教育心理學(xué)教案

教育心理學(xué)教案PAGEPAGE1姚春（廊坊師范學(xué)院教育學(xué)院心理學(xué)系）第一編教育心理學(xué)的科學(xué)學(xué)問題第一章教育心理學(xué)的起源與發(fā)展教學(xué)目標(biāo)：了解教育心理學(xué)及其產(chǎn)生和發(fā)展史；明確學(xué)習(xí)的目的；掌握教育心理學(xué)的研究內(nèi)容；初步掌握教育心理學(xué)的研究方法；初步產(chǎn)生對學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的興趣。重點(diǎn)難點(diǎn)：教育心理學(xué)的概念及其發(fā)展史是本章教學(xué)的重點(diǎn)；教育心理學(xué)的起源是本章教學(xué)的難點(diǎn)。教學(xué)時數(shù)：4學(xué)時教學(xué)方法：講授法結(jié)合討論第一節(jié)教育心理學(xué)的起源一、教育心理學(xué)產(chǎn)生的時代背景（一）19世紀(jì)政治、經(jīng)濟(jì)與教育的發(fā)展在西方，隨著1640年英國資產(chǎn)階級革命的開始，資產(chǎn)階級革命運(yùn)動和民族運(yùn)動的蓬勃發(fā)展，腐朽的封建制度迅速崩潰，資本主義經(jīng)濟(jì)獲得了繁榮發(fā)展。隨著政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，迫切要求普及文化教育，當(dāng)時，一些主要的資本主義國家先后實(shí)行了初等教育的義務(wù)教育制度。此時，教育過程本身愈來愈受人注目。一些教育家從他們的教育實(shí)踐中探索到，為了使受教育者的身心想著他們所希望的方向發(fā)展，必須研究和了解受教育者的學(xué)習(xí)活動和規(guī)律。逐漸認(rèn)識到，心理學(xué)知識對教育工作者來說是十分必要的。（二）19世紀(jì)心理科學(xué)的發(fā)展自然科學(xué)的發(fā)展，對心理科學(xué)產(chǎn)生很大影響。這首先是自然科學(xué)應(yīng)用實(shí)驗以及測量的方法所獲得的成就，刺激著心理科學(xué)去應(yīng)用這些工具，來為本學(xué)科的發(fā)展廣泛搜集必要的資料。為此，就相繼出現(xiàn)了一系列應(yīng)用實(shí)驗與測量來研究心理學(xué)問題的嘗試。如德國的黑爾姆霍茲、韋柏、費(fèi)希納，英國的高爾頓等。二、教育心理學(xué)的產(chǎn)生及其早期著作（一）教育心理學(xué)的產(chǎn)生19世紀(jì)心理科學(xué)的發(fā)展，為教育心理學(xué)從母體學(xué)科中分出提供了可能。試圖以心理學(xué)的觀點(diǎn)來論證教育過程的著作不斷增多，學(xué)習(xí)問題的心理學(xué)實(shí)驗也逐漸開展起來了。當(dāng)時影響較大的，首推德國的著名心理學(xué)家霍爾巴特，1806年《普通教育學(xué)》。繼霍以后，俄國著名教育家烏申斯基，于1867年發(fā)表《教育人類學(xué)》。以后，俄教育家卡普捷列夫于1877年發(fā)表《教育心理學(xué)》一書。（二）教育心理學(xué)的早期著作及其特點(diǎn)早期的教育心理學(xué)著作，多數(shù)是把心理學(xué)知識通過推論移植到教育的，對實(shí)際的教育心理學(xué)問題很少研究。三、實(shí)驗教育學(xué)運(yùn)動莫伊曼和拉伊重視對兒童身心發(fā)展與改進(jìn)教育方法的實(shí)驗研究思想，深深打動歐美的許多教育家和心理學(xué)家。在他們的倡導(dǎo)下，掀起了一場實(shí)驗教育運(yùn)動。這對后來教育心理學(xué)研究中測驗與實(shí)驗的應(yīng)用、兒童身心發(fā)展，起了極大的推動作用。第二節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展一、美國教育心理學(xué)的發(fā)展美國是19世紀(jì)才興起的國家，人口大都是外來移民，早期文化并不發(fā)達(dá)。從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，它的科學(xué)文化的發(fā)展是十分突出的，有的甚至超過西歐許多早期發(fā)展的國家。心理學(xué)也不例外。著名心理學(xué)家詹姆士（W·James，1840—1910）是美國新心理學(xué)先鋒，也是美國最早的心理學(xué)家，他曾致力于將心理學(xué)引進(jìn)教育領(lǐng)域。他的名著《對教師的談話》（1899），闡明對學(xué)生進(jìn)行觀察、提問和交談，獲得有關(guān)學(xué)生諸如觀念、興趣、情感和價值觀等方面的知識，可以改進(jìn)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量?；魻枺℅·S·Hal1，1844—1924）和卡特爾（T·M·Cattel1，186O—1944）是稍后于詹姆士的美國早期心理學(xué)家，他們二人是馮特（W·Wundt，1832—1920）的學(xué)生。霍爾的《青年心理學(xué)》（1904）和卡特爾主編的《心理學(xué)評論》（1890—1903）、《科學(xué)月刊》（1915）等，都涉及到有關(guān)教育心理學(xué)的問題，還有著名教育家、哲學(xué)家杜威（Dewey，1859—1952），他曾極力將心理學(xué)的研究應(yīng)用于教育問題。這些人雖然還不是教育心理學(xué)家，而他們的思想和著述都直接或間接促進(jìn)了美國教育心理學(xué)的發(fā)展。但是，奠定美國教育心理學(xué)發(fā)展基礎(chǔ)的是桑代克。1903年桑代克出版《教育心理學(xué)》，這是美國第一本以教育心理學(xué)命名的專著。19l3—1914年桑代克在這本書的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大為三大卷的《教育心理學(xué)》，引起許多心理學(xué)家的注意。這三大卷的第一卷論人的本性，第二卷論學(xué)習(xí)心理，第三卷論智慧、疲勞和個別差異。該書出版后30年間的美國同類著作，幾乎都是師承桑代克的體系，無一部能超越其范圍者。美國在20年代以前，除桑代克這部三大卷著作以外，也還有一些教育心理學(xué)著作，其內(nèi)容多是以普通心理學(xué)的原理，解釋實(shí)際的教育問題，主要是一些有關(guān)學(xué)習(xí)的資料。從1950年到現(xiàn)代，美國出版的教育心理學(xué)教科書，可以說，不下數(shù)十種，由于沒有正確的理論指導(dǎo)、版本種類繁多，體系五花八門，找不出一本相同的書。所以有人懷疑這樣的教育心理學(xué)，能否獨(dú)立存在，這種懷疑不是沒有道理的。近20年來，美國教育心理學(xué)稍有所改進(jìn)，有幾個方面的問題，似乎是大多數(shù)公認(rèn)須研究的，如教育與心理發(fā)展的關(guān)系；教與學(xué)的心理，包括學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)動機(jī)、個別差異、智力測驗、成績評定、課堂管理與紀(jì)律、教育中的社會因素、教師心理等。