達(dá)能力有限，這就可能低估其知識，資料收集后難以數(shù)量化。評估法（包括迫選法、量表評估法）中答案模糊，反應(yīng)受到限制，知識被高估，優(yōu)點(diǎn)是可以探索判斷中各變量的相互作用及其權(quán)重，所得結(jié)果易數(shù)量化。行為推斷法的優(yōu)缺點(diǎn)類似于評估法。

董奇對元認(rèn)知和思維品質(zhì)相關(guān)方面做了研究。他發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知與思維品質(zhì)有著因果關(guān)系，也就是說，元認(rèn)知的改變必然會引起思維品質(zhì)的改變。元認(rèn)知與思維品質(zhì)實(shí)際上是同一事物的兩個方面，他們都是完整思維結(jié)構(gòu)的重要組成部分。思維品質(zhì)是思維整體結(jié)構(gòu)功能的外在的表現(xiàn)形式，而元認(rèn)知則是思維整體結(jié)構(gòu)功能的內(nèi)在組織形式。

施建農(nóng)做了超常兒童和常態(tài)兒童記憶監(jiān)控能力的比較研究。他發(fā)現(xiàn)，11歲的超常兒童記憶的元認(rèn)知已經(jīng)有了相當(dāng)水平的發(fā)展，因而元認(rèn)知對記憶過程的認(rèn)知功能較強(qiáng)，能根據(jù)不同的記憶任務(wù)自覺的選擇認(rèn)知策略。而同齡的常態(tài)兒童由于元認(rèn)知的發(fā)展水平相對較差，因而元認(rèn)知的認(rèn)識功能也相對較弱，表現(xiàn)在不能根據(jù)不同的記憶任務(wù)選擇適當(dāng)?shù)挠洃洸呗浴?/p>

胡志海、梁寧建對學(xué)業(yè)不良學(xué)生元認(rèn)知的特點(diǎn)進(jìn)行了探討。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)不良的學(xué)生在元認(rèn)知整體水平及各維度上均顯著落后于一般學(xué)生，而其發(fā)展速度也慢，元認(rèn)知水平不能跟上學(xué)習(xí)要求的變化，似的學(xué)習(xí)活動缺乏有效的計(jì)劃、控制和調(diào)節(jié)。學(xué)業(yè)不良學(xué)生在學(xué)習(xí)的方法性、計(jì)劃性與總結(jié)性三個方面得分最低，而這三個階段又對應(yīng)學(xué)前、學(xué)中和學(xué)后三個不同的階段。因此，元認(rèn)知的欠缺影響了整個學(xué)習(xí)過程的結(jié)果，這一問題可能是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)較差的一個重要的認(rèn)知方面的原因。

元認(rèn)知發(fā)展研究具有重要意義。目前的研究主要集中于描述兒童元認(rèn)知發(fā)展的過程，研究的領(lǐng)域主要集中在元注意和元記憶。今后的研究將在更為廣闊的領(lǐng)域進(jìn)行探索，比如思維活動、閱讀理解、問題解決領(lǐng)域中兒童的元認(rèn)知發(fā)展過程。但最重要的一個領(lǐng)域?qū)⑹茄芯吭J(rèn)知發(fā)展和兒童認(rèn)知發(fā)展水平之間是否具有一定的關(guān)系。從理論上講，兒童的元認(rèn)知水平越高，其認(rèn)知水平也將越高，兩者之間具有較高的正相關(guān)。目前的研究結(jié)果不一致，部分研究（施建農(nóng)，1990；）證實(shí)了這一點(diǎn)，另外一部分研究（Miller，Wendy&Seier，1994）結(jié)果則沒有發(fā)現(xiàn)這種相關(guān)，需要有更多的實(shí)證研究數(shù)據(jù)來驗(yàn)證。如果確實(shí)存在這種相關(guān)，它們是否存在因果關(guān)系？因果關(guān)系的方向如何？這些都是重要的理論問題。這些問題的解答將有助于教育訓(xùn)練計(jì)劃工作的開展。有人（龔志宇，1999）研究了學(xué)困生和優(yōu)秀生解答幾何題的成績差異和元認(rèn)知發(fā)展水平之間的關(guān)系，結(jié)果表明：不會使用元認(rèn)知策略是造成學(xué)困生解題成績顯著低于優(yōu)秀生的原因之一，但同時也發(fā)現(xiàn)：在學(xué)困生中有人解題成功，有人解題失敗，解題成功組和解題失敗組的元認(rèn)知水平的差異并不顯著。這說明：元認(rèn)知水平和認(rèn)知成績之間的關(guān)系是比較復(fù)雜的。目前，研究認(rèn)知成績和元認(rèn)知發(fā)