《學(xué)前教育概論》復(fù)習(xí)筆記-第二次考試

《學(xué)前教育概論》復(fù)習(xí)筆記---第二次考試第一章百年中國學(xué)前訓(xùn)練

一、1816年，英國歐文在蘇格蘭創(chuàng)辦了一所幼兒學(xué)校，這是歐洲最早的幼兒訓(xùn)練機(jī)構(gòu)。

二、1837年，德國福祿貝爾在勃蘭根堡創(chuàng)辦幼兒訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，1840年命名為“兒童花園”，成為幼兒園專用詞匯。

三、對學(xué)前訓(xùn)練產(chǎn)生重要影響的西方訓(xùn)練家有：夸美紐斯、盧梭、福祿貝爾、杜威、蒙臺梭利等。

四、捷克訓(xùn)練家夸美紐斯的抱負(fù)學(xué)制------“母育學(xué)?！?-----（著有《母育學(xué)?！罚?/p>

母育學(xué)校學(xué)制：從誕生的0歲到兒童的24歲青年，共分4級，每級6年。第一級為母育學(xué)校，0---5歲；其次級為學(xué)校，6---12歲；第三極為拉丁學(xué)校，12---18歲；第四級為高校18---24歲。

《母育學(xué)?！肥菤v史上第一部論述學(xué)前訓(xùn)練的專著，夸美紐斯認(rèn)為：學(xué)前訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)在家庭中進(jìn)行，家庭就是母育學(xué)校，母親就是母育學(xué)校老師。母育學(xué)校是為兒童以后所要學(xué)習(xí)的一切奠定基礎(chǔ)的，此時期所要接受應(yīng)當(dāng)是簡易的實物課程。

母育學(xué)校指的是學(xué)前家庭訓(xùn)練，沒有主見公共的、社會化的學(xué)前訓(xùn)練。

夸美紐斯的主要著作有《大教學(xué)論》、《母育學(xué)?！返?。

五、法國思想家、訓(xùn)練家盧梭的訓(xùn)練主見都體現(xiàn)在《愛彌兒》中。

盧梭對訓(xùn)練的第一個貢獻(xiàn)首先是“兒童的發(fā)覺”：1、兒童不是小大人，兒童有他獨(dú)特的生活；2、兒童期的存在是自然規(guī)律，兒童期的存在并非單純地為成年生活作預(yù)備，有獨(dú)立存在的價值。

其次個貢獻(xiàn)是強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)敬重自然，反對拔苗助長。訓(xùn)練的首要目的就是愛護(hù)兒童和善的本性，訓(xùn)練要與兒童天性的進(jìn)展全都起來。

盧梭將訓(xùn)練分為4階段，

第一階段：誕生0---5歲，以身體養(yǎng)護(hù)為主，應(yīng)當(dāng)父親為老師，母親為保姆。訓(xùn)練的第一要事，就是留意兒童的健康，凡妨害身體發(fā)育、限制兒童心靈自由、違反兒童天性的，不管什么事物，都要避開。反對在這一階段進(jìn)行識字和道德訓(xùn)練。

其次階段：5---12歲，留意體育、閱歷、感官的訓(xùn)練。這階段不能進(jìn)行理智訓(xùn)練，尤其不要強(qiáng)迫兒童閱讀書籍。

第三階段：12---15歲，注意學(xué)問的訓(xùn)練；

第四階段，從15---20歲，著重道德、宗教及情感的訓(xùn)練。

盧梭的“否定訓(xùn)練”：

盧梭認(rèn)為對年幼兒童進(jìn)行訓(xùn)練，首要目的就是愛護(hù)兒童和善的本性，主見訓(xùn)練要與兒童天性的自然進(jìn)展全都起來。在直接授予學(xué)問前讓學(xué)問工具的器官美化，以恰當(dāng)?shù)母行跃毩?xí)為理性學(xué)問開路的訓(xùn)練，稱之為否定訓(xùn)練。

否定訓(xùn)練不是無所事事，并非是不要訓(xùn)練。

六、福祿貝爾，德國聞名幼兒訓(xùn)練家，幼兒園的創(chuàng)始人，著有《人的訓(xùn)練》。

1、幼兒園的任務(wù)：進(jìn)展兒童的體格，熬煉兒童的外部感覺器官，使兒童熟悉人與自然，并在嬉戲、消遣和天真活潑的活動中為升入學(xué)校做好預(yù)備。

2、幼兒訓(xùn)練的途徑：使用嬉戲、作業(yè)和練習(xí)。

3、“恩物”和“作業(yè)體系”：

“恩物”是指幼兒園里嬉戲和做作業(yè)使用的玩具和材料?！白鳂I(yè)”是“恩物”的進(jìn)展，是為兒童設(shè)計的各種制作活動。

4、宏大貢獻(xiàn)：是訓(xùn)練史上第一個建立了較為完備的學(xué)前訓(xùn)練理論體系的人；明確提出幼兒園的任務(wù)；建立了嬉戲的理論體系；制作了一系列的玩具；提出了一套作業(yè)體系和訓(xùn)練方法；培育了不少幼兒園老師。

七、杜威，美國訓(xùn)練家，在芝加哥高校創(chuàng)立了杜威學(xué)校，著有《我的訓(xùn)練信條》、《兒童與課程》、《學(xué)校與社會》。

1、提出了“兒童中心論”------訓(xùn)練的中心應(yīng)當(dāng)由學(xué)科上轉(zhuǎn)移到兒童那里，兒童是中心，訓(xùn)練措施圍繞兒童而組織。

2、“訓(xùn)練即都生長，訓(xùn)練即生活，訓(xùn)練即閱歷的改造”------訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)以兒童的本能、力量為起點(diǎn)，讓兒童充分地表現(xiàn)自己的生命力；兒童的本能、力量的生長是通過閱歷的不斷改組、改造而實現(xiàn)；兒童本能的成長、進(jìn)展及閱歷的改造過程表現(xiàn)為社會性的活動就是生活。三者相互聯(lián)系、密不行分的。

3、“做中學(xué)”------杜威提倡的“作業(yè)”就是從做事情中獲得的各種學(xué)問和技能，老師指導(dǎo)教學(xué)時，應(yīng)努力使教材“心理化”，使其成為兒童閱歷的一部分，通過對現(xiàn)有閱歷的不斷改造，最終使兒童把握有組織體系的真理。

蒙臺梭利------意大利幼兒訓(xùn)練家，1907年開辦了“兒童之家”。

1、“精神胚胎期”她認(rèn)為，人類有有兩個胚胎期，一個是在母體里完成的“生理胚胎期”，另一個是在母體里尚未完成的“精神胚胎期”，它具有一種生長的本能，具有一種下意識的感受力量與鑒別力量。也就是她所說的“有汲取力的精神”。兒童不自覺地與四周環(huán)境中的人與物交互作用，從而獲得各種閱歷與文化印象，也就是說，兒童有一種自動成長的沖動。

2、“成長敏感期”她認(rèn)為兒童的成長有各種敏感期，在進(jìn)展過程中也經(jīng)過不同的階段，每個階段都有某種心理的傾向性和可能性顯示出來，過了特定的時期其敏感性則會消逝。

0---5歲是感覺敏感期；秩序的敏感期；2月---8歲是語言敏感期；0---6歲是動作的敏感期；

3、蒙臺梭利設(shè)計了“蒙臺梭利”教具。

九、簡述近代、現(xiàn)代、當(dāng)代學(xué)前訓(xùn)練的推動狀況。

1、近代學(xué)前訓(xùn)練的產(chǎn)生：

經(jīng)濟(jì)進(jìn)展的要求---民族資本主義的進(jìn)展召喚學(xué)前訓(xùn)練的產(chǎn)生---蘇杭地方紡織業(yè)的進(jìn)展必需解放婦女作為勞動力。

社會進(jìn)展的要求---要求向西方學(xué)習(xí)，對傳統(tǒng)訓(xùn)練進(jìn)行改革---鴉片戰(zhàn)斗促使資產(chǎn)階級改良派提倡向西方學(xué)習(xí)。

外來因素的影響---西方傳教士樂觀提倡幼兒訓(xùn)練---艾儒略和高一志的《西學(xué)凡》和《童幼訓(xùn)練》向中國介紹幼兒訓(xùn)練。

1903年，清政府命令張百熙、榮慶、張之洞重訂學(xué)堂章程，即《奏定學(xué)堂章程》，亦稱癸卯學(xué)制，在全國正式頒行。

2、現(xiàn)代、當(dāng)代學(xué)前訓(xùn)練的進(jìn)展：

新文化運(yùn)動中兒童觀和訓(xùn)練觀的觸動---進(jìn)步人士對舊文化進(jìn)行批判，涉及了舊兒童觀和舊訓(xùn)練觀，其中以魯迅以《我們怎樣做父親》、《狂人日記》等文章對封建訓(xùn)練的內(nèi)容和方法進(jìn)行了深刻的控訴和批判；杜威在華進(jìn)行講演，提倡“訓(xùn)練即生活”、“學(xué)校即社會”、“做中學(xué)”，提倡以兒童為中心，對當(dāng)時的舊訓(xùn)練是進(jìn)行批判。

學(xué)前訓(xùn)練科學(xué)化和本土化的努力。

1925年陳鶴琴、張宗霖在南京鼓樓稚嫩園進(jìn)行試驗，產(chǎn)生課程中心制的幼教課程模式，俗稱單元教學(xué)法。并與1928年起草了《稚嫩園課程標(biāo)準(zhǔn)》并向全國頒布實施。

1926年張雪門編訂了《中國北方稚嫩園課程大綱》并于1936年出版《稚嫩訓(xùn)練新論》。

1926年陶行知提倡幼兒訓(xùn)練的平民化運(yùn)動。

1951年10月，中心人民政府政務(wù)院頒布《關(guān)于改革學(xué)制的打算》規(guī)定實施幼兒訓(xùn)練的組織是幼兒園，確立了幼兒園訓(xùn)練制度。

80年月開頭，南京北京的學(xué)者對“幼兒園綜合訓(xùn)練”問題進(jìn)行探討，認(rèn)為幼兒訓(xùn)練課程應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)“綜合性”，詳細(xì)體現(xiàn)為訓(xùn)練內(nèi)容的綜合、訓(xùn)練手段的綜合、訓(xùn)練過程的綜合。三層次的綜合指主題活動的綜合、一日活動的綜合、個別活動的綜合，對學(xué)前訓(xùn)練有重要影響。

1987年全國學(xué)前訓(xùn)練討論會在長沙師范學(xué)院合辦了《學(xué)前訓(xùn)練討論》，是學(xué)前訓(xùn)練的理論刊物，為學(xué)前訓(xùn)練的理論探究與新成果的面世供應(yīng)舞臺。

改革開放以來，素養(yǎng)訓(xùn)練思潮對學(xué)前訓(xùn)練也有重要的影響。

十、《癸卯學(xué)制》

三段七級：初等訓(xùn)練13年，含蒙養(yǎng)院4年，初等學(xué)校5年，高等學(xué)校4年；

中等訓(xùn)練5年，中學(xué)堂一級；

高等訓(xùn)練11--12年，高等學(xué)堂（高校預(yù)科）3年，分科高校3--4年，通儒院5年；

是我國第一個在全國頒行的學(xué)制，第一次以國家學(xué)制的形式，將學(xué)前訓(xùn)練機(jī)構(gòu)的名稱確定了下來。

其次章兒童與訓(xùn)練

1、“自然---使然”問題：

“人何以為人”這一問題被稱為“自然---使然”問題?！白匀弧敝溉说奶煨?，“使然”指后來由環(huán)境、訓(xùn)練、文化等外部因素造成的性格、學(xué)問等。