美國教育心理學(xué)的發(fā)展有一個明顯的特點(diǎn)，就是比較重視實(shí)驗研究。杜威重視結(jié)合實(shí)際的實(shí)驗研究，桑代克重視實(shí)驗室的研究。本世紀(jì)60年代以前，美國實(shí)驗研究在教育心理學(xué)領(lǐng)域中占主導(dǎo)地位，美國從20年代到50年代之間的許多有名的心理學(xué)家，他們的研究工作不但主要是在實(shí)驗室進(jìn)行，而且大都是以動物為研究對象。桑代克的“嘗試錯誤說”主要是從研究貓得來的。新行為主義的托爾曼（E·C·Tolman，1886—1859）號稱白鼠研究專家。武德沃斯（R·S·woodworth，1869—1962）、赫爾（C·L·Hull，1884—1952）、斯金納（B·E·Skinner，1904—）等人，最初都是以動物為實(shí)驗對象。在實(shí)驗條件下進(jìn)行研究。這種企圖通過動物學(xué)習(xí)的實(shí)驗來解釋人的學(xué)習(xí)的問題，當(dāng)然不合適，因為人和動物有本質(zhì)的區(qū)別，人的學(xué)習(xí)比動物的學(xué)習(xí)不知復(fù)雜多少倍。美國教育心理學(xué)家們結(jié)合教育實(shí)際方面，曾經(jīng)走過一段彎路。本來，早期以杜威為首的教育家們，比較重視結(jié)合實(shí)際教育的研究路線，桑代克雖然重視實(shí)驗室研究的路線，但他對結(jié)合實(shí)際教育，解決實(shí)際問題也比較關(guān)心，可是后來這種熱情逐漸低落了，許多教育心理學(xué)家熱衷于脫離實(shí)際的研究。第二次世界大戰(zhàn)以后，斯金納有所轉(zhuǎn)變，發(fā)起程序教育運(yùn)動，這才重新激起了聯(lián)系教育實(shí)際研究的熱情。60年代初，由布魯納（J·S·Bru-nerl915—）發(fā)起的課程改革運(yùn)動，把這種熱情推向了新的高潮。美國教育心理學(xué)發(fā)展中另一個特點(diǎn)是比較重視學(xué)習(xí)心理的研究，所以美國的學(xué)習(xí)理論比較活躍，出現(xiàn)了許多著名的學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)。首先是學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，包括后來華生（J·B·Watson，1878—1958）的習(xí)慣說或刺激一反應(yīng)說，葛漱里（E·R·Gu-thrie）的接近條件作用說，赫爾的內(nèi)驅(qū)力遞減說與斯金納的操作條件作用說，其次是學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論，這種理論來源于格式塔心理學(xué)的完形說，其代表人物為苛勒（w·Kohler）、考夫卡（K·koffka）和魏特默（M·Werthelmer），包括后來勒溫（K·Le-win）的認(rèn)知一場論，布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說，奧蘇伯爾的認(rèn)知一同化說。第三是人本主義學(xué)習(xí)理論。這種理論是美國60年代興起的所謂“第三種心理學(xué)力量”，從60年代以來，已成為一種較為流行的熱潮，這些學(xué)習(xí)理論將在第四章詳細(xì)討論。晚近以來，美國教育心理學(xué)發(fā)展的趨勢，逐漸轉(zhuǎn)向教育過程和學(xué)生心理的探討，也重視教學(xué)手段的改進(jìn)。60年代由布魯納倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動，由于教材改編的難度大，教師的適應(yīng)與訓(xùn)練不易，以及社會支持不夠，未獲得預(yù)期的效果，但是這個運(yùn)動仍有其一定的啟發(fā)性和吸引力。自那以后，美國教育心理學(xué)對教材、教法改革的研究比較重視，特別是關(guān)于學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。通過教學(xué)手段的改進(jìn)，開發(fā)學(xué)生智力，促進(jìn)創(chuàng)造思維的發(fā)展，已成為教育心理學(xué)研究的熱門．許多教育心理學(xué)家紛紛提出培養(yǎng)創(chuàng)造力的各種建議，開展了許多創(chuàng)造力課題的研究，教學(xué)中提倡發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)，鼓勵兒童幻想、好奇心、個性獨(dú)立性等，都是著眼于教學(xué)的改革。美國教育心理學(xué)另一個發(fā)展趨勢是比較重視研究教學(xué)中的社會心理因素問題。60年代以來，隨著社會心理學(xué)研究的深入，不少教育心理學(xué)家開始從社會心理學(xué)的角度，把學(xué)校和課堂看作是社會情境，注意研究其中影響教學(xué)的社會心理因素。如運(yùn)用社會心理學(xué)理論研究學(xué)習(xí)動機(jī)，試圖用造成某種外部壓力或不平衡狀態(tài)的方法，來促使學(xué)生產(chǎn)生改革行為的欲望。社會心理學(xué)家弗斯廷格（Festinger，1957年）提出的“認(rèn)知不協(xié)調(diào)論”就是屬于這方面的理論。一些教育心理學(xué)家還非常重視教學(xué)組織形式中的社會心理問題。羅杰斯（C·Rogers，1968）提出，課堂教學(xué)中要建立溫暖的師生關(guān)系，從而他強(qiáng)調(diào)采用指導(dǎo)討論法進(jìn)行教學(xué)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)向高級水平發(fā)展需要三個基本條件：一是移情，二是無條件的積極關(guān)注，三是和諧或真誠。近年來，教育心理學(xué)家們通過研究認(rèn)為，學(xué)前階段人數(shù)多的班級比人數(shù)少的班級好，因為它更有利于兒童人格的發(fā)展和今后的社會成熟，但在中小學(xué)則年級越高就越顯得人數(shù)少的班優(yōu)越，因為人數(shù)少的班內(nèi)師生之間更可以全面地相互作用，更易于進(jìn)行個別指導(dǎo)。美國教育心理學(xué)對程序教學(xué)或計算機(jī)輔助教學(xué)也積極研究如何改進(jìn)的問題。程序教學(xué)最初是普萊西（Pressey）和斯金納等依據(jù)操作性條件反射與強(qiáng)化理論提出的，50年代末60年代初在美國頗力流行。把程序裝入特制的機(jī)器進(jìn)行教學(xué)，叫作”機(jī)器教學(xué)”：把程序編成課本讓學(xué)生自學(xué)，叫做“程序課本教學(xué)”；把程序編成軟件裝入計算機(jī)自動控制，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，叫做“計算機(jī)輔助教學(xué)”（CAI）．