基于學(xué)習(xí)維度論的幼兒教師職后培訓(xùn)策略構(gòu)建開題報(bào)告

基于學(xué)習(xí)維度論的幼兒教師職后培訓(xùn)策略構(gòu)建開題報(bào)告一、選題及其必要性20世紀(jì)，終身教育理念作為一股強(qiáng)大的思潮席卷全球，隨著學(xué)習(xí)化社會的到來，那種受過師范教育就能“一勞永逸”地當(dāng)教師的時(shí)代已經(jīng)成為過去。教師職后培訓(xùn)正以其特有的社會適應(yīng)性、形式靈活多樣滿足著不同主體的需要，在世界許多國家都受到關(guān)注和支持，顯示出方興未艾的繁榮和發(fā)展態(tài)勢。從終身學(xué)習(xí)的理念來看，教師正式踏入社會之后的職后培訓(xùn)，更能促進(jìn)其自我導(dǎo)向性的學(xué)習(xí)活動，并充分滿足教師在其專業(yè)成長與發(fā)展方面的特殊需要。教師作為聯(lián)系“過去”、“現(xiàn)在”、“未來”的關(guān)鍵人物，更需要具有終身學(xué)習(xí)的恢宏觀念，而參加職后培訓(xùn)便是教師實(shí)現(xiàn)其終身學(xué)習(xí)的有效實(shí)踐形式。應(yīng)該說，近年來教師職后培訓(xùn)在一定程度上使教師們有所受益，但是，從效果來看，并非盡如人意，尤其在對幼兒教師的職后培訓(xùn)上存在一些亟待解決的問題。歸納起來主要表現(xiàn)在實(shí)效性不強(qiáng)，培訓(xùn)目標(biāo)不明確，課程和教材不切教師實(shí)際需要；培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強(qiáng)；培訓(xùn)觀念滯后，培訓(xùn)模式單一，方法手段傳統(tǒng)，忽視成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)；實(shí)際操作中沒有劃分不同發(fā)展階段教師的不同培訓(xùn)方式；重視知識、理論學(xué)習(xí)，忽視教師經(jīng)驗(yàn)案例和整體知識結(jié)構(gòu)的重新優(yōu)化以及實(shí)踐操作能力的提高；培訓(xùn)面狹窄，培訓(xùn)過程間斷；以政策性手段強(qiáng)制督促教師參與培訓(xùn)，自愿程度低；促進(jìn)培訓(xùn)實(shí)效的策略不系統(tǒng)等。由于學(xué)習(xí)不系統(tǒng)，低水平重復(fù)培訓(xùn)較多，許多教師對新的教育方法的學(xué)習(xí)還只是停留在簡單模仿的層面。學(xué)習(xí)維度論是由美國著名課程改革專家羅伯特﹒馬扎諾（RobertJ﹒Marzano）博士提出的一種應(yīng)用性教學(xué)原理。該理論將腦科學(xué)研究中關(guān)于人如何學(xué)習(xí)的成果運(yùn)用到教育上，對把握學(xué)習(xí)的性質(zhì)和思維的特點(diǎn)、規(guī)劃課程和教學(xué)評估等來說有積極的借鑒意義。本研究試圖運(yùn)用學(xué)習(xí)維度論的學(xué)習(xí)理論提出更系統(tǒng)、更具體的幼兒教師職后培訓(xùn)策略，以促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)成長。二、文獻(xiàn)綜述我國的幼兒教師在相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi)一直處在教師隊(duì)伍的最底層，社會地位不高，受關(guān)注程度低，這極大地影響了我國幼兒教師整體師資水平的提高和幼兒教師個(gè)體的專業(yè)成長。近年來隨著幼教改革和人們觀念的轉(zhuǎn)變，幼兒教師的地位日漸提高，幼兒教師職后培訓(xùn)也受到了關(guān)注。本研究試圖對國內(nèi)外幼兒教師職后培訓(xùn)研究現(xiàn)狀做一簡單的梳理，內(nèi)容主要涉及幼兒教師職后培訓(xùn)的價(jià)值取向、內(nèi)容、方式、實(shí)效等方面以及學(xué)習(xí)維度論的相關(guān)研究，以期對幼兒教師的職后培訓(xùn)深入研究有所裨益，對幼兒教師職后培訓(xùn)實(shí)效的提高提供一定的借鑒。（一）術(shù)語的變化與概念的界定１、教師培訓(xùn)的術(shù)語變化從已發(fā)表的文獻(xiàn)來看，目前，隨著人們對“教師”認(rèn)識的變化，“教師發(fā)展”（teacherdevelopment）、“教師專業(yè)發(fā)展”（teacherprofessionaldevelopment）、“教師成長”（teachergrowth）、“教師繼續(xù)教育”（continuingteachereducation）等一系列的術(shù)語紛紛出現(xiàn)，并受到普遍認(rèn)可，使傳統(tǒng)的習(xí)慣了的“教師培訓(xùn)”（teachertraining）概念似乎越來越弱化，對“教師培訓(xùn)”的精確界定也更加困難。在過去，一般將“教師培訓(xùn)”看成是“在職教師培訓(xùn)”（inservicetraining）,是與“職前培養(yǎng)”（preservicepreparation）相對的，現(xiàn)在“在職教師培訓(xùn)”（inservicetraining）或者“教師培訓(xùn)”（staffdevelopment）術(shù)語有被“專業(yè)發(fā)展”（professionaldevelopment）所取代的傾向。