“自然---使然”問題又可以稱之為“先天---后天”問題、“天賦---閱歷”問題、“遺傳---環(huán)境”問題。

普遍認(rèn)為：兒童的進(jìn)展是由遺傳和環(huán)境（包括訓(xùn)練與文化等）兩種勢力交互作用和共同打算的。

2、園丁說：

內(nèi)容：把兒童比作種子或花木，把老師比作園丁，取譬種植，探討兒童訓(xùn)練的規(guī)律，指出兒童的進(jìn)展有自身的自然規(guī)律，有一個由內(nèi)向外表達(dá)的過程。訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)敬重兒童的進(jìn)展，應(yīng)當(dāng)重視兒童在訓(xùn)練過程中的地位。

證明：格塞爾---孿生子爬梯試驗；布勒---阿爾巴尼亞嬰兒試驗；

局限：兒童比種子或者花木要簡單許多，老師的工作比園丁的工作也簡單得多。所以取譬種植并不能揭示訓(xùn)練的全部內(nèi)涵。*******杜威、維果茨基、蒙臺梭利：

兒童進(jìn)展是一個由內(nèi)向外的自然進(jìn)展過程，同時又是一個由外向內(nèi)、使外部文化變?yōu)閮?nèi)在精神的過程。

3、兒童訓(xùn)練：敬重兒童的本能

A、兒童訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)敬重兒童的本能。在兒童的活動不至于影響自身健康和他人權(quán)利的狀況下，成人應(yīng)當(dāng)敬重兒童自發(fā)的嬉戲，荒唐的幻想，敬重兒童反映自己進(jìn)展特點(diǎn)的創(chuàng)作主題和創(chuàng)作方式，敬重兒童反映自己本性的生活需要，并通過嬉戲、文學(xué)作品、藝術(shù)創(chuàng)作等活動適當(dāng)滿意兒童的這些自然需要。

B、敬重兒童的本能，這是一種提倡的原則，而不是一種詳細(xì)的方法。詳細(xì)貫徹原則時應(yīng)當(dāng)留意適當(dāng)有度。并不是一味無條件滿意。本能的滿意應(yīng)當(dāng)留意遵循“中行”、“中道”、“中庸”的思想。不能“過”，也不要“不及”。

4、兒童訓(xùn)練與進(jìn)展的辯證關(guān)系

A、洛倫茲的“習(xí)性學(xué)”中的“關(guān)鍵期”（敏感期）思想：指在個體發(fā)育中的某個時期，動物對某種環(huán)境的影響特殊敏感，而且該類型的環(huán)境影響會對這一時期進(jìn)展的方向及進(jìn)程發(fā)揮重大作用。當(dāng)這一時期結(jié)束后或者尚未到來之前，該種類型的影響可能不起作用，甚至?xí)鹣喾吹淖饔?。從中可以提出假設(shè)------訓(xùn)練依靠于兒童成熟的水平，兒童尚未達(dá)到某種成熟時便進(jìn)行難度明顯高于這一水平的訓(xùn)練活動，這是不相宜的；其次，大年齡兒童學(xué)小年齡兒童應(yīng)學(xué)的東西不肯定那么簡單學(xué)到，而且也不簡單把握得那么好。格塞爾的雙生子爬梯試驗和獸孩進(jìn)展討論前后證明白這一假設(shè)。哈佛高校的費(fèi)歇爾教授提出了“成長與進(jìn)展的非線性動態(tài)模式”不但證明

了皮亞杰的思想，而且進(jìn)一步揭示了行為上的不當(dāng)刺激所導(dǎo)致的短期變化，會對人的整體成長系統(tǒng)產(chǎn)生彌散性影響，使整體進(jìn)展脫離平衡狀態(tài)，并且在接受不當(dāng)刺激的那個領(lǐng)域，產(chǎn)生較為低下的進(jìn)展水平。

B、訓(xùn)練與進(jìn)展的關(guān)系------相互制約、相互打算

第一、進(jìn)展打算訓(xùn)練。兒童的進(jìn)展?fàn)顩r打算了訓(xùn)練所應(yīng)當(dāng)實行的內(nèi)容和方式，訓(xùn)練是由進(jìn)展制約著、打算著的，或者說，訓(xùn)練從屬于進(jìn)展。

其次、訓(xùn)練又制造著進(jìn)展。沒有訓(xùn)練，兒童就只能成為一個純粹的生物體而存在。進(jìn)展是由訓(xùn)練制約的、打算的、制造的。

第三、訓(xùn)練所制造的進(jìn)展必定遵循著兒童進(jìn)展的“必經(jīng)途徑”。制造過程立根于進(jìn)展，制造結(jié)果符合進(jìn)展的自然進(jìn)程。

5、訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)敬重兒童進(jìn)展的自然速率。

對于一個主體來說，從一個階段到下一階段的過渡存在一個不快不慢的最佳速率，這一速率恰恰是大自然規(guī)定的速率，這一速率亦是兒童進(jìn)展的一種客觀規(guī)律。

這一速率是由大腦等神經(jīng)生理系統(tǒng)發(fā)育中相應(yīng)階段過渡的速率打算的。

6、教學(xué)的“大綱”應(yīng)當(dāng)符合兒童的“大綱”------維果茨基《學(xué)前教學(xué)與進(jìn)展》

A、自發(fā)型教學(xué)：三歲前兒童的教學(xué)的特點(diǎn)是，兒童“根據(jù)自己的大綱進(jìn)行學(xué)習(xí)”。兒童所經(jīng)受的各個階段的次序，其所連續(xù)時間的長短，不是由母親的教學(xué)大綱所打算的，而是由兒童從其四周的環(huán)境中吸取的東西所打算的。母親的大綱同兒童的大綱相比是微不足道的。

B、反應(yīng)型教學(xué)：就是兒童自己的大綱與教學(xué)的大綱相比是微不足道的。他認(rèn)為成人或老師的大綱假如偏離了兒童自己的大綱，是斷然難以實現(xiàn)的，分科教學(xué)和超前訓(xùn)練便違反了兒童自己的大綱。

C、杜威的“兒童中心論”、蒙臺梭利認(rèn)為幼兒訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)敬重兒童的進(jìn)展，應(yīng)當(dāng)與幼兒的進(jìn)展水平相適應(yīng)的觀點(diǎn)同維果茨基的理論是共通的。

D、榮格和深層心理學(xué)認(rèn)為：兒童早期的心理是一種無意識心理；無意識比意識更豐富、更珍貴。

7、福祿貝爾被人稱之為幼兒園之父。

8、瑞吉?dú)W---愛米利亞學(xué)區(qū)的“方案教學(xué)”------完善地體現(xiàn)了“教學(xué)的大綱“應(yīng)當(dāng)符合”兒童的大綱“的這一精神。

A、老師應(yīng)當(dāng)敬重兒童的愛好和奇怪???心，應(yīng)當(dāng)敬重兒童自發(fā)的探究活動；

B、訓(xùn)練的內(nèi)容不再由老師一方單獨(dú)選擇，而是老師依據(jù)兒童的愛好與兒童一起編制兒童的活動“方案”。

評價：這是一種偏重于自發(fā)型一側(cè)的自發(fā)---反應(yīng)型的教學(xué)，真正地保障了訓(xùn)練內(nèi)容的大綱與兒童進(jìn)展的大綱的全都性。

第三章家庭、社區(qū)與學(xué)前訓(xùn)練

1、家庭訓(xùn)練的地位和作用：

A、家庭訓(xùn)練是整個訓(xùn)練工程的基礎(chǔ)和起點(diǎn)：形成兒童最初的早期閱歷和最初的主觀能動性，這將成為其后共性進(jìn)展的主觀基礎(chǔ)和動身點(diǎn)，是學(xué)校訓(xùn)練的助手，也是社會訓(xùn)練的示波器。

B、家庭訓(xùn)練是全方位的訓(xùn)練，是兒童熟悉世界、進(jìn)入社會的通道和橋梁。

C、家庭訓(xùn)練是兒童身心健康的保證。智力的進(jìn)展憐憫感的進(jìn)展遵循著“循序漸進(jìn)”“適度良效”“用進(jìn)廢退”的規(guī)律。

D、家庭訓(xùn)練是兒童性格雛形形成的關(guān)鍵。

2、影響家庭訓(xùn)練的因素：

A、社會文化訓(xùn)練------直接影響人的社會化進(jìn)程。

B、家庭結(jié)構(gòu)因素------家庭中的代際關(guān)系的組合形式，包括核心、聯(lián)合、主干、單親、隔代家庭等。功能的變化是經(jīng)濟(jì)中心向情感中心并重。

C、家庭經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)條件因素。

斯坦利．米爾格雷姆的感覺超負(fù)荷理論（1970）：

認(rèn)為噪音或擁擠度過大時，個體會體驗到刺激量超負(fù)擔(dān)，使人擔(dān)心、緊急、中斷留意力、拒絕接受過多智能刺激，干擾正常學(xué)習(xí)與工作，對于簡單作業(yè)負(fù)面影響更大，還可能使人情感冷漠，抑制社會交往和助人行為等。

單親家庭簡單消失的問題：家長簡單心理失衡，給子女身心健康造成消極影響；

家庭訓(xùn)練活動遭減弱，個別家長的期望值反而不切實際上升，甚至用不健康的訓(xùn)練方法損害子女心靈；

有些單親家庭家長懼怕社會輿論壓力，拒絕學(xué)校與社區(qū)的關(guān)懷，禁止子女與同伴、鄰居交往，干涉限制孩子參與學(xué)校、班級活動和社區(qū)組織的各項活動，大大減弱了協(xié)同訓(xùn)練的力氣和作用。

D、家長因素------父母觀念、親子關(guān)系和父母教養(yǎng)行為以及父母本身的語言、行為習(xí)慣、性格、態(tài)度等都會通過潛移默化影響子女的理想、志向、交往、擇友、學(xué)習(xí)態(tài)度和行為習(xí)慣。

3、托兒所、幼兒園家長工作的方式方法：個別方式、集體方式

A、個別方式：家庭訪問、個別交談、家教詢問、家庭練習(xí)本、電話或書信往來；

B、集體方式：家長會和家長委員會、家長座談會或閱歷溝通會、家長學(xué)校和科學(xué)育兒訓(xùn)練會，專題辨析會、家長開放日，活動日制度、宣揚(yáng)欄，展覽臺，黑板報和陳設(shè)室等等。