由于科學(xué)的發(fā)展和知識爆炸，自學(xué)成為社會的普遍需要，特別是當(dāng)前計算機(jī)的普及，計算機(jī)輔助教學(xué)越來越受人們的重視。有關(guān)這方面的問題，將在第十七章詳細(xì)討論。當(dāng)前美國教育心理學(xué)的發(fā)展雖然還是欣欣向榮的，研究的材料也比較多，但長期以來對本學(xué)科的對象、性質(zhì)、任務(wù)以及獨(dú)特性缺乏深入研究，理論探索不夠，結(jié)合教育實(shí)際有用的東西較少，這不能不嚴(yán)重地影響這門學(xué)科的發(fā)展。二、前蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展，可以劃分為革命前和革命后兩大階段。十月革命前，俄國著名教育家烏申斯基（1824—1870）于1868年出版《人是教育的對象》，這本著作對當(dāng)時心理學(xué)的發(fā)展成果，進(jìn)行了系統(tǒng)的總結(jié)。由此，烏申斯基被稱為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”。1877年俄國教育家與心理學(xué)家卡普杰烈夫出版《教育心理學(xué)》，被認(rèn)為是第一部以教育心理學(xué)命名的專著。西方兒童心理學(xué)和教育心理學(xué)的一些著作被介紹到俄國之后，引起心理學(xué)家們對教育心理學(xué)的對象、任務(wù)與研究方法等的熱烈討論，提出不少有價值的見解。當(dāng)時對教育心理學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展有較大貢獻(xiàn)的為拉祖爾斯基（1874—1917）、M．M．魯賓斯坦（1878—1953）、A·П·聶恰耶夫等人。不過當(dāng)時的教育心理學(xué)著作，大都是以普通心理學(xué)研究中獲得的資料，去解釋學(xué)校生活中實(shí)際問題，并不是自成體系的教育心理學(xué)。十月革命后，蘇聯(lián)心理學(xué)界嘗試以馬克思列寧主義的基本觀點(diǎn)來改造心理學(xué)和教育心理學(xué)。本世紀(jì)30年代，蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展，主要是在理論觀點(diǎn)的探討方面做了很多工作，有較大貢獻(xiàn)的是維果茨基（1896—1934）、布隆斯基（1884—1934）與C·刀。魯賓斯坦（1889—1960）等人。維果斯基在他所著的《教育心理學(xué)》一書中主張，必須把教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立科學(xué)的分支來進(jìn)行研究，反對把普通心理學(xué)的成果移入教育心理學(xué)。他確立了教育與教學(xué)在兒童心理發(fā)展中的主導(dǎo)作用。在兒童心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)問題上，他從”文化發(fā)展論”和”年化說”出發(fā)，認(rèn)為文化的掌握改造著兒童的心理過程，使本來是直接的、自然的行為方式，轉(zhuǎn)變力間接的、文化的活動或過程。人的心理過程的結(jié)構(gòu)，必須在他的外部活動中形成，然后才能“向內(nèi)轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部過程的結(jié)構(gòu)”，這些思想為蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)，布隆斯基則強(qiáng)調(diào)兒童的個性乃是“心理、生物的統(tǒng)一體”，只有把個性作為心理和生理的整體，并且在兒童的整個生活背景基礎(chǔ)上，才能科學(xué)地揭露兒童個性的形成。魯賓斯坦在這一時期的主要貢獻(xiàn)是確立了心理與活動相統(tǒng)一的原理，主張心理不但是在活動中表現(xiàn)出來，而且是在活動中形成的。這些見解都為后來的蘇聯(lián)教育心理學(xué)的理論方面和研究方面奠定了基礎(chǔ)。從本世紀(jì)40年代起到50年代末，蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展的顯著特點(diǎn)是重視結(jié)合教學(xué)與教育實(shí)際進(jìn)行綜合性研究，采用自然實(shí)驗法和教師的經(jīng)驗總結(jié)，著重探討如何依據(jù)科學(xué)心理學(xué)組織教學(xué)過程及在兒童活動中和教育條件下研究心理的變化和發(fā)展的規(guī)律。堅持這種研究方向的代表人物有：波戈亞大連斯基（1898—1981）、梅欽斯卡婭（1905—1984）、舍瓦列夫（1892—）、列維托夫（1890—1972）與包若維奇（1908—1981）等。這一時期的研究成果主要是在學(xué)科心理知識掌握方面，這是一個突出的優(yōu)點(diǎn)，但也存在一些問題，如對教育心理學(xué)的理論探索有所忽視；對西方教育心理學(xué)理論存在簡單而粗暴地全面否定的傾向，對馬列主義觀點(diǎn)的的改革，對西方特別是對美國教育心理學(xué)改變以前那種全盆否定的態(tài)度，而是從學(xué)術(shù)思想和研究方法方面開展討論，適當(dāng)吸取西方教育心理學(xué)的研究成果，同時，這一時期比過去更重視對理論問題的探討。目前，蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展的趨勢，表現(xiàn)有下述幾個方面的動向和特點(diǎn)：第一，從60年代以來，蘇聯(lián)教育心理學(xué)日趨與發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合，開展了許多針對兒童心理發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)研究。最著名的是贊可夫的”教學(xué)與發(fā)展”的實(shí)驗研究。這一實(shí)驗持續(xù)了15年之久，到70年代之初，蘇聯(lián)應(yīng)用這項研究成果把小學(xué)制從4年縮短為3年，推動了蘇聯(lián)的教育改革。他們在學(xué)科和課程改革方面，把年齡心理學(xué)和教育心理學(xué)融合為一門學(xué)科，編寫出幾本年齡和教育心理學(xué)相融合的新書。1972年出版A·B·彼得羅夫斯基主編的《年齡與教育心理學(xué)》，1984年出版M·B·加梅佐等主編的《年齡和教育心理學(xué)》，這是蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展的一個新特點(diǎn)。第二，蘇聯(lián)教育心理學(xué)在學(xué)習(xí)理論方面，最有代表性的有聯(lián)想反射理論和學(xué)習(xí)的活動理論。聯(lián)想一反射理論是蘇聯(lián)教育心理學(xué)中曾經(jīng)較為流行的一種學(xué)習(xí)理論。