[1]斯帕克斯和赫什（Sparks，D.&Hirsh,S.）曾表示，他們在文章中把專業(yè)發(fā)展（professionaldevelopment）、教師培訓(xùn)（staffdevelopment）、在職教育（inserviceeducation）等作為完全可以替代的詞匯交叉使用。[2]臺灣學(xué)者羅水清也指出，專業(yè)發(fā)展（professionaldevelopment）一般常于專業(yè)成長(professiongrowth)、教師發(fā)展（teacherdevelopment）和教師培訓(xùn)（staffdevelopment）等交叉使用。[3]研究上對“教師培訓(xùn)”術(shù)語使用的不統(tǒng)一，以及使用上泛化的傾向，在一定程度上會影響到對促進(jìn)教師發(fā)展或開展教師培訓(xùn)的認(rèn)識。介于此，本研究將統(tǒng)一使用“幼兒教師職后培訓(xùn)“這一術(shù)語。概念界定國內(nèi)，楊宏偉認(rèn)為，幼兒教師的職后培訓(xùn)是專為幼兒教師提高自身的教育專業(yè)思想和專業(yè)素養(yǎng)而安排的繼續(xù)學(xué)習(xí)活動。[4]杜少玉等認(rèn)為，幼兒教師的職后培訓(xùn)是使各類幼兒教師不斷進(jìn)行教育思想、專業(yè)知識、技能的更新和補(bǔ)充拓寬的一種追加教育。[5]葉瀾教授認(rèn)為，教師職后培訓(xùn)是有組織地促進(jìn)教師成長的在職教育計(jì)劃。[6]國外，英國國家教育和科學(xué)部把教師職后培訓(xùn)界定為“教師在任教后參與的任何與其專業(yè)工作相聯(lián)系的活動”。[７]博拉姆認(rèn)為，教師職后培訓(xùn)就是在具有初級專業(yè)證書之后，從事于初等和中等學(xué)校工作的教師和校長參于的教育和培訓(xùn)活動，其主要和唯一的意圖是提高他們的專業(yè)知識、態(tài)度，以便他們能更有效的教育兒童。[８]可見，雖然國內(nèi)外幼兒教師職后培訓(xùn)在概念的表述上有所不同，但都有一個(gè)共同之處，即都強(qiáng)調(diào)通過培訓(xùn)促進(jìn)教師的專業(yè)成長。由此可以看出，教師專業(yè)成長已是教師發(fā)展的一個(gè)大趨勢。學(xué)習(xí)維度論綜述國內(nèi)，馬蘭和盛群力教授于04年從美國引進(jìn)學(xué)習(xí)維度論，并對其分類指標(biāo)和促進(jìn)策略進(jìn)行了簡單的介紹。他們認(rèn)為，將腦科學(xué)研究中關(guān)于人如何學(xué)習(xí)的成果運(yùn)用到教育上，對把握學(xué)習(xí)的性質(zhì)和思維的特點(diǎn)、規(guī)劃課程和教學(xué)評估等來說有積極的借鑒意義。[9]但筆者通過查閱大量歷史資料，未找到關(guān)于該理論在國內(nèi)的實(shí)踐運(yùn)用研究。國外，該理論最先由美國著名課程改革專家羅伯特﹒馬扎諾（RobertJ﹒Marzano）博士提出，他近年來一直致力于將教育理論與研究轉(zhuǎn)化為有效課堂實(shí)踐，已經(jīng)出版了25本著作。他提出學(xué)習(xí)維度論的五個(gè)維度：維度一：態(tài)度與感受；維度二：獲取與整合知識；維度三：擴(kuò)展與精練知識；維度四：有意義地運(yùn)用知識；維度五良好的思維習(xí)慣。作為一種綜合性的教學(xué)改革模式，學(xué)習(xí)維度論在美國基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)改革中也起到了很好的作用。[9]學(xué)習(xí)維度論產(chǎn)生于美國，現(xiàn)已有了很好的發(fā)展，并為美國的教學(xué)改革作出了積極的貢獻(xiàn)。國內(nèi)，雖然該理論尚處于研究的起步階段，但從另一方面來看，其研究空間還相當(dāng)大。（三）教師職后培訓(xùn)的價(jià)值取向綜述國內(nèi),許卓婭教授認(rèn)為，今天幼兒教師職后培訓(xùn)的目標(biāo)價(jià)值取向應(yīng)明確地轉(zhuǎn)換為：側(cè)重通過在崗的（扎根于崗位教育實(shí)踐的）研究性的自我培訓(xùn)，培養(yǎng)具有探索職業(yè)未知問題的熱情和具有發(fā)展職業(yè)實(shí)踐的知識技術(shù)體系的態(tài)度和能力（即具有可持續(xù)發(fā)展的“職業(yè)自律性”或“職業(yè)主體性”）的反思型專家教師。[10]秦旭芳和龐麗娟一致認(rèn)為，應(yīng)將幼兒教師培訓(xùn)目標(biāo)放在增強(qiáng)教師的事業(yè)心、實(shí)際的教育教學(xué)能力與研究兒童、研究教育問題的能力上，不斷地鼓勵(lì)教師自我成長，促進(jìn)其主動提高與發(fā)展。[11]白愛軍等認(rèn)為，幼兒教師職后培訓(xùn)的目的就是提高教師的整體素質(zhì)水平，解決工作中的實(shí)際問題。不僅要給幼兒教師補(bǔ)充一些必要的、先進(jìn)的專業(yè)知識，更重要的是使他們實(shí)現(xiàn)會用、善用其所學(xué)。[12]國外，從查閱的文獻(xiàn)來看，也基本認(rèn)同