4、社區(qū)學(xué)前訓(xùn)練的特點(diǎn)：地域性、有用性、綜合性、雙向性；

第四章托幼機(jī)構(gòu)的環(huán)境和設(shè)備

1、托幼環(huán)境的重要性

A、兒童生活的保障；

B、促進(jìn)兒童身心健康；

C、激發(fā)智力潛能；

D、熬煉環(huán)境的選擇力量和推斷力量；萌發(fā)愛惜制造四周環(huán)境的意識；

2、園舍基地的選擇要求：A、遠(yuǎn)離污染源，滿意有關(guān)衛(wèi)生防護(hù)標(biāo)準(zhǔn)的要求。

B、便利家長接送，避開交通干擾。

C、日照充分、場地干燥、排水通暢、環(huán)境美麗。

D、能為建筑功能分區(qū)、出入口、室外嬉戲場地的布置供應(yīng)必要條件。

******每班應(yīng)有不小于60平米的嬉戲場地。

3、環(huán)境設(shè)備的配置原則：A、有用經(jīng)濟(jì)；

B、衛(wèi)生和平安；

C、全面多樣；

D、動態(tài)性和參加性；

***環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，應(yīng)依據(jù)訓(xùn)練的需求不斷變化。

***環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)老師幼兒共同參加，不能由成人包辦代替。

E、可持續(xù)進(jìn)展性；

第五章老師與幼兒的相互作用

1、幼兒園或托兒所都是借助物質(zhì)的、制度的、人際的三種環(huán)境因素來表示存在的基礎(chǔ)與形態(tài)的。

2、師幼互動的內(nèi)涵：指特地發(fā)生在托兒所、幼兒園等正規(guī)的學(xué)前訓(xùn)練機(jī)構(gòu)內(nèi)部的、老師與孩子之間相互作用、相互影響的行為及過程。

評價：是幼兒訓(xùn)練實踐中的核心因素。

可以分為老師與全班幼兒園的互動、老師與小組幼兒的互動、老師與個體幼兒的互動。

3、師幼互動行為發(fā)生的條件：

客觀：老師與孩子必需同時在場，即老師與幼兒同時處在信息傳遞與接收的范圍之內(nèi)，借以保證互動中一方的行為不需要中介環(huán)節(jié)就可以被另一方接收到。

主觀：老師與孩子的行為中，至少要有一個相互指向性的行為。

4、師幼互動行為的構(gòu)成要素：

可以分為外顯要素和內(nèi)隱要素。

外顯要素：師幼互動行為中可以直接觀看到的一些內(nèi)容。涉及互動行為的主體、主體的行為、行為的類別、性質(zhì)、結(jié)果等。

A、施動者與受動者：師幼互動行為參加主體的稱謂；開啟互動的一方稱之為施動者，另一方稱之為受動者。

B、施動行為與反饋行為：詳細(xì)互動行為的初級分類；

施動行為就是由施動者發(fā)出、指向受動者的行為；反饋行為是指受動者在接收到施動者發(fā)出的行為以后做出的恢復(fù)性行為。

C、互動行為的性質(zhì)：施動行為與反饋行為的概括性特征。

行為實現(xiàn)的方式：言語型行為：指以語言交往為主的行為；

非言語型的行為：主要以目光、表情、動作等方式來傳遞信息的行為；

老師表現(xiàn)出來的情感特征：正向情感------和氣、親切、友好、寵愛的傾向。

負(fù)向情感------不滿、厭惡、憤怒、憤恨的傾向。

中性情感------情感顏色平淡，沒有明顯的正向和負(fù)向特征。

幼兒指向老師的行為中所伴隨的情感特征：

進(jìn)取---幼兒的施動行為反饋中帶有明顯的大膽、不畏懼老師的情感特征。

畏懼---在行為中表現(xiàn)出明顯的緊急、害怕、可怕老師的情感特征。

平和---幼兒的行為中沒有明顯的情感的傾向，語氣和神態(tài)都處于比較安靜的狀態(tài)。

D、師幼互動行為的主題與結(jié)果---施動行為目的標(biāo)定為師幼互動行為的主題；反饋行為取向稱為互動行為的結(jié)果。

內(nèi)隱要素：是指伴隨著老師與幼兒的外顯行為而進(jìn)行的行為主體的內(nèi)部心理活動與過程。

A、場景界定：活動中的老師與幼兒對當(dāng)下所處的地點(diǎn)、場合的認(rèn)知和推斷。

B、角色認(rèn)知：師幼互動中的主體對自己以及對方在相互作用過程中所扮演的角色的熟悉和理解。

師：訓(xùn)練者（紀(jì)律約束者、規(guī)范傳遞者、生活照看者、活動組織者、行為評估者、糾紛的調(diào)整者）

生：受訓(xùn)練者（學(xué)問、技能、規(guī)范的接受者）、非訓(xùn)練者（信息溝通著、玩伴等）。

C、行為期盼：老師及幼兒對自己與對方在相互作用過程中的行為所具有的詳細(xì)期望，是互動行為在心理上的預(yù)演。

5、老師與幼兒相互作用的影響因素

A、制度的規(guī)定------幼兒園的規(guī)章制度對師幼互動模式特點(diǎn)產(chǎn)生導(dǎo)向性影響。

非對稱性相依型人際互動：由老師依據(jù)既定的、明確的方案把握互動行為方向與速度的人際互動模式。

B、主體的建構(gòu)------直接體現(xiàn)在老師與幼兒之間每一個詳細(xì)的互動行為，都有老師與幼兒個人的印記。

C、文化的支配------價值觀念（文化的核心）與互動行為中文化價值的取向有關(guān)。

6、師幼相互作用中的掌握問題

A、對幼兒的掌握問題------必需處理好訓(xùn)練者掌握的范圍、掌握的度、掌握的彈性以及掌握與激發(fā)問題。

B、老師的自控問題------掌握日常言行、掌握心情、掌握教學(xué)語言等。

C、老師為什么要自控：

a、幼兒訓(xùn)練的過程帶有綜合性的特點(diǎn)。在教的環(huán)節(jié)上，課程涉及面廣泛，各種課程之間有異質(zhì)性，活動的方式多樣化。

b、在教的環(huán)節(jié)，幼兒所學(xué)的內(nèi)容廣泛，不局限于老師有意的言傳身教，外在的各類事物和現(xiàn)象都能成為學(xué)習(xí)材料。

C、在認(rèn)知過程中伴隨一系列情感活動。老師的心情情感及表達(dá)方式對互動過程有重要影響，不但影響幼兒心情，而且影

響訓(xùn)練的效果。因此老師在師幼互動中要特殊的掌握好自己的情感和心情。

6、抱負(fù)的師幼互動形態(tài)

A、關(guān)于平視

福祿貝爾------兒童是成人教化的對象---老師指向孩子的行為中體現(xiàn)出更多的母性顏色。

蒙臺梭利------兒童是成人的父親---老師要向兒童學(xué)習(xí)，做兒童的仆人，讓兒童自己訓(xùn)練自己，自己進(jìn)展心智。

B、平視：老師應(yīng)站在和幼兒水平的位置上去看孩子的世界，去理解兒童最為自然的、真實的想法，去體會兒童經(jīng)受的是什么，

這些經(jīng)受對他們的身心進(jìn)展有什么意義，而不是想當(dāng)然地從成人角度、根據(jù)成人世界的標(biāo)準(zhǔn)去推斷兒童行為的合理性。支架教學(xué)：老師在與幼兒進(jìn)行相互作用的過程中，應(yīng)當(dāng)使自己以給兒童“搭架者”的身份消失，關(guān)心兒童完成他們自己的學(xué)習(xí)方案。（源于維果茨基的“最近進(jìn)展區(qū)”的理論）

特點(diǎn)：教學(xué)的進(jìn)程是依據(jù)每個孩子的詳細(xì)狀況進(jìn)行支配的；

老師在孩子學(xué)習(xí)的過程中是作為孩子的幫助者而非指導(dǎo)者的身份與他們進(jìn)行行為往來的；

第六章學(xué)前兒童體育

1、體育的概念：是身體訓(xùn)練的簡稱，包括衛(wèi)生、體操、各種競技和消遣嬉戲。

2、體育的功能：

A、體育是兒童生長發(fā)育不行或缺的條件，直接目的是培育和進(jìn)展身體自身。

B、可以促進(jìn)大腦的生長和發(fā)育，而且影響智力進(jìn)展。

身體運(yùn)動可以有效的刺激大腦皮層，增加大腦皮質(zhì)的厚度，提高腦細(xì)胞活動的強(qiáng)度、敏捷性、均衡性以及大腦的分析綜合力量，建立多種簡單的神經(jīng)聯(lián)系，適當(dāng)?shù)倪\(yùn)動還能使腦細(xì)胞獲得更多的氧氣和養(yǎng)分物質(zhì)。

大腦中樞掌握力量的進(jìn)展是動作進(jìn)展的生物學(xué)基礎(chǔ)，動作的進(jìn)展為大腦皮層供應(yīng)了豐富的刺激。

神經(jīng)中樞掌握力量的進(jìn)展同身體的進(jìn)展一樣遵循：“由首及尾”、“由近及遠(yuǎn)”的定律。

美．克羅韋爾：動作是智力大廈的磚瓦。皮亞杰認(rèn)為：兒童最初的才智就是感覺運(yùn)動才智，感覺運(yùn)動才智是由一系列詳細(xì)的動作構(gòu)成的；較高級的才智思維也是詳細(xì)動作的內(nèi)化。（P128）

C、學(xué)前體育可以影響個體的社會性和人格的進(jìn)展。

學(xué)前期是自我概念的重要進(jìn)展時期。個人體驗以及外部對他的態(tài)度和評價打算將來形成怎樣的自我概念，這將成為以后共性進(jìn)展的基礎(chǔ)。

早期閱歷會影響人格的成長，從而會影響人的一生：排泄訓(xùn)練會對個體的進(jìn)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

身體運(yùn)動都伴隨著意志、心情、認(rèn)知等心理因素。

3、兒童生長發(fā)育的特點(diǎn)和規(guī)律

身體的生長發(fā)育是可以預(yù)期的挨次進(jìn)行的，嚴(yán)格地受到時間的制約。

生長：構(gòu)成身體的細(xì)胞數(shù)量增多，體積增大以及細(xì)胞間質(zhì)的增加，表現(xiàn)在整體體形的增長和體重增加。-----量的進(jìn)展。

發(fā)育：指組織、器官的結(jié)構(gòu)與功能從簡潔到簡單，從低級到高級的分化演化過程，還包括心理和行為的轉(zhuǎn)變。---質(zhì)的變化。

生長發(fā)育的時期：

第一時期：誕生到后2周歲，生長占優(yōu)勢，功能分化少。

其次時期：學(xué)前兒童到成人期。一為青春期之前，生長發(fā)育慢。

二為青春期，生長發(fā)育突增，人生其次次生長高峰，表現(xiàn)為身高和體重的快速增長，身體的結(jié)構(gòu)和功能也發(fā)生突出的變化，是從量變到質(zhì)變的飛躍的時期。