這種理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過條件反射在大腦中形成暫時聯(lián)系而獲得的，聯(lián)系就是聯(lián)想。聯(lián)想一反射理論的倡導(dǎo)者為生理學(xué)家巴甫洛夫，在教育心理學(xué)方面的代表人物為波戈亞夫連斯基，梅欽斯卡婭和薩馬林等，學(xué)習(xí)的活動理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過活動形成的，動作是學(xué)習(xí)的基本單位，活動向高一級成熟階段的過渡，就會導(dǎo)致發(fā)展。這個理論的提出者是莫斯科大學(xué)的塔雷金娜，奠基人是列昂節(jié)夫和加里培林。第三，蘇聯(lián)教育心理學(xué)重視人際關(guān)系在兒童心理發(fā)展中的作用。他們用人際關(guān)系層次測定的觀點(diǎn)，對個體獲得系統(tǒng)的個性特征的規(guī)律性、人格化過程的規(guī)律性，從理論和實(shí)驗兩方面進(jìn)行深入的綜合研究。在艾里康寧的“年齡階段一主導(dǎo)活動類型”理論和包若維奇的”活動一動機(jī)系統(tǒng)”理論指導(dǎo)下，對學(xué)齡前兒童與周圍人們的交往、低年級學(xué)生學(xué)習(xí)活動的形成、少年參加社會公益活動的動機(jī)、態(tài)度以及這些活動對兒童自我意識、兒童集體的形成和發(fā)展的影響，進(jìn)行了卓有成效的研究。第四，蘇聯(lián)心理學(xué)重視教學(xué)心理中的方法論和具體研究方法的探討。Л·Ъ·阿爾洛夫認(rèn)為，意識與活動統(tǒng)一是一般的心理學(xué)原則，而年齡與教育心理學(xué)中具體的方法論原則有兩個：即客觀的研究方法和發(fā)生的研究方法。A·K·馬爾科娃強(qiáng)調(diào)，要在組織學(xué)習(xí)過程中研究學(xué)習(xí)：要研究整體的人而不是堆積心理機(jī)能或個性品質(zhì)，要研究現(xiàn)實(shí)行為而不只是對學(xué)生的表述：要在現(xiàn)實(shí)社會關(guān)系中進(jìn)行研究，要進(jìn)行長期研究而不只是研究發(fā)展中的個別階段。這些都是教育心理研究中的方法論觀點(diǎn)，是值得借鑒的。60年代以來，蘇聯(lián)教學(xué)心理的研究還重視具體方法的探討。比較突出的是應(yīng)用教學(xué)心理診斷，即以心理測驗為主，包括觀察、談話、作品分析、調(diào)查等綜合研究方法來了解學(xué)生心理發(fā)展水平，為教學(xué)提供依據(jù)，此外，蘇聯(lián)教育心理學(xué)還傾向于摒棄過去靜態(tài)、固定的研究方法，而采取動態(tài)、發(fā)展的研究方法?？偟目磥?，蘇聯(lián)教育心理學(xué)基本上是以馬列主義為指導(dǎo)進(jìn)行研究的，能密切結(jié)合教育實(shí)際，總結(jié)出一些有益的理論觀點(diǎn)，這大有助于促進(jìn)蘇聯(lián)的教育改革。三、我國教育心理學(xué)的發(fā)展中國教育心理學(xué)思想起源很早，早在春秋戰(zhàn)國時期，孔子、孟子、荀子的著作中，就有不少教育心理學(xué)的觀點(diǎn)?？鬃釉凇墩撜Z》中說：”君子博學(xué)于文，約之以禮，亦可以弗畔矣?！保ā队阂病罚鲝垖W(xué)習(xí)要博約結(jié)合?！弊咏^四：毋意、毋必，毋固、毋我。”（《子罕》），主張學(xué)習(xí)不要主觀臆測、武斷專橫、固執(zhí)己見和自以為是。“溫故而知新，可以為師矣?！保ā稙檎罚?，即復(fù)習(xí)不只能鞏固知識，還能在鞏固舊知識基礎(chǔ)上，獲得一定的新知識。這是孔子的學(xué)習(xí)論觀點(diǎn)?？鬃臃浅Ｖ匾暤掠训掠旁谑孜弧Ｋf：“朝聞道，夕死可矣?！保ā独锶省罚┧选钡馈币暈樯?。根據(jù)他的言論，他把德育劃分為知、情、意、行四個階段，他的德育心理思想是很完整的?？鬃釉诓町愋睦?、教師心理等方面都有所論述。孟子繼承孔子的思想，在教育心理方面也有論述。孟子說：“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原，故君子欲其自得之也?！保ā峨x婁下》）這是孟子重視學(xué)習(xí)的主動性和積極性的思想。孔門弟子所著《學(xué)記》的教育心理思想，主要包括德育心理思想、學(xué)習(xí)心理思想和教師心理思想。荀子的《勸學(xué)篇》是我國古代的一篇重要的學(xué)習(xí)心理文獻(xiàn)。這幾位教育家和思想家的教育心理思想是十分豐富的。我國古代教育心理思想，到了漢、唐、朱、元、明、清各朝代，雖有所充實(shí)和發(fā)展，但是，由于長期受封建統(tǒng)治的束縛，鴉片戰(zhàn)爭后淪為半殖民地半封建的統(tǒng)治，歷代的統(tǒng)治者又都鄙視科學(xué)技術(shù)，因而使我國教育心理學(xué)思想未能得到發(fā)展，使它成為一門科學(xué)。本世紀(jì)我國出現(xiàn)第一本有關(guān)教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一所著《教育實(shí)用心理學(xué)》。20年代之初，廖世承任教南京高等師范學(xué)校，他編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》（1924年）教科書．1926年，陸志韋翻譯出版了桑代克的《教育心理學(xué)概論》；1933年陳德榮翻譯出版了蓋茨（A·L·Gates）的《教育心理學(xué)》，1939年吳紹熙等翻譯出版了何林華（H．L·Hollingworth）的《教育心理學(xué)》。繼廖世承之后，建國以前我同學(xué)者自己編著教育心理學(xué)教科書的還有潘菽（1935年）、陳選善（1938）、肖孝嶸（1940年）和艾偉等。從本世紀(jì)初到1949年新中國成立之前的40余年間，教育心理學(xué)問題的研究逐漸展開，我國老一輩心理學(xué)工作者對教育心理學(xué)的發(fā)展做了不少工作。他們曾對學(xué)科心理、教育與心理測驗等方面開展了一些研究，只是研究問題的觀點(diǎn)和方法，大都是模仿西方，很少創(chuàng)見。因此，建國前我國教育心理學(xué)的基礎(chǔ)是比較薄弱的。新中國建立以后，在最初幾年，教育心理學(xué)也和心理學(xué)其它部門一樣，主要是根據(jù)學(xué)習(xí)馬列主義的原理和方法對舊教育心理學(xué)的改造，特別是對我國影響較深的實(shí)用主義心理學(xué)和測驗學(xué)進(jìn)行了一定的分析和批判。同時，結(jié)合教育改革，對入學(xué)年齡問題、學(xué)科教學(xué)改革問題，學(xué)前兒童教育的心理學(xué)問題做了一定的研究工作。但是，1958年一度興起的”批判心理學(xué)資產(chǎn)階級方向”的運(yùn)動，背離黨的”雙百方針”和知識分子政策，以行政命令強(qiáng)制推行某種觀點(diǎn)，使我國教育心理學(xué)方興未艾之勢，瀕臨夭折。1959年以后，開始糾正1958年批判運(yùn)動的錯誤，到1966年以前，這期間廣大心理學(xué)工作者以改革中、小學(xué)教學(xué)法為中心，開展了有關(guān)教育心理學(xué)問題的研究。1962年中國心理學(xué)會召開教育心理學(xué)專業(yè)會議，并成立教育心理專業(yè)委員會，在這次會議的推動下，我國教育心理學(xué)又重新得到了發(fā)展，研究的范圍有所擴(kuò)大，包括學(xué)習(xí)心理、德育心理、智育心理、學(xué)科心理、個別差異、入學(xué)年齡、學(xué)習(xí)階段的劃分以及教學(xué)方法的改革等方面。1963年出版了潘菽主編的《教育心理學(xué)》討論稿。全國各師范院校相繼重新開設(shè)了教育心理學(xué)課程。不幸。從1966年開始出現(xiàn)所謂“文化大革命”，到1976年的10年間，中國學(xué)術(shù)界遭到空前浩劫。“四人幫”親自插手扼殺心理科學(xué)的活動，宣布心理學(xué)為資產(chǎn)階級的“偽科學(xué)”，學(xué)校停止講授心理學(xué)，心理學(xué)研究機(jī)構(gòu)被解散，老一輩心理學(xué)家遭受殘酷的迫害與批判，使我國心理學(xué)處于毀滅境地。1976年粉碎”四人幫”以后，黨和政府的正確方針政策得到貫徹，教育心理學(xué)的研究工作迅速得到恢復(fù)和發(fā)展，長期受壓抑和被迫害的知識分子獲得解放，教育和科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了空前繁榮的景象。教育心理學(xué)研究隊伍不斷擴(kuò)大，研究課題逐漸開展，如學(xué)習(xí)心理問題，教育心理學(xué)的基本理論問題，教育與發(fā)展問題，品德心理學(xué)問題，數(shù)學(xué)和語文教學(xué)心理學(xué)問題，教育和心理測量。教師心理以及教育社會心理學(xué)問題等方面都著手進(jìn)行探討。自1980年正式出版潘菽主編的《教育心理學(xué)》以后，還相繼出版了幾本有關(guān)教育心理學(xué)方面的譯著和專著。但和國外比較，我國出版的教育心理學(xué)著作，仍是寥寥無幾的。當(dāng)前我國教育心理學(xué)研究的最大不足，是對教育心理學(xué)的基本理論探討較少，對教育實(shí)踐中的心理學(xué)問題缺乏大規(guī)模的系統(tǒng)研究，涉及的范圍既狹小，而取得的成果又不太多，研究經(jīng)費(fèi)不充足。我們認(rèn)為，當(dāng)前我國教育心理學(xué)的發(fā)展，一是需要行政的大力支持，應(yīng)大量培養(yǎng)教育心理學(xué)工作者，壯大專業(yè)隊伍，二是需要發(fā)揮社會主義的優(yōu)越性，采取各種措施，組織一定規(guī)模的協(xié)作，積極從事教改研究和教學(xué)教育的實(shí)驗研究，在逐步積累自己的研究資料基礎(chǔ)上，以辯證唯物主義為指導(dǎo)，及時做好理論總結(jié)工作，確立符合中國教育實(shí)際的教育心理學(xué)理論，并鼓勵嘗試編寫具有中國特色的教育心理學(xué)專著或教科書。第三節(jié)教育心理學(xué)的現(xiàn)狀一、教育心理學(xué)的主要成就從無到有，目前已成為心理科學(xué)中一個較發(fā)達(dá)的分支；研究成果顯著；對教育實(shí)踐的作用越來越顯著。二、教育心理學(xué)發(fā)展中存在的問題研究對象不明確，意見分歧大；內(nèi)容龐雜，體系零亂；與鄰近學(xué)科的關(guān)系不明；研究方法有待改進(jìn)。課后思考與練習(xí)1、什么是教育心理學(xué)？它產(chǎn)生的歷史背景是什么？2、簡述美國教育心理學(xué)的發(fā)展歷程及特點(diǎn)。3、觀察并比較初入學(xué)兒童與熟練的書寫者在書寫常用漢字時的不同特征。第二章教育心理學(xué)的對象與任務(wù)教學(xué)目標(biāo)：了解教育心理學(xué)的對象及代表性的觀點(diǎn)；了解教育心理學(xué)確定的依據(jù)；掌握教育心理學(xué)的任務(wù)和內(nèi)容。重點(diǎn)難點(diǎn)：教育心理學(xué)的任務(wù)和內(nèi)容是本章教學(xué)的重點(diǎn)；教育心理學(xué)的對象是本章教學(xué)的難點(diǎn)。教學(xué)時數(shù)：4學(xué)時教學(xué)方法：講授法結(jié)合討論第一節(jié)教育心理學(xué)的對象一、關(guān)于教育心理學(xué)對象的幾種代表性觀點(diǎn)（一）心理教育學(xué)觀點(diǎn)（二）以兒童發(fā)展研究為中心的觀點(diǎn)（三）以學(xué)習(xí)為中心的觀點(diǎn)三、教育心理學(xué)對象的確定（一）依據(jù)1、體現(xiàn)本學(xué)科的特殊性教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育過程中各種心理現(xiàn)象變化和發(fā)展的規(guī)律的學(xué)科。人的本質(zhì)特征是具有社會性。人一出生就要接受社會的影響，特別是要接受社會中教育的影響．最初是養(yǎng)育的問題，這大都由家庭負(fù)責(zé)，繼之就是學(xué)校教育、社會教育或群體教育，從而達(dá)到社會化。人一生接受教育的過程，就是人的教育社會化的過程。教育是一種有目的、有計劃、有組織的社會實(shí)踐，人從兒童、少年到青年，絕大部分時間都是在學(xué)校中生活，學(xué)校是由受教育者——學(xué)生和教育者——教師組成的。一方面教育者根據(jù)社會的要求，采取一定的措施去影響受教育者，同時受教育者也有接受教育的需求，通過自己的積極活動，主動地去獲得知識和技能．形成個性品質(zhì)和道德行為。在這過程中，受教育者和教育者必然引起各種心理活動。教育所引起的心理活動，不僅服從于在一般生活實(shí)踐中人所產(chǎn)生的心理現(xiàn)象發(fā)展的普遍規(guī)律，同時也具有它自己的特殊規(guī)律。2、明確鄰近學(xué)科的區(qū)分教育心理學(xué)是一門具有應(yīng)用性的學(xué)科，這應(yīng)該肯定。問題是由于長期重視它的應(yīng)用價值，而忽視其理論體系的探索，以致目前這門學(xué)科仍然存在體系凌亂、內(nèi)容龐雜的現(xiàn)象，國外出版的教科書是如此，我國出版的教科書也是這樣，幾乎沒有一本相同體系的版本。確實(shí)，教育心理學(xué)體系不一致的現(xiàn)象，由來已久。50年代美國心理學(xué)家平特納（R．Pintner）等六人所著《教育心理學(xué)》，曾就他們引用的十九種標(biāo)準(zhǔn)教科書內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)這些教科書，共計有十五個課題，各書出入很大，只有心理發(fā)展、行為過程、學(xué)習(xí)心理、訓(xùn)練遷移、心理測量、心理衛(wèi)生幾個課題各書大體趨于一致。