第三時期：成人期，絕大部分組織、器官的生長只局限于對磨損、消退和廢棄組織的修復(fù)以及更新的代償性生長，以及疾病后的康復(fù)。

第四時期：老年期，各種機(jī)能漸漸衰退。

生長發(fā)育的規(guī)律：

由頭至尾原則：生長發(fā)育是由上及下進(jìn)行的。

由近及遠(yuǎn)原則：生長發(fā)育的方向是由近處到遠(yuǎn)處進(jìn)行。

4、學(xué)前兒童體育的實施：

一、為學(xué)前兒童保育保健------基本內(nèi)容------包括生活護(hù)理和心理保??；

二、為學(xué)前兒童身體熬煉------樂觀內(nèi)容；

生活護(hù)理的內(nèi)容：

美麗、自然、豐富的環(huán)境；

符合衛(wèi)生要求的生活設(shè)施；

豐富的養(yǎng)分；

充分的睡眠；

合適的衣著；

防病治??；

平安；

心理保健的內(nèi)容：

應(yīng)當(dāng)有養(yǎng)分豐富的食物，有與其年齡相適應(yīng)的睡眠；

應(yīng)當(dāng)有一個平安的家庭生活；

有美麗的御寒衣服，珍愛的玩具，嬉戲的伙伴；

有適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)自我的機(jī)會。

成人應(yīng)當(dāng)使學(xué)前兒童避開高度的心情緊急或情感危機(jī)；

在訓(xùn)練機(jī)構(gòu)中生活的時間會超過在家庭中生活的時間；

保證學(xué)前兒童適當(dāng)?shù)纳鐣煌鶛C(jī)會。

身體熬煉：也叫身體練習(xí)，是身體熬煉的基本手段。詳細(xì)包括如下幾種。

基本動作的練習(xí)；

基本體操的練習(xí)；

體育嬉戲；

運(yùn)動器械的練習(xí)；

身體熬煉的原則：

敬重學(xué)前兒童生理生長發(fā)育的水平為前提------防止體育熬煉的學(xué)?；统扇嘶?/p>

學(xué)前兒童體育應(yīng)當(dāng)多采納嬉戲形式------珍視兒童的自發(fā)嬉戲；觀看、發(fā)覺、總結(jié)和提升兒童嬉戲；

5、幼兒健康訓(xùn)練

A、幼兒健康訓(xùn)練的終極目標(biāo)

促進(jìn)幼兒身體的正常發(fā)育，增加幼兒的體質(zhì)，促進(jìn)幼兒身心健康進(jìn)展；

培育幼兒對體育活動的愛好和樂觀參與體育熬煉的習(xí)慣，進(jìn)展幼兒的基本動作，同時培育幼兒活潑、開朗、英勇、不怕困難等心理品質(zhì)。

關(guān)心幼兒獲得基本的健康常識，培育良好的生活習(xí)慣以及自我愛護(hù)的初步意識和力量；

B、健康訓(xùn)練和體育之間是一種怎樣的關(guān)系？

體育實際上包括指向身體的一切訓(xùn)練活動。健康訓(xùn)練是內(nèi)含于體育中的，是體育概念的下位概念。

幼兒健康訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)以體育理論為依托，是學(xué)前體育的一部分，身體熬煉也納入幼兒健康訓(xùn)練討論的范圍。

以健康概念為中心探討幼小兒童的體育問題，豐富了健康訓(xùn)練的領(lǐng)域。

第七章學(xué)前兒童語言訓(xùn)練

1、語言在兒童進(jìn)展中的作用

A、兒童的語言進(jìn)展、思維進(jìn)展與社會性進(jìn)展是和諧統(tǒng)一的，語言的進(jìn)展極大地影響兒童其他方面的進(jìn)展。

B、語言是兒童社會化的心理工具。關(guān)心兒童進(jìn)展對外部世界、對他人和自己的熟悉，導(dǎo)致社會化的正常進(jìn)展。

C、語言是人的重要力量之一。人以語言的方式擁有世界，是人參加社會生活的一個重要條件。

2、兒童語言進(jìn)展階段學(xué)說------兒童語言進(jìn)展表現(xiàn)出明顯的階段性。

A、李宇明------聲音進(jìn)展、被動語言交際階段、特別語言交際階段、目標(biāo)口語進(jìn)展階段、成熟語言階段

B、羅杰．布朗------“MLU”方法（量化意義的平均語句長度來區(qū)分語言進(jìn)展階段）

前結(jié)構(gòu)階段（0--2歲）、------能感知有意義的信息

簡潔結(jié)構(gòu)階段（2--4歲）、------獲得簡潔的語言結(jié)構(gòu)力量

合成結(jié)構(gòu)階段（4--6歲）、------獲得將兩個簡潔結(jié)構(gòu)根據(jù)不同的方式合成更高級結(jié)構(gòu)的力量

嵌置結(jié)構(gòu)階段（4--6歲）------跨越兒童學(xué)前后期和學(xué)齡初期。

對兒童進(jìn)行語言訓(xùn)練，必需遵循年齡進(jìn)展的階段性規(guī)律、遵循年齡特點(diǎn)，同時還要考慮其他影響兒童語言學(xué)習(xí)的因素。

2、兒童語言獲得理論

A、機(jī)械主義強(qiáng)化論------布龍菲爾德和斯金納：語言是后天習(xí)得的，語言力量來自一系列“刺激---反應(yīng)”，是經(jīng)強(qiáng)化而形成的習(xí)慣；兒童學(xué)說話就是對環(huán)境或成人話語所賜予的刺激做出相應(yīng)的反應(yīng)，假如反應(yīng)正確，他就從成人那里得到物質(zhì)的或口頭的嘉獎，使反應(yīng)得到強(qiáng)化而形成語言習(xí)慣。

忽視了兒童語言所表現(xiàn)的制造性，同時也不能解釋兒童對語法規(guī)章的敏感性，不能解釋語言獲得“關(guān)鍵期”的存在。

B、理性主義的內(nèi)在論------喬姆斯基。認(rèn)為兒童有天生一套“語言習(xí)得裝置（LAD）”，語法規(guī)章不是依據(jù)輸入的語言材料歸納出來的，而是由LAD中的普遍語法規(guī)章轉(zhuǎn)換來的。

忽視語用對語言力量的反作用，忽視后天的因素、訓(xùn)練的影響。

C、兒童語言功能理論------韓禮德。認(rèn)為語言與典型的社會環(huán)境有親密聯(lián)系，并受其影響，提出了社會符號學(xué)學(xué)說。而且還探討了語言的功能問題。

他認(rèn)為語言的用途有：滿意物質(zhì)和精神需要，調(diào)整人之間的關(guān)系，表達(dá)某種感情。

他認(rèn)為語言的作用有：工具功能：說明“我要”的功能；---滿意自己的需要

掌握功能：如：照我說的做；

交往功能：如“我和你”；

個人的功能：如宣布“我來了”；

啟發(fā)功能：如：“告知我為什么”；---發(fā)覺環(huán)境，熟悉客觀世界

想象功能：如“讓我們假裝”；---進(jìn)展為講故事

信息功能：如：“我要告知你什么”；---溝通信息

特點(diǎn)：重視語言的意義不重形式，強(qiáng)調(diào)語言的用途，強(qiáng)調(diào)重視語言運(yùn)用，在運(yùn)用語言過程中學(xué)習(xí)語言。

3、語言獲得進(jìn)展理論的進(jìn)展趨勢

20世紀(jì)語言進(jìn)展可以歸納為形態(tài)---句法---語義---語用。

重視語言的社會性因素；

重視語言與認(rèn)知的關(guān)系；

重視兒童的主動性；

重視語義與語用；

4、學(xué)前兒童語言訓(xùn)練的基本觀點(diǎn)

A、語言訓(xùn)練整合觀

美．卡洛---烏爾?？苏J(rèn)為：應(yīng)當(dāng)將兒童語言學(xué)習(xí)視為一個整合的系統(tǒng)，語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)包括：

語言代碼范疇，包括語音、語素、句法、語義、語用；

語言內(nèi)容認(rèn)知范疇，包括符號化、表征、概念化、記憶、知覺、感覺；

語言表達(dá)范疇，包括說、寫、語言制作、理解和言語感知；

交際環(huán)境范疇，包括內(nèi)部交往的需要、愿望與外部的刺激和強(qiáng)化；

強(qiáng)調(diào)兒童的語言是以整合方式獲得，在進(jìn)展過程中語言與其他方面的進(jìn)展相互協(xié)作、相互促進(jìn)，脫離其他方面的進(jìn)展進(jìn)行語言訓(xùn)練，結(jié)果必定是事倍功半，進(jìn)行語言訓(xùn)練要多種方法結(jié)合。

B、完整語言訓(xùn)練觀

認(rèn)為語言是一個群體中成員之間交往的工具，語言是表達(dá)的最佳方式；

語言是思維和學(xué)習(xí)的工具，語言直接介入學(xué)習(xí)過程；

語言是社會和個人共同創(chuàng)造的，制造語言是為了同四周世界相溝通；

語言進(jìn)展過程中，形式在功能之后，語言始于功能，然后才有適應(yīng)功能的形式；

兒童學(xué)習(xí)語言是從整體到部分，整體比部分更重要。

C、重視交往力量的培育

對兒童進(jìn)行語言訓(xùn)練應(yīng)重視日常交往，即通過日常交往提高兒童的語言力量，并以培育日常交往力量為目標(biāo)。通過文學(xué)作品教學(xué)等方式方法來提高兒童語言交際的水平。

英．赫德森認(rèn)為，語言模型依次為父母---同齡人---成年人。

D、敘事性智能理論與語言訓(xùn)練文學(xué)化傾向

美．布魯納---兒童敘事性智能理論：

認(rèn)為兒童具有一種敘事結(jié)構(gòu)的智能，把四周環(huán)境看作是有生命、有聯(lián)系和有故事的世界。認(rèn)為語言訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)選擇適當(dāng)?shù)奈膶W(xué)作品，開展饒好玩味的文學(xué)活動來達(dá)到目的，彌補(bǔ)語言閱歷不足，使兒童把握語言形式（語音、語匯）和語言運(yùn)用，并促進(jìn)兒童情感、認(rèn)知、社會化等共同進(jìn)展。

兒歌的作用：

提高兒童學(xué)習(xí)語言的愿望；

幼兒在反復(fù)吟唱淺近簡潔的兒歌中，不斷驗證自己的閱歷和記憶，得到心理、精神上的滿意和快感，培育最初的美感。

形成語言符號系統(tǒng)。

語言連貫性的進(jìn)展是兒童語言力量和思維進(jìn)展的重要環(huán)節(jié)。

正音。

E、語言訓(xùn)練寓于活動和嬉戲之中

皮亞杰認(rèn)為，兒童是在于四周環(huán)境的交互作用中進(jìn)展起來的，因此幼兒園語言訓(xùn)練的一個突出特點(diǎn)就是以活動的組織形式來關(guān)心幼兒學(xué)習(xí)語言，讓兒童在活動、嬉戲等詳細(xì)的情境中學(xué)習(xí)高頻率消失的語言。

F、制造良好的語言環(huán)境

幼兒語言訓(xùn)練應(yīng)重視語言環(huán)境的作用。

制造良好的環(huán)境，特殊重要的是為兒童制造心情良好的環(huán)境，良好的心情是兒童順當(dāng)學(xué)習(xí)語言的保證。

制造良好的環(huán)境，要為兒童制造交往的機(jī)會。

制造良好的環(huán)境，要為兒童創(chuàng)設(shè)豐富多彩的環(huán)境。

5、需要留意的兩個問題

A、家庭中的語言訓(xùn)練

家庭環(huán)境是兒童學(xué)習(xí)語言的一個重要環(huán)境，在兒童的語言獲得過程中，父母有著舉足輕重的作用。

家庭語言訓(xùn)練要鞏固強(qiáng)化幼兒園的訓(xùn)練內(nèi)容，發(fā)揮家庭環(huán)境在語言學(xué)習(xí)中的獨(dú)特優(yōu)勢，與幼兒園語言訓(xùn)練在訓(xùn)練內(nèi)容上相互補(bǔ)充，在訓(xùn)練觀念上保持全都，以保證訓(xùn)練效果。