近年我國邵瑞珍等對西方1980—1984年出版的14本教育心理學(xué)教科書內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)心理、兒童發(fā)展心理、教學(xué)心理、課堂動力和管理與紀(jì)律，學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)的測量與評價等課題所占章數(shù)最多。從這些調(diào)查來看，從50年代以來，特別是近10多年出版的教育心理學(xué)教科書內(nèi)容體系，雖然在某些方面有逐漸趨于集中的現(xiàn)象，但總的來說，還是見仁見智，意見分歧，沒有一種公認(rèn)的理論體系。一門初建的歷史較短的學(xué)科，內(nèi)容體系有爭論，甚至“百花齊放”，原是正?，F(xiàn)象，但理論的研究，不能忽視。只談應(yīng)用忽視理論，必然導(dǎo)致五花八門，各行其是。目前，教育心理學(xué)的體系凌亂，內(nèi)容龐雜的根源，就在于此。科學(xué)的對象、體系與性質(zhì)是密切聯(lián)系的，對象規(guī)定它的體系，也決定它的性質(zhì)特點(diǎn)。教育心理學(xué)的對象是研究學(xué)校教育過程中各種心理現(xiàn)象的變化和發(fā)展的規(guī)律，從這個對象的定義出發(fā)，這門學(xué)科的理論體系首先就應(yīng)密切結(jié)合教育過程來探討。例如，心理發(fā)展問題，學(xué)習(xí)與教學(xué)問題、品德心理問題、體育心理問題、美育心理問題、個別差異與因材施教問題，學(xué)習(xí)成績考核問題等等，都是學(xué)校教育過程中最現(xiàn)實(shí)的、必不可少的重要課題，教育心理學(xué)要從這些課題中建立自己的理論體系。其次，任何一種學(xué)問，都是隨學(xué)術(shù)的進(jìn)步而發(fā)展的，教育心理學(xué)自不能例外。目前教育心理學(xué)某些內(nèi)容，已逐漸擴(kuò)展成獨(dú)立的課程，如兒童發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、各門學(xué)科的分科心理學(xué)。個性心理學(xué)、品德心理學(xué)、心理測驗學(xué)等，都可以進(jìn)行獨(dú)立講授，但由于學(xué)制和專業(yè)的限制，不可能都開設(shè)這些課程，教育心理學(xué)應(yīng)對這些分支進(jìn)行高度的概括，總結(jié)出一些基本原理，做為教育心理學(xué)的基本理論。這些方面的知識，既是建立理論體系的源泉，又是結(jié)合實(shí)踐應(yīng)用的重要材料．因此，目前在重視教育心理學(xué)應(yīng)用研究的同時，還要重視教育心理學(xué)的理論建設(shè)，必須做到理論研究與應(yīng)用研究并重。這樣，教育心理學(xué)才能建立比較穩(wěn)定的體系，也才能成為一門真正獨(dú)立的學(xué)科。3、體現(xiàn)本學(xué)科的發(fā)展水平第二節(jié)教育心理學(xué)的任務(wù)與內(nèi)容一、教育心理學(xué)的根本任務(wù)首先，教育心理學(xué)作為心理學(xué)科的根本任務(wù)在于研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)及類型以及各種學(xué)習(xí)的過程及條件，從而使心理科學(xué)在教育領(lǐng)域中得以向縱深發(fā)展。其次，教育心理學(xué)作為一門教育學(xué)科的根本任務(wù)在于研究如何應(yīng)用學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律去設(shè)計教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)，以提高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學(xué)原則。二、教育心理學(xué)的主要內(nèi)容教育心理學(xué)的體系應(yīng)該怎樣建立呢？它究竟應(yīng)該包括些什么內(nèi)容呢？教育心理學(xué)一直以學(xué)習(xí)心理問題為基礎(chǔ)。今天看來，學(xué)習(xí)心理問題仍然是它的核心，但不能以偏概全，忽視或削弱了其它一些重要方面的問題。人的培養(yǎng)決不是僅僅掌握文化科學(xué)知識和技能就足夠了。特別是我國社會主義的教育目標(biāo)，早就明確規(guī)定教育應(yīng)使受教育者在德智體美等方面都得到發(fā)展，成為個性全面發(fā)展的新人。培養(yǎng)良好品德、健康體質(zhì)和審美心理雖然與學(xué)習(xí)有關(guān)系，但絕不像掌握一般文化科學(xué)知識那樣單靠知識學(xué)習(xí)就能形成的，而是有它的特定的形成規(guī)律。我國當(dāng)前還處于社會主義初級階段，迫切要求年輕一代在掌握現(xiàn)代最新的文化科學(xué)知識基礎(chǔ)上，培養(yǎng)辯證唯物主義世界觀，形成共產(chǎn)主義全面發(fā)展的個性，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的人才，能肩負(fù)起振興中華民族的重任。教育過程是多維度、多因素的復(fù)雜過程。廣義的教育過程除學(xué)校教育、教學(xué)以外，還包括家庭教育、社會教育和群體教育等，狹義的教育過程是指學(xué)校情境下的教育活動過程，主要是學(xué)生如何有效地學(xué)習(xí)和如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)以及如何培養(yǎng)學(xué)生完美的個性品德的過程。從學(xué)校教育來說，教育過程包括四個因素：教師、學(xué)生、教育內(nèi)容、教育手段。教師和學(xué)生是學(xué)校教育過程中最活躍的因素，同時也是教育過程中兩大主休，教師是教育的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們之間相互影響引起的心理活動和行為改變，成為教育心理學(xué)研究的主要內(nèi)容，教育內(nèi)容不論對教師還是對學(xué)生，都是認(rèn)識的客體，都是教師教和學(xué)生學(xué)的依據(jù)；教育手段是教育過程的媒體，它是連接教師，學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的媒介。教學(xué)內(nèi)容或科學(xué)信息的傳輸，教育手段的實(shí)施，對于人的培養(yǎng)都有較為復(fù)雜的心理學(xué)的問題。因此，教育心理學(xué)的結(jié)構(gòu)體系，必須緊密依隨教育過程諸因素的心理變化和發(fā)展來確定。而且，整個教育過程，始終是學(xué)生德智體美的發(fā)展過程，不但有認(rèn)知因素的發(fā)展，也有非認(rèn)知因素的發(fā)展。在這方面，教育心理學(xué)和兒童的身心發(fā)展有著密切關(guān)系，教育心理學(xué)又是以兒童身心發(fā)展為基礎(chǔ)的。教育心理學(xué)的內(nèi)容由于涉及的方面復(fù)雜，范圍廣泛，正如前文指出的，它和許多學(xué)科有密切的關(guān)系。我們應(yīng)把教育心理學(xué)和其它有關(guān)學(xué)科加以嚴(yán)格的區(qū)分，不然內(nèi)容就會出現(xiàn)重復(fù)。我們決不能把所涉及的各分支的內(nèi)容都納入進(jìn)去。教育心理學(xué)的內(nèi)容應(yīng)是對各分支的高度概括，它居高臨下，對于各分支既具有指導(dǎo)作用，又是各分支的理論基礎(chǔ)。只有以教育過程為依據(jù)，綜合探索教育過程中所涉及的各種心理現(xiàn)象的變化和發(fā)展的規(guī)律，才能正確建立教育心理學(xué)的體系和內(nèi)容。教育心理學(xué)的主要內(nèi)容應(yīng)包括以下七個部分。（一）總論（二）學(xué)習(xí)理論（三）學(xué)習(xí)心理（四）知識的學(xué)習(xí)（五）技能的學(xué)習(xí)（六）規(guī)范的學(xué)習(xí)（七）教學(xué)設(shè)計及其成效的考核與評估三、教育心理學(xué)的分支學(xué)科任何一門學(xué)科不是孤立存在的，它必然與某些學(xué)科有關(guān)系，同時它的內(nèi)容是從多方面建立起來的，教育心理學(xué)自不能例外。教育心理學(xué)的內(nèi)容材料，一方面來源于教育家、心理學(xué)家和廣大教育工作者的觀察實(shí)驗和實(shí)踐研究總結(jié)的成果，一方面也從實(shí)驗教育學(xué)、教育社會學(xué)、教育倫理學(xué)、神經(jīng)生理學(xué)、臨床診斷學(xué)以及其它有關(guān)的心理學(xué)方面，攝取有關(guān)的資料，分析提煉組成。這里主要討論教育心理學(xué)與普通心理學(xué)、兒童心理學(xué)、教育社會心理學(xué)、個性心理學(xué)等的關(guān)系。普通心理學(xué)是教育心理學(xué)的基礎(chǔ)。普通心理學(xué)是研究正常成年人在日常生活情境中所發(fā)生的心理活動：如感知覺、記憶、思維、想象。推理、情緒、意志、個性特征及學(xué)習(xí)等，并求出有關(guān)的心理過程和心理特征的一般原理和規(guī)律。教育心理學(xué)則是以普通心理學(xué)的一般原理為基礎(chǔ)，研究在特定的教育情境下（主要是學(xué)校教育情境）受教育者掌握知識和技能、形成個性品質(zhì)和道德行為的規(guī)律，同時也要研究教育者的心理特征和影響，以及師生之間相互作用和教育過程中其它心理現(xiàn)象。普通心理學(xué)的原理或原則是教育心理學(xué)的基本知識，結(jié)合教育實(shí)踐應(yīng)用這些原理或原則的知識，從而提高教育、教學(xué)工作的效率。例如，普通心理學(xué)研究知覺這一問題，其所涉及的范圍為知覺的特征和種類、識別目的物的過程和錯誤的知覺等，教育心理學(xué)對知覺的研究則要著重考察學(xué)習(xí)過程中知覺與觀察，閱讀等的關(guān)系。關(guān)于推理的問題，普通心理學(xué)研究一般的推理過程，教育心理學(xué)則研究推理過程如何應(yīng)用于數(shù)學(xué)等課程，如何提高學(xué)生的推理能力。關(guān)于學(xué)習(xí)與記憶的問題，普通心理學(xué)研究學(xué)習(xí)與記憶過程的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)和生理機(jī)制等，教育心理學(xué)則研究在教育情境下學(xué)生如何有效地學(xué)習(xí)和如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，以及學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)的材料如何有效地編碼儲存和提取等問題。對學(xué)生進(jìn)行教育必須依據(jù)兒童心理發(fā)展的情況，因此，教育心理學(xué)與兒童心理學(xué)的關(guān)系尤為密切。兒童心理學(xué)也是心理科學(xué)的一個獨(dú)立分支，它是在19世紀(jì)末葉產(chǎn)生的，其任務(wù)是揭示人的幼年、童年、少年和青年心理發(fā)展過程的特征和動態(tài)。兒童這一概念在我國的習(xí)慣用法主要指年幼或少年期兒童。西方對兒童這一概念擴(kuò)大到整個青年期。兒童心理學(xué)的研究向下到學(xué)前兒童，發(fā)現(xiàn)了從前不為人知的兒童的潛在可能性，揭示了兒童生命中的敏感期或關(guān)鍵期，這一時期最有利于兒童各種機(jī)能的發(fā)展。兒童心理學(xué)的研究向上、向高齡方向發(fā)展，也獲得許多重要的和有趣的東西，這主要是通過組織復(fù)雜的生活活動，發(fā)現(xiàn)人的積極性和創(chuàng)造能力的保持年限要比從前認(rèn)為的長得多。兒童心理學(xué)不僅研究兒童各年齡階段發(fā)展特征，而且還要研究心理發(fā)展的動力，以及遺傳與環(huán)境對發(fā)展的影響。例如，何種遺傳可以阻止兒童的發(fā)展，何種環(huán)境可以助長或阻礙兒童的發(fā)展。由于兒童心理學(xué)的對象是大多數(shù)處于教育情境下正在學(xué)習(xí)的兒童和青少年學(xué)生，所以兒童心理學(xué)不能脫離教育，而是把教育作為一個重要因素來考慮，并在教育過程中去探索他們的心理發(fā)展。教育心理學(xué)就是根據(jù)兒童心理學(xué)研究所獲得的事實(shí)，以確定教育的可能性，從而安排正確的教育措施，這樣才能發(fā)揮教育的功能。我們不能強(qiáng)迫初學(xué)步的兒童學(xué)習(xí)跑步或競走。所謂高難度的教學(xué)，也必須在一定的條件下進(jìn)行，不然必致徒勞而無功。教育社會心理學(xué)是社會心理學(xué)與學(xué)校教育相結(jié)合的一門邊緣學(xué)科，它產(chǎn)生于50年代，到60年代后期有較長足的發(fā)展。這門學(xué)科與教育心理學(xué)的關(guān)系也愈來愈密切。教育情境中有大量的社會心理學(xué)的問題。教育社會心理學(xué)的一個根本假設(shè)是：青少年的社會行為不管是否趨向于社會所要求的目標(biāo)，都能夠在人際關(guān)系和學(xué)校社會性組織的需求下獲得更好的理解。因此，教育社會心理學(xué)把行為看做是個體與他的社會環(huán)境相互作用的結(jié)果。要理解學(xué)生在學(xué)校里的行為，必須考察在學(xué)校情境丁師生之間、學(xué)生之間、以及學(xué)生和其它方面之間的相互作用時，他們是怎樣行動的，而這些相互作用都是一種刺激情境。這種復(fù)雜的刺激情境決定了學(xué)生社會行為的發(fā)展。教育心理學(xué)所研究的教育過程中的各種心理現(xiàn)象或?qū)W生的行為問題，都帶有明顯的社會性，因此，必須依據(jù)教育社會心理學(xué)的理論來解決。如集體對個體行為和對學(xué)習(xí)小組行為的影響等。教育心理學(xué)不能孤立地研究個體行為，必須在社會心理學(xué)水平上分析個體的各種行為。教師、學(xué)校管理人員與學(xué)生及集體的交往方式，影響每個人的行為，教育心理學(xué)的理論應(yīng)充分體現(xiàn)這些因素，必須充分應(yīng)用教育社會心理學(xué)的理論，提出處理這些行為的方式和方法，從而提高教育效能。