要避開一些誤區(qū)：盲目推崇識字訓(xùn)練---克服幼兒訓(xùn)練成人化的影響。

B、計算機(jī)幫助語言訓(xùn)練

滿意兒童不同的需要，是實施個別化教學(xué)的得力助手。

提高語言學(xué)習(xí)效果，動畫、聲音相互協(xié)作，具有多通道功能。

刺激兒童學(xué)習(xí)愛好，計算機(jī)可以模擬自然環(huán)境和多種情境。

便于老師對同學(xué)進(jìn)行管理。

第八章學(xué)前兒童認(rèn)知訓(xùn)練

認(rèn)知（狹義）：人的信息加工過程，即思維的過程------認(rèn)知心理學(xué)的理解。

認(rèn)知（廣義）：指人的熟悉力量（智力），也指熟悉的過程（思維），還指熟悉的結(jié)果（學(xué)問

1、智力的本質(zhì)：

智力是抽象思維的力量，推理的力量，把大量的信息組織為有意義系統(tǒng)的力量，以及解決實際問題的力量，尤其指一種制造性解決問題的力量。

斯皮爾曼（1904）：提出智力由一般因素（g因素）和特別因素（s因素）組成。

卡特爾：一般性因素可以分為流體智力和晶體智力。流體智力是指那些受生理因素所支配、隨神經(jīng)系統(tǒng)成熟而提高的因素，如：記憶廣度、空間知覺力量等，代表一種生物性的潛能，相對來說不依靠與訓(xùn)練。晶體智力則是通過社會文化閱歷，也就是經(jīng)過訓(xùn)練培育而獲得的智力（如詞匯、言語理解力量）。

吉爾福特：三維結(jié)構(gòu)理論。認(rèn)為智力的結(jié)構(gòu)包含內(nèi)容、操作和產(chǎn)物三個維度。其中內(nèi)容包括視覺、聽覺、符號、語義和行為五個因素；操作包括認(rèn)知、短時與長時記憶、集中思維、發(fā)散思維和評價5個因素；產(chǎn)物包括單元、類別、關(guān)系、轉(zhuǎn)化、蘊(yùn)含和應(yīng)用六個因素。這樣就得到180種不同的結(jié)合。

斯滕伯格（1985）：智力由元成分、操作成分和學(xué)問獲得成分構(gòu)成。元成分負(fù)責(zé)對認(rèn)知活動的調(diào)控，操作成分負(fù)責(zé)解決問題的詳細(xì)步驟，學(xué)問獲得成分負(fù)責(zé)提取或收集信息。

加德納的多元智能理論：人作為一個完整的個體，具有七種力量：語言智力、音樂智力、規(guī)律數(shù)學(xué)智力、空間智力、身體—動覺智力、人格智力等等。由于遺傳和后天訓(xùn)練等緣由，個體可能在某些方面的力量進(jìn)展比其他人要好的多。但是，每一個正常的個體，只要他能獲得機(jī)會，都可能使其每一種智力獲得某種程度的進(jìn)展。

當(dāng)代腦科學(xué)討論證明：1、人類智力的物質(zhì)基礎(chǔ)的人腦，是進(jìn)化的產(chǎn)物。2、智力的簡單性，根源于腦的簡單性。3、認(rèn)知是大腦成熟的結(jié)果，是大腦進(jìn)化的產(chǎn)物，認(rèn)知活動有生物性的基礎(chǔ)。

2、認(rèn)知的個別差異：遺傳僅僅供應(yīng)了認(rèn)知進(jìn)展的可能性，現(xiàn)實的進(jìn)展則打算于外部環(huán)境。

A、某種遺傳基因打算了個體在認(rèn)知上的差異，但很難說這是一種“優(yōu)劣之分”

B、人智力的基因型可能是天生的，但表現(xiàn)可能是千差萬別。

所以：

人在個體誕生之初，就已經(jīng)表現(xiàn)出認(rèn)知進(jìn)展的潛在差異性；在認(rèn)知進(jìn)展的過程中，還表現(xiàn)出更明顯的現(xiàn)實差異性。

既有認(rèn)知風(fēng)格的差異，還有力量的凹凸，進(jìn)展速度的差異。

3、智力開發(fā)與認(rèn)知進(jìn)展

承認(rèn)后天環(huán)境對兒童認(rèn)知進(jìn)展的影響，是對兒童進(jìn)行智力開發(fā)的前提。文化背景和個體的生活閱歷，都極大地影響了兒童的認(rèn)知進(jìn)展。

A、文化背景對認(rèn)知進(jìn)展的影響多是一種不行抗拒的力氣，那么老師的工作是一種有意識的影響，好的訓(xùn)練能揚(yáng)長避短。

B、能通過“智力開發(fā)”來影響兒童的認(rèn)知進(jìn)展，但影響的好壞、大小卻因人、因時、因方式而異。

C、智力開發(fā)只有在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)才能對認(rèn)知的自發(fā)進(jìn)展過程產(chǎn)生促進(jìn)作用。

4、維果茨基的“最近進(jìn)展區(qū)”理論

A、教學(xué)能夠而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)兒童的進(jìn)展，教學(xué)最重要的時機(jī)就是兒童“尚處在成熟階段然而還未達(dá)到成熟地步”的時候。

B、教學(xué)只是在肯定的時期能促進(jìn)智力的進(jìn)展。

5、皮亞杰的認(rèn)知進(jìn)展觀

A、兒童的認(rèn)知進(jìn)展有其自身的規(guī)律性，不是人能打算和轉(zhuǎn)變的。------強(qiáng)調(diào)兒童認(rèn)知進(jìn)展的自發(fā)性。

B、兒童的認(rèn)知進(jìn)展是一個整體和一般的過程，不是某些詳細(xì)的學(xué)問技能的累加，而是作為一個整體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過自身的平衡化過程所產(chǎn)生的變化。認(rèn)知的進(jìn)展就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同于任何詳細(xì)的學(xué)問，它是一種一般性的、制約詳細(xì)學(xué)問的獲得的機(jī)制。------亦即兒童進(jìn)展的各個方面是相關(guān)的。

C、訓(xùn)練不應(yīng)當(dāng)超越兒童的進(jìn)展階段，而應(yīng)當(dāng)從屬于兒童的進(jìn)展階段。訓(xùn)練也不應(yīng)當(dāng)立足于促進(jìn)兒童的進(jìn)展階段，而應(yīng)當(dāng)讓兒童以他們能夠的方式熟悉世界。

評價：

兒童的進(jìn)展有自發(fā)性、主動性、敬重兒童的主體性；

立足于兒童現(xiàn)有的進(jìn)展階段，適合兒童認(rèn)知進(jìn)展的節(jié)奏，維持認(rèn)知的整體和諧。

6、當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)

A、注意對兒童認(rèn)知進(jìn)展的內(nèi)在機(jī)制作詳細(xì)、精細(xì)的描述和解釋。

B、用多元的觀點(diǎn)解釋認(rèn)知進(jìn)展，將總的認(rèn)知活動視為形形色色的個別認(rèn)知過程的集合，這些過程不肯定遵循相同的規(guī)律。

C、兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同成人相比，沒有本質(zhì)的區(qū)分，只是在完善的程度上存在著差異。

D、兒童之所以不能解決某些問題，是由于他們不具有解決問題所必需的認(rèn)知策略。

E、認(rèn)知心理學(xué)的訓(xùn)練主見集中于兒童認(rèn)知策略的培育，目的在于關(guān)心兒童解決詳細(xì)問題，通過解決問題促進(jìn)其認(rèn)知的進(jìn)展。

7、兒童的智力開發(fā)問題

A、智力進(jìn)展的好壞問題

費(fèi)希爾的進(jìn)展理論------“皮亞杰”效應(yīng)：

兒童的進(jìn)展是若干個領(lǐng)域的整合，這些領(lǐng)域之間相互作用、相互影響，同時保持著平衡的狀態(tài)。假如對期中某個領(lǐng)域施加刺激（強(qiáng)化訓(xùn)練），盡管在短期內(nèi)能夠引起兒童在該領(lǐng)域的進(jìn)步，但是破壞了整體的平衡，使整體的進(jìn)展脫離平衡狀態(tài)，產(chǎn)生某種彌撒性效應(yīng)。原先受到刺激的領(lǐng)域，最終也不能達(dá)到更高的水平。

從智力開發(fā)的角度來看，學(xué)前兒童的認(rèn)知訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)是一種立足于整體進(jìn)展的訓(xùn)練，而不是某種特別技能的訓(xùn)練。

讓兒童在生活中接觸大自然、大社會，正是一種廣泛意義的認(rèn)知訓(xùn)練。

B、智力進(jìn)展的快慢問題

在教給兒童各種學(xué)問的同時，必需兼顧這些影響的短期效應(yīng)和長期效應(yīng)，不能用成人的思維方式取代原有的天真。

童年那些“不成熟”的思想蘊(yùn)含巨大價值，讓兒童親身體驗到認(rèn)知沖突，轉(zhuǎn)化為認(rèn)知沖動，總之，他是兒童成長中不行缺少的基礎(chǔ)。

第九章學(xué)前兒童社會性訓(xùn)練

1、社會性訓(xùn)練的含義

廣義含義：由人的社會存在所獲得的一切特性。最根本的打算因素是人在生產(chǎn)關(guān)系中的地位，并同其他社會關(guān)系有親密的關(guān)聯(lián)。

由誕生時所處的既定歷史條件和社會關(guān)系（家庭誕生、籍貫、居住地區(qū)）所獲得的先賦社會性。

通過自身活動繼承、學(xué)習(xí)、制造而獲得的特性，稱為后賦社會性。

狹義含義：由于個體參加社會生活、與人交往、在他固有的生物特性基礎(chǔ)上形成的那些獨(dú)特的心理特性。它們使個體能夠適應(yīng)四周的社會環(huán)境，正常地與別人交往，接受別人的影響，也反過來影響別人，在努力實現(xiàn)自我完善的過程中樂觀地影響

和改造四周環(huán)境。

2、社會性訓(xùn)練的意義

A、特定的社會環(huán)境和社會關(guān)系不僅構(gòu)成了兒童成長的社會條件、兒童心理的進(jìn)展內(nèi)容，也是個體進(jìn)展的劇烈的本能需

要。人的共性形成和全面進(jìn)展離不開社會訓(xùn)練。

B、社會性訓(xùn)練是全世界學(xué)前訓(xùn)練共同關(guān)注的重要問題。歐美等國家要求訂正偏重智能進(jìn)展的傾向，轉(zhuǎn)向兒童的全面發(fā)

展，特殊是重視社會性和情感的進(jìn)展。

C、社會性訓(xùn)練對于目前中國的獨(dú)生子女訓(xùn)練來說更加重要和迫切，是當(dāng)前學(xué)前訓(xùn)練改革中不容忽視的問題。

3、社會認(rèn)知的訓(xùn)練：

概念：指人對社會性客體及其之間的關(guān)系，如人（他人和自我）、人際關(guān)系、社會群體、社會角色、社會規(guī)范和社會生活大事的認(rèn)知，以及對這種認(rèn)知與人的社會行為之間的關(guān)系的理解和推斷。

內(nèi)容：包括對他人和群體的認(rèn)知、對社會環(huán)境、社會現(xiàn)象的認(rèn)知和對社會規(guī)范、規(guī)章的認(rèn)知三個方面。

對他人和群體的認(rèn)知和訓(xùn)練

A、學(xué)前兒童對他人和群體的認(rèn)知往往是從辨別他人的形狀特征和外部行為表現(xiàn)開頭的，發(fā)覺他人的裝束、發(fā)式、性別、高矮或

者力量和自己的不同，知道他人的稱呼和仿效其行為，最終才把他人看作是各種各樣的、有獨(dú)立性格的人，把其他群體和自己所屬的群體區(qū)分開來。

社會性客體和非社會性客體的區(qū)分：

穩(wěn)定性與變動性：社會性客體比物質(zhì)客體（巖石、書、茶杯）在時間和空間上有更大的變化，經(jīng)常導(dǎo)致學(xué)前兒童理解概念的不精確?????。

明顯的外在特點(diǎn)與神奇的內(nèi)在活動：社會性客體有許多內(nèi)在的深層的心理活動，對于缺乏社會生活閱歷的學(xué)前兒童很難體會。

自我中心的態(tài)度：學(xué)前兒童處于自我中心主義階段，對于社會性客體的反映常產(chǎn)生偏差。

B、塞爾曼認(rèn)為：角色采擇在兒童的社會認(rèn)知進(jìn)展中處于核心地位。

角色采擇（香茨）：

角色采擇表現(xiàn)為一個過程，是一個人依據(jù)我們關(guān)于人類行為的一般學(xué)問，結(jié)合從直接情景中獵取的詳細(xì)信息，對在肯定情境中突出的角色特性的意義作出猜想的過程。

被人們比方為“從他人的眼中看世界”或者“站在他人角度看問題”。要求個人擺脫自我中心、區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)。在對他人作出推斷或方案個人行動時，把他人的觀點(diǎn)或視角考慮在內(nèi)。

學(xué)前兒童角色擔(dān)當(dāng)或者社會觀點(diǎn)采擇的進(jìn)展階段包括：

3---6歲：自我中心或未分化階段。表現(xiàn)：只知道自己的觀點(diǎn)，意識不到別人的觀點(diǎn)。-------處自我中心階段，無觀點(diǎn)采擇力量。

6---8歲：主觀的社會信息的觀點(diǎn)采擇階段。表現(xiàn)：熟悉到別人與自己不同的觀點(diǎn)，但時常被當(dāng)前情景的知覺所支配，不能以他人的觀點(diǎn)來評判自己的行為，很難接受和考慮別人的觀點(diǎn)。-------不能理解他人動機(jī)，不會推論別人內(nèi)心想法。

C、怎樣促進(jìn)兒童進(jìn)行認(rèn)知他人和群體的訓(xùn)練？--------開展多樣化的活動。

供應(yīng)幼兒與不同職業(yè)、不同年齡的人交往的機(jī)會，擴(kuò)大其視野。

讓兒童比較和描述他人的形狀特征。

啟發(fā)兒童從自身體驗引申到他人同樣的體驗。

通過詢問、調(diào)查同伴中不同的意見、愛好、愛好、理解別人與自己有不同的觀點(diǎn)、情感、態(tài)度，學(xué)會從不同角度思索。

組織兒童溝通和爭論有分歧的觀點(diǎn)，探討如何協(xié)調(diào)不全都的觀點(diǎn)，達(dá)到相互考慮和接受對方的合理建議。

參加不同群體的有意義的活動，加深對這些群體的熟悉。

對社會環(huán)境、社會現(xiàn)象的認(rèn)知和訓(xùn)練。

A、不同地區(qū)、不同幼兒園應(yīng)有不同的選材；

B、訓(xùn)練的重點(diǎn)不在于學(xué)問量的多少而在于認(rèn)知過程中賜予幼兒的社會情感體驗的深度，要著力培育幼兒正確的社會態(tài)度。

C、選擇社會現(xiàn)象應(yīng)以正面為主。

D、充分運(yùn)用故事、兒歌、詩歌、情境表演、嬉戲或藝術(shù)手段等，多渠道、多形式地向幼兒介紹社會現(xiàn)象，或讓幼兒表達(dá)感受。

E、緊密結(jié)合社會重大大事和全民性的節(jié)日活動，增加社會環(huán)境訓(xùn)練的力度。

對兒童進(jìn)行社會環(huán)境和社會現(xiàn)象的訓(xùn)練，必需把熟悉、情感與行為有機(jī)結(jié)合，形成一個整體，才能取得良好的效果。

對社會規(guī)范與規(guī)章的認(rèn)知和訓(xùn)練

社會規(guī)范的分類：

A、基本道德準(zhǔn)則：可以作出對與錯、善與惡推斷的規(guī)章；可以保障個人權(quán)利，資源的公正安排、敬重他人的福利和相互守信

等親密關(guān)聯(lián)，是不行轉(zhuǎn)變的、帶有普遍性的，不同文化、國家和社會都可以適用的。

B、習(xí)俗規(guī)章：社會系統(tǒng)內(nèi)部商定俗成的統(tǒng)一的行為規(guī)章，對社會互動起結(jié)構(gòu)性作用。這些規(guī)章帶著情境性的、相對的、可改

變的、受組織機(jī)構(gòu)和權(quán)威掌握的影響，常見的有企業(yè)規(guī)章、學(xué)校紀(jì)律、村民公約、公園守則、館舍制度等。

C、謹(jǐn)慎規(guī)章：在年幼兒童活動范圍內(nèi)，成人為防止意外，保證平安、舒適和身心健康起見，會共同制定或提出一些要求兒童

遵守的規(guī)章等等。謹(jǐn)慎規(guī)章適用于對兒童身心進(jìn)展可能產(chǎn)生消極后果的行為。是權(quán)威人物針對青少年兒童的年齡特征，因

時因地確定的，既有普遍性，又有特別性。

D、帶情境性、臨時性規(guī)章：如家規(guī)、居民公約、戶外運(yùn)動場地的器械使用規(guī)章等等，涉及的人數(shù)和使用范圍較小，個別差異

較大，隨機(jī)性更強(qiáng)。

對兒童進(jìn)行社會規(guī)范訓(xùn)練，其目的決不是讓兒童機(jī)械地記憶一些條文，或單純地服從權(quán)威人物的行為要求，而是使規(guī)章內(nèi)化，其實質(zhì)是把成人的行為要求納入主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系，成為主體占優(yōu)勢的價值觀念或行為習(xí)慣。

內(nèi)化的過程（階段）：

a、被動服從成人的要求---行動上臨時能做到，但內(nèi)心的自我中心狀態(tài)尚未轉(zhuǎn)變。

b、理解規(guī)章意義和后果，不斷自覺調(diào)整個體愿望與遵守規(guī)章之間的沖突，在行為訓(xùn)練中受到良性強(qiáng)化，產(chǎn)生開心的體驗。

c、通過仿照、認(rèn)同和觀看學(xué)習(xí)，體驗到執(zhí)行規(guī)章和違反規(guī)章的不同結(jié)果，消失熟悉和情感上的全都。能運(yùn)用規(guī)章評價自己和

他人的行為。

怎樣對兒童進(jìn)行規(guī)章訓(xùn)練？

A、仔細(xì)討論制訂符合幼兒身心進(jìn)展特點(diǎn)和本園實際的行為規(guī)章體系；

B、規(guī)章的數(shù)量不宜過多，表述清晰、明確，便于記憶，易于執(zhí)行；

C、在執(zhí)行規(guī)章的過程中要準(zhǔn)時講評，指明效果與范例，常常表揚(yáng)、鼓舞符合規(guī)章的言行，確定兒童的進(jìn)步和規(guī)章對集體生活

的好處。

D、老師和家長取得訓(xùn)練態(tài)度的全都性，加強(qiáng)個別輔導(dǎo)，從實際動身落實規(guī)章要求，避開家園脫節(jié)增加幼兒的心理負(fù)擔(dān)；

4、社會性情感的進(jìn)展與訓(xùn)練

A、社會性情感的進(jìn)展

情感進(jìn)展是學(xué)前兒童社會性進(jìn)展的核心內(nèi)容，也是對社會性行為的導(dǎo)向、維持、調(diào)整、監(jiān)控的動力。

恥辱感、憐憫感和虔敬感是社會性進(jìn)展最主要的原始因素。

恥辱感------是人與低級自然界的肯定差別之所在，打算著人與物質(zhì)本性的倫理關(guān)系，表明人羞于物質(zhì)本性對自己的統(tǒng)治，羞于自己對物質(zhì)本性的屈從而體現(xiàn)出的人的尊嚴(yán)。

憐憫感------是人倫關(guān)系的根基，它是主體相應(yīng)地感覺到他人的苦痛或需要，由于憐憫心而表現(xiàn)出與他人不同程度的聯(lián)合。

虔敬感------對一種特別的、被視為崇高的、既不感覺到恥辱、也不能加以憐憫的、應(yīng)當(dāng)加以崇敬的形象的道德關(guān)系。由愛、聽從、劇烈的依靠、恐驚、敬重感，由感謝過去的幸福和期望將來的幸福的情感，還有其他的要素所組成。

社會性微笑是嬰兒社會性情感進(jìn)展的開端，而母嬰依靠則是嬰幼兒社會性情感進(jìn)展的重要里程碑。

鮑爾貝（1968）的依戀進(jìn)展過程說：

無分化期（0~~2,3月）------社會反應(yīng)沒有分化。

低分化期（3~~6,7月）------對熟識面孔消失再認(rèn)與識別行為，社會反應(yīng)漸漸指向母親，對母親能主動微笑、喃喃自語、視線追隨、抓握求抱，對熟人和生疏人同樣保持友好反應(yīng)。

依戀關(guān)系明確期（6~~18月）------對特定個體的依戀真正確立，樂觀主動地尋求與所依戀對象的親近與接觸。留意保持親熱關(guān)系，更加認(rèn)真地調(diào)整自己的行為以適應(yīng)親人的要求。

伙伴關(guān)系進(jìn)展期（2歲以后）------2歲后，隨著語言、動作力量的快速進(jìn)展，幼兒交往范圍擴(kuò)大。這時幼兒與母親形成了更為簡單的關(guān)系，即“伙伴關(guān)系”。能從母親的角度看問題，推想母親行為，運(yùn)用種種行為影響母親，力求親子之間達(dá)到最近。社會反應(yīng)具有合作性質(zhì)。

安思沃斯------依戀模式說：

A型：焦慮------回避型依戀占到10%

B型：平安型依戀占到70%

C型：焦慮------抗拒型依戀占到20%

B、移情與憐憫感、恥辱感、罪錯感

移情：又稱為“情感移入”，是由他人的心情、情感狀態(tài)引起的、并與之相全都的心情、情感體驗，是主體與客體之間的一種情感共鳴反應(yīng)。

費(fèi)希巴赫夫婦：

辨別和命名別人的心情狀態(tài)；將自己放在別人的位置上并懂得從別人的觀點(diǎn)看待事物；共享別人的心情反應(yīng)。

霍夫曼（1976）：

憐憫感------來自對他人情感的共鳴和移入；

恥辱感------來自別人的評價，是別人語言引起的，伴隨對別人意見和情感的敏感性；

罪錯感------是自我評價引起的，反省自己的行為是否損害了別人，以明顯的認(rèn)知成分關(guān)心人提高社會責(zé)任感，促進(jìn)心理的成熟。

C、社會性情感的培育與訓(xùn)練

1、創(chuàng)設(shè)親切、敬重、理解、和諧的情感氛圍和平安、衛(wèi)生、干凈有序，備有豐富多樣的操作材料的物質(zhì)環(huán)境，是進(jìn)行情感

訓(xùn)練的基礎(chǔ)。

2、社會性情感的訓(xùn)練目標(biāo)是：

a、保持樂觀開心的心情和活潑開朗的性格；

b、樂于與人交往，熱忱參與集體活動；

c、能用適當(dāng)?shù)恼Z言、表情、動作表達(dá)自己的思想、感情與要求，學(xué)會掌握自己的情感，用合理的方法宣泄消極情感；

d、識別和理解他人的思想、情感和需要，對他人的情感變化有敏感性，能與別人共享歡快和憐憫、勸慰和關(guān)心別人去解決

困難與苦痛，在學(xué)習(xí)、嬉戲活動中等考慮和接受別人不同的意見、建議；

e、會正確運(yùn)用禮貌用語，把握基本的社會交往技能，和四周的人或者群體建立良好的關(guān)系。

f、形成對父母、家人、對老師、同伴、對家鄉(xiāng)、祖國和四周事物的正確態(tài)度，如民族驕傲感，集體榮譽(yù)感，對老師、父母

的尊敬感，對同伴有合群感、憐憫感，對四周環(huán)境、物質(zhì)用品有惜物感，厭惡破壞自然、鋪張物品的行為。

3、社會性情感訓(xùn)練的主要途徑與方法：

a、依據(jù)訓(xùn)練目標(biāo)，強(qiáng)化情感體驗，有方案地選擇、設(shè)計符合幼兒特點(diǎn)的、有明確主題的集體訓(xùn)練活動；

b、針對幼兒的年齡特點(diǎn)和精神需要，集中組織一個時期進(jìn)行特地性情感訓(xùn)練活動，如移情力量訓(xùn)練、同伴交往力量訓(xùn)練、

去自我中心化訓(xùn)練系列活動、角色扮演訓(xùn)練活動。

c、在教學(xué)、嬉戲、勞動、漫步?????、消遣等各項活動中，進(jìn)行分散的、滲透性的情感訓(xùn)練；

d、日常生活中，隨機(jī)地、因人而異的進(jìn)行社會性情感訓(xùn)練；

D、同伴關(guān)系和社會地位不利兒童的矯正討論

同伴關(guān)系：是指兒童之間的共同活動或相互關(guān)系。

皮亞杰說：同伴關(guān)系是道德成熟的脊梁。------是演練將來社會生活實踐的現(xiàn)實領(lǐng)地，是熬煉造就社會認(rèn)知、社會態(tài)度、社會力量的最重要的課堂。

同伴交往的進(jìn)展

a、6個月：社交行為的第一步，能凝視同伴并對其微笑或發(fā)聲，這是單方面發(fā)起的、極短暫的接觸。

b、10個月---1歲：簡潔的應(yīng)答性質(zhì)的同伴交往。

同伴間的嬉戲

哈維斯（1980）的社會嬉戲?qū)哟握f：

a、不相關(guān)的平行嬉戲：各玩各的，沒有目光接觸和其他社會行為。

b、有共同關(guān)系焦點(diǎn)的平行嬉戲：有時作目光凝視或談話。

c、簡潔的社會性嬉戲：參加相像或相同的活動，發(fā)出交往信息。

d、有共同目的的互補(bǔ)、互惠性嬉戲：通過相互理解、勸慰、關(guān)心和交談。

e、實質(zhì)性的互補(bǔ)、互惠性嬉戲：是層次3和層次4的合并，接受對方意見，不斷改進(jìn)共同的活動。

幼兒的友情

友情：是同伴關(guān)系的高級形式，是建立在共同愛好、共同利益的基礎(chǔ)上的長久的個體間的相互關(guān)系。

幼兒選擇同伴時，多數(shù)無明確目的，簡單受交往機(jī)會、共同愛好、對己有利和老師評價的影響。（特點(diǎn)）

社會測量法（同伴提名法）------劃分同伴群體中兒童的社交地位類型的方法

如何促進(jìn)幼兒的同伴交往？

a、供應(yīng)更多的交往機(jī)會，不斷豐富交往閱歷；

b、在豐富多樣的愛好活動中讓每個幼兒充分表現(xiàn)其才能，讓其在勝利的喜悅中體驗和別人、和集體在一起的開心心情，增

強(qiáng)其關(guān)懷集體、關(guān)懷他人和自我調(diào)控的力量

c、有針對性地對“被拒絕兒”“被忽視兒”進(jìn)行家庭訪問，了解親子交往閱歷，爭取家長轉(zhuǎn)變訓(xùn)練觀念和教養(yǎng)方式，重視對

幼兒社會交往的指導(dǎo)。

d、實行特地的訓(xùn)練措施提高其社會交往技能：

教育法------選取日常交往中友好、不友好的詳細(xì)事例通過爭論、分析，使幼兒真正理解應(yīng)當(dāng)如何做，不應(yīng)當(dāng)如何做。

角色轉(zhuǎn)換------培育移情力量，關(guān)心幼兒站在他人的角度去體驗自己的行為后果，理解對方的情感。

創(chuàng)設(shè)情境------在假設(shè)情境中，讓幼兒分別處于不同角色、不憐憫境，練習(xí)使用樂觀的行為方式。

準(zhǔn)時強(qiáng)化------隨時留意幼兒的友好行為表現(xiàn)，賜予表揚(yáng)、鼓舞。

對被忽視兒的矯正方法（劉晶波）

a、賜予表現(xiàn)才能和選擇決策的機(jī)會，留意培育其生活自理力量和自主精神，托付其擔(dān)當(dāng)力所能及的任務(wù)，提高自信念。

b、老師喜愛幼兒，鼓舞幼兒，查找幼兒身上的“閃光點(diǎn)”，使他們獲得樂觀的評價。

c、發(fā)覺被忽視兒不敢嘗試有難度的動作時，急躁鼓舞其不怕困難和失敗，多給與個別輔導(dǎo)與練習(xí)時間，或臨時降低要求，

在實踐中分步前進(jìn)，使他們獲得成功完成的喜悅。

d、親密聯(lián)系家長，齊心協(xié)力關(guān)心幼兒消退退縮行為，增加同伴交往的樂觀性。

E、學(xué)前兒童的親社會行為和社會性力量的培育

親社會行為：親善行為或利社會行為。全部與攻擊、侵害等消極行為相對立的行為，猶如情、慈愛、共享、關(guān)心、合作等。

美國心理學(xué)家巴特爾（1976）分為：

回報行為------建立在互惠互利基礎(chǔ)上的、為報答他人好處而發(fā)出的親社會性行為。

補(bǔ)償行為------彌補(bǔ)自己使別人蒙受的損失而產(chǎn)生的補(bǔ)過行為。

利他行為------毫無利己動機(jī)，完全處于道德感的、甚至是自我犧牲的助人行為。

實現(xiàn)親社會性行為，不僅需要熟識社會規(guī)范，把握移情力量，還需要肯定的人際交往技能。

拉德------邁茨：社會技能訓(xùn)練模式：

把握技能概念。

促進(jìn)技能完成，從訓(xùn)練情境遷移到真實情境。

實現(xiàn)技能的保持和概括化。

斯皮瓦克---舒爾：解決人際認(rèn)知問題訓(xùn)練法

社會認(rèn)知---理解緣由---提出解決問題的方法---預(yù)料各種后果---打算采納最佳方法

如何促進(jìn)幼兒社會性進(jìn)展？

a、賜予幼兒更多的自我決策的條件與機(jī)會；

b、常常給幼兒肯定范圍的決策權(quán)。

c、必需學(xué)會相應(yīng)的社會技能。

d、鼓舞幼兒獨(dú)立解決他們遇到的人際沖突問題，面對困難和挫折時，引導(dǎo)幼兒以健康的心態(tài)對待，熬煉樂觀、開朗頑強(qiáng)品質(zhì)。

e、培育幼兒的自我愛護(hù)意識和力量。

f、有方案地向4--5歲幼兒進(jìn)行一系列的“怎么辦”訓(xùn)練，引導(dǎo)幼兒設(shè)想應(yīng)對策略。

個體進(jìn)展的兩大功能：社會化功能和個體化功能

良好的共性品質(zhì)能夠統(tǒng)率和促進(jìn)個體的身體、認(rèn)知、情感、意志和社會性進(jìn)展，影響進(jìn)展的各個方面。

共性是個體穩(wěn)定的心理特征和傾向性的整合，是一個簡單的，多側(cè)面和多層次的動力結(jié)構(gòu)，包括人的氣質(zhì)、智力、社會性、動機(jī)、志向、信念和人生觀。

共性進(jìn)展的核心是自我調(diào)適；

社會性進(jìn)展的核心是愛心；

第十一章學(xué)前兒童道德訓(xùn)練

1、學(xué)前兒童與道德

皮亞杰認(rèn)為：兒童的道德進(jìn)展是從無律到他律再到自律的過程。自律和他律的分水嶺大致是7歲。

他律------兒童的是非標(biāo)準(zhǔn)取決于是否聽從成人的命令。

自律------兒童以自身具有的價值標(biāo)準(zhǔn)來評價行為的好壞。

學(xué)前兒童道德訓(xùn)練的目的：為形成成熟的自律性道德供應(yīng)進(jìn)展發(fā)育的前提和保證。

2、兒童道德進(jìn)展概況

杜威的兒童道德進(jìn)展概況學(xué)說：

兒童的道德進(jìn)展要經(jīng)受三種水平：

A、前道德或前習(xí)俗的水平，行為動機(jī)大多來自生理或社會的運(yùn)動。

B、習(xí)俗水平，行為大多接受團(tuán)體的規(guī)范，很少對外部規(guī)范進(jìn)行批判或異議。

C、自律水平，行為的善惡全由自己的思想與推斷等打算而不受制于團(tuán)體的標(biāo)準(zhǔn)。

皮亞杰的兒童道德論：

認(rèn)為兒童道德品質(zhì)的進(jìn)展在很大程度上依靠于兒童思維的進(jìn)展。兒童的道德進(jìn)展主要有以下幾種規(guī)律性的運(yùn)動線索。

A、先把規(guī)章看做是客觀的不行更改的，到意識到規(guī)章是契約。------開頭對規(guī)章只是簡潔的聽從，后來才有肯定意義的理

解。

B、從單方面敬重到多方面敬重。------幼小兒童是單方面敬重四周權(quán)威人物的基礎(chǔ)上做出道德推斷的。大年齡兒童能依據(jù)

行為動機(jī)和公正概念做道德推斷。

C、從約束的道德到合作的道德品質(zhì)。幼小兒童很自然的敬重長者的權(quán)威和力氣，后期則從人與人之間的關(guān)系上做出道德

推斷，前者稱為約束的道德，后者稱為合作的道德。

D、從他律到自律。------幼小兒童的道德推斷只留意行為的外在結(jié)果，不關(guān)懷主觀的動機(jī)；大年齡兒童不再把規(guī)章看作不

變的、肯定的，而是當(dāng)作人們在集體生活中相互商定的準(zhǔn)則。

幼小兒童的道德推斷基本上是前道德的（或者是前習(xí)俗的）。

科爾伯格的道德論------三水平六階段。

A、前習(xí)俗水平：階段一、以懲處與聽從為定向。

階段二、以個人主義、工具性目的和交易為定向。

B、習(xí)俗水平：階段三、以人際關(guān)系的和諧或“好孩子”為定向。

階段四、以法律與秩序為定向。

C、后習(xí)俗水平：階段五、以法定的社會契約為定向。

階段六、以普遍的倫理道德原則為定向。

幼小兒童基本上處于前習(xí)俗水平的階段一和階段二，基本上處于前道德的、前習(xí)俗的水平。

3、兒童道德進(jìn)展的才智條件和社會刺激性條件（最早提出此概念的是米德，進(jìn)行系統(tǒng)討論的是塞爾曼）

A、個體的才智水平是其道德進(jìn)展的前提條件-------認(rèn)知進(jìn)展打算著道德進(jìn)展的水平，道德認(rèn)知是一種推理，推理的進(jìn)展制約

著個體道德的進(jìn)展。

B、社會性刺激條件與才智進(jìn)展條件一起促使兒童道德進(jìn)展的詳細(xì)實現(xiàn)。道德進(jìn)展不僅需要才智的進(jìn)展，還需要社會性質(zhì)的

刺激，這種社會性質(zhì)的刺激來源于個體之間的社會性作用。

科爾伯格把接受社會刺激的機(jī)會稱為“角色擔(dān)當(dāng)機(jī)會”，指個體在與他人的相互作用過程中意識到他人的思想、情感，設(shè)身處地從他人角度看待問題。

合情：心同此情，每個人對此事都會產(chǎn)生相同的心情體驗，每個人在類似的狀況下都情愿接受類似的行為。

合理：便是公正，符合規(guī)律規(guī)章。

塞爾曼認(rèn)為角色擔(dān)當(dāng)?shù)倪M(jìn)展是個體社會化成熟程度的標(biāo)致，經(jīng)受沒有意識到他人或社會的觀點(diǎn)存在、領(lǐng)悟他人的觀點(diǎn)和社會的規(guī)章、意識到普遍的價值或權(quán)利的存在三個階段。

角色擔(dān)當(dāng)是兒童（主體）與外部道德主體（交往的對象）的相互構(gòu)建。班杜拉的“觀看學(xué)習(xí)”也是產(chǎn)生角色擔(dān)當(dāng)?shù)囊环N途徑。

C、兒童道德進(jìn)展的動力------兒童的道德熟悉與外部道德主體的道德需求之間的沖突就是兒童道德進(jìn)展的動力。

兒童對外部道德主體的情感或心情反應(yīng)打算了兒童是否將外部道德主體的行為方式或規(guī)章納入自己的規(guī)章體系中。

皮亞杰在兒童的心理結(jié)構(gòu)中發(fā)覺三種能夠影響兒童道德生活的心情或情感傾向.

愛的需要------起主要作用。

畏懼感

由愛和恐驚組合而成的敬重情感。

4、如何對學(xué)前兒童進(jìn)行道德訓(xùn)練。

A、應(yīng)避開成人化傾向------內(nèi)容的選擇必需基于兒童的視野和活動所能及的范圍，必需是兒童世界里的東西。

B、進(jìn)展兒童的才智，為提高兒童道德水平供應(yīng)必要的條件。

對于他律階段的兒童而言，道德就是學(xué)問。

才智的進(jìn)展是道德認(rèn)知進(jìn)展的必要條件。

C、道德學(xué)問的傳授在兒童早期是必定的。

向兒童傳授的規(guī)章必需經(jīng)過嚴(yán)格的選擇和檢查。

道德教授要建立在訓(xùn)練者和兒童之間良好的感情關(guān)系上。

道德傳授旨在使兒童把握處理社會生活的方式，而不是為了使兒童盲目聽從。

進(jìn)行道德傳授時不要遺忘進(jìn)展兒童的道德熟悉力量。

D、幼兒園后期的道德訓(xùn)練應(yīng)留意進(jìn)展自律道德。

皮亞杰------同伴相互作用法。只有在與同伴的交往中才能擺脫權(quán)威的束縛，進(jìn)展自己的主觀評判力量。

科爾伯格---熟悉沖突法。訓(xùn)練課程的焦點(diǎn)集中在老師和同學(xué)進(jìn)行的道德兩難問題的爭論上，引起兒童的認(rèn)知上的沖突。

E、對于不同年齡的兒童應(yīng)當(dāng)采納不同水平的道德訓(xùn)練形式。道德訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)以兒童已有的才智水平為依據(jù)，以適當(dāng)?shù)姆绞?/p>

進(jìn)行。

F、供應(yīng)交往機(jī)會，利用嬉戲、童話促進(jìn)兒童道德進(jìn)展。

角色嬉戲和規(guī)章嬉戲發(fā)揮著重要的作用。

G、與兒童公平對話。

H、培育一個兒童需要一個村莊。應(yīng)當(dāng)建設(shè)一個良好的道德環(huán)境，父母、鄰居、社區(qū)、學(xué)校的道德面貌有力地影響兒童

的道德進(jìn)展。

第十一章學(xué)前兒童審美訓(xùn)練

1、審美訓(xùn)練的作用：

審美訓(xùn)練可以進(jìn)一步進(jìn)展人的藝術(shù)天性；

審美同熟悉都是才智的表現(xiàn)，二者的進(jìn)展具有肯定的平行關(guān)系，相互影響。

審美是反映、確認(rèn)、把握世界的一種重要方式，可以進(jìn)展人的審美力量。

審美訓(xùn)練能為兒童供應(yīng)健康成長所必需的部分精神食糧。

2、學(xué)前兒童審美及藝術(shù)的特征

學(xué)前兒童的審美與藝術(shù)都是其內(nèi)在生命力的表現(xiàn)，也是他們把握世界的一種方式。

學(xué)前兒童的審美與藝術(shù)是其整體進(jìn)展的一部分，側(cè)重于情感的感受和表達(dá)。

3、學(xué)前兒童審美心理過程的描述

審美觀賞：個體調(diào)動其感知、想象、理解、情感等各種心理力量對審美對象的形式及其意味進(jìn)行充分體驗和熟悉的活動。

預(yù)備階段：最初是審美態(tài)度，是審美觀賞的前提。它的詳細(xì)形式和關(guān)鍵環(huán)節(jié)是審美留意。

審美留意就是指審美態(tài)度遇到詳細(xì)對象的時候，把留意力集中和停留在對象的形式和結(jié)構(gòu)上。其特點(diǎn)就在于各種

心理因素傾注在、集中在觀賞對象形式本身，從而充分感受形式。

實現(xiàn)階段：審美感受階段。審美感受不同于一般的生理快感，是一種樂觀的心理活動過程，期中包括了感知、想象、理解、情感等多種因素的交叉融合，這是審美心理的關(guān)鍵。

第一步是審美感知，是眼睛和耳朵對審美對象的外形、顏色、光線、空間、聲音、張力等要素組成的完整形象的

整體性把握，是一種區(qū)分于日常感知的，能夠揭示事物的審美屬性（或表現(xiàn)性）的特別的感知。

其次步是審美想象，關(guān)心觀賞主體實現(xiàn)審美理解。是在審美感知之后對觀賞對象所作的進(jìn)一步的端詳和觀賞。

第三步是審美情感，指審美對象所具有的情感表現(xiàn)性，或者是審美主體在審美過程中達(dá)到一種自由和諧狀態(tài)時所

產(chǎn)生的一種審美愉悅，也即美感。

效應(yīng)階段：是審美主體心理的變化。包括直接的審美推斷和審美欲望（愛好）的產(chǎn)生，二是間接的審美趣味和鑒賞力的提高。

審美推斷：審美主體在審美感受基礎(chǔ)上，運(yùn)用肯定的審美標(biāo)準(zhǔn)，對美的事物或現(xiàn)象的一種意向性的熟悉、評價與

推斷。

美的批判：審美推斷外化后即為美的批判，分為三種形式。

印象的批判：憑借第一印象，直接依清爽、劇烈、活躍的感覺下的推斷。

分析的批判：就作品的題材、情節(jié)、形式、技巧、手法等一一加以推斷。

綜合的批判：把已經(jīng)分析的重新綜合起來，估定其總平均，加以推斷。

兒童審美的終極目標(biāo)就是提高兒童的審美趣味和鑒賞力。

4、學(xué)前兒童的審美制造心理過程的描述

審美制造指制造者在肯定的制造欲望的推動下，運(yùn)用線條、顏色和形體、聲音等藝術(shù)語言，加工、制造出可感的形象，以表達(dá)其審美感受的過程。

A、審美知覺：是指審美器官對對象的外形、顏色、光線、空間、張力等審美屬性及其組成的完整形象的整體性把握，是一

種樂觀的思維。

加德納：個體的視知覺經(jīng)受了一個從定向知覺到偏向知覺到完型知覺再到超完形知覺和符號知覺的進(jìn)展過程。

幼兒：具有完形和超完形的知覺特點(diǎn)。

B、審美反思：創(chuàng)將知覺得來的原材料進(jìn)入大腦進(jìn)行加工、改造。包括了體驗和對信息的形式分析兩個方面。

物理鏡：是指視覺對象的完全、純粹的客觀存在，是每個人的視覺都能努力達(dá)到的對象。

心理場：指人的心目中的事物狀態(tài)。

物理鏡是一種既定的、客觀的世界。心理場是布滿了變異和主觀化天地。把人的需要、愛好、動機(jī)、力量、性格、心境等心理成分匯入一種制造的境界。

形式分析：（羅比．凱斯的問題解決“執(zhí)行掌握結(jié)構(gòu)”）------是一種內(nèi)部的心智藍(lán)圖，代表被試構(gòu)思某一問題情境所慣用的方式，以及處置該問題的慣用步驟。包括三個方面：對問題情境的表征、對目標(biāo)的表征、兒童采納策略的表

征。包含如下的步驟：

a、圖式的搜尋-------搜尋當(dāng)前問題情境與目標(biāo)情境之間空隙的運(yùn)算或運(yùn)算挨次。

b、圖式的評價------對各個運(yùn)算挨次作出評價，確定是否達(dá)到既定目標(biāo)。

c、圖式的再標(biāo)記------對特定的運(yùn)算挨次再做標(biāo)記。

d、圖式的鞏固------鞏固新的表征，使能以聯(lián)合方式發(fā)生作用。

C、審美表達(dá)：是指審美制造的主體對外物的知覺和體驗，必需通過某種形式語言才能形成最終結(jié)果。

學(xué)前兒童的審美表達(dá)是他們的知覺與情感的物化形態(tài)。

5、審美訓(xùn)練與藝術(shù)訓(xùn)練

美育（概念）：是指通過自然美、社會美、藝術(shù)美進(jìn)行的一種訓(xùn)練活動。目的是培育受訓(xùn)練者對美的形態(tài)、結(jié)構(gòu)等的感受、鑒賞、制造的力量，培育正確的審美觀點(diǎn)、高尚的審美情操，使其得到精神上的滿意與愉悅，最終得到人格的完善。

美育的特性：

A、審美訓(xùn)練是一種以情感訓(xùn)練為主的訓(xùn)練，其目的在于通過種種審美活動的熏陶和影響提高個體的審美力量，健全其

審美結(jié)構(gòu)，最終達(dá)到人格的完善。

B、審美訓(xùn)練是個體全面進(jìn)展訓(xùn)練不行缺少的組成部分。

藝術(shù)訓(xùn)練：是以音樂、美術(shù)、文學(xué)為手段和內(nèi)容的訓(xùn)練。內(nèi)容包括：藝術(shù)學(xué)問、藝術(shù)觀