教育心理學(xué)與個性心理學(xué)的關(guān)系也很密切。個性心理學(xué)原是普通心理學(xué)中的一個重要部分，現(xiàn)在它逐漸充實(shí)、擴(kuò)展并分離出來成為一個新的分支，它的歷史雖然較短，它卻是教育心理學(xué)應(yīng)用的重要根據(jù)和理論基礎(chǔ)。教育心理學(xué)并不直接講授個性傾向性和個性特征，但教育的一個重要目標(biāo)就是培養(yǎng)年輕一代健康的個性，使他們得到全面發(fā)展，因此，教育心理學(xué)在研究學(xué)習(xí)心理的同時，必須考慮學(xué)生的某些個性特點(diǎn)，無論對正常兒童或特殊兒童，都須考慮他們的個性差異，這樣，才有利于因材施教。個性心理學(xué)中的某些問題，更是教育心理學(xué)直接研究的內(nèi)容。例如性格和品德的問題。學(xué)校教育要培養(yǎng)年輕一代具有良好的性格和品德，其培養(yǎng)的途徑和方法是什么？這是教育心理學(xué)研究的重要課題。性格品德之間不可能作出嚴(yán)格的區(qū)分，我們常把品德看作性格中有關(guān)道德和倫理問題的行為傾向系統(tǒng)，因此，性格與品德有重疊的部分，如誠實(shí)、忠厚和欺騙、奸詐等，既可以是一個人的性格特征，也可以是一個人的品德行為。品德是性格中被縮小到同道德和倫理有關(guān)的范圍的心理特征。教育心理學(xué)的重要任務(wù)之一就是要研究年輕一代良好性格和品德的形成和發(fā)展規(guī)律。此外，某些個性特征對學(xué)習(xí)是有影響的，要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，教育心理學(xué)也要研究一些非認(rèn)知因素對學(xué)習(xí)的影響。第三節(jié)教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系（略）課后思考與練習(xí)1、教育心理學(xué)研究對象確定依據(jù)是什么？2、簡述教育心理學(xué)的研究任務(wù)及內(nèi)容。第三章教育心理學(xué)研究方法（略）第二編學(xué)習(xí)理論第四章早期的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)：了解學(xué)習(xí)的理念回憶說、官能訓(xùn)練說、自然展開說、統(tǒng)覺團(tuán)形成說的基本觀點(diǎn)；學(xué)會比較早期學(xué)習(xí)觀點(diǎn)的異同點(diǎn)；初步了解學(xué)習(xí)的概念。重點(diǎn)難點(diǎn)：理念回憶說、官能訓(xùn)練說、自然展開說、統(tǒng)覺團(tuán)形成說的基本內(nèi)容是本章教學(xué)的重點(diǎn)也是本章教學(xué)的難點(diǎn)。教學(xué)時數(shù)：4學(xué)時教學(xué)方法：講授法結(jié)合討論第一節(jié)學(xué)習(xí)的理念回憶說柏拉圖提出，理念是生來就具有、永恒不變、四海皆準(zhǔn)的知識。世界萬物是理念派生出來的。只有理念才是真實(shí)可靠的，靈魂來自理念世界。如何認(rèn)識理念?只有通過回憶。第二節(jié)學(xué)習(xí)的官能訓(xùn)練說官能訓(xùn)練說是由沃爾夫在萊布尼茨心靈單子論的基礎(chǔ)上系統(tǒng)提出的。雖然心靈的官能是人生來就有的，但必須經(jīng)過訓(xùn)練才能得到發(fā)展和加強(qiáng)。因此，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就在于加強(qiáng)和訓(xùn)練各種心靈官能。第三節(jié)學(xué)習(xí)的自然展開說法國哲學(xué)家盧梭提出的，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是經(jīng)驗的獲得，而是潛能的展開。教育的最終目的是培養(yǎng)自然人，即身心和諧而健康的人。而要達(dá)到此目的，必須實(shí)施自然主義教育，讓兒童在生活和活動中自然地進(jìn)行學(xué)習(xí)，讓兒童無拘無束的縱情于他們自己的自然沖動、本能和情感中。第四節(jié)學(xué)習(xí)的統(tǒng)覺團(tuán)形成說統(tǒng)覺是新概念為已經(jīng)存在于意識中的舊觀念所同化和吸收。統(tǒng)覺團(tuán)的形成過程：明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法。對心理學(xué)的貢獻(xiàn)：由個別的清楚明確了解到觀念的初步聯(lián)合，再由系統(tǒng)化的觀念到實(shí)際應(yīng)用，使教學(xué)過程應(yīng)遵循的心理順序。這是對裴斯泰洛齊“教育心理學(xué)化”思想的發(fā)展，使他對教育心理學(xué)的獨(dú)特貢獻(xiàn)。課后思考與練習(xí)1、簡述理念回憶說、官能訓(xùn)練說、自然展開說、統(tǒng)覺團(tuán)形成說的基本觀點(diǎn)。2、統(tǒng)覺團(tuán)形成說有沒有實(shí)際價值，為什么？第五章學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論教學(xué)目標(biāo)：掌握的聯(lián)結(jié)—試誤說、經(jīng)典條件作用說、操作性條件作用論的基本觀點(diǎn)；學(xué)會比較三種理論觀點(diǎn)的異同。重點(diǎn)難點(diǎn)：聯(lián)結(jié)—試誤說、經(jīng)典條件作用說、操作性條件作用論的基本內(nèi)容是本章教學(xué)的重點(diǎn)也是本章教學(xué)的難點(diǎn)。教學(xué)時數(shù)：4學(xué)時教學(xué)方法：講授法結(jié)合討論第一節(jié)桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤說一、桑代克的經(jīng)典實(shí)驗學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論是本世紀(jì)初美國心理學(xué)家桑代克所首創(chuàng)，后經(jīng)行為主義心理學(xué)家華生、赫爾、斯金納等人的進(jìn)一步發(fā)展，形成了用刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來解釋學(xué)習(xí)過程的完整的聯(lián)結(jié)理論。桑代克于上世紀(jì)末就開始進(jìn)行了大量的動物學(xué)習(xí)的實(shí)驗研究，其中最著名的實(shí)驗是餓貓學(xué)習(xí)如何逃出迷籠獲得食物的實(shí)驗（1898）．桑代克將饑餓的貓禁閉于迷籠之內(nèi)，餓貓可以用抓繩或按鈕等三種不同的動作逃出籠外獲得食物。饑餓的貓第一次被關(guān)進(jìn)迷籠時，開始盲目地亂撞亂叫，東抓西咬，經(jīng)過一段時間后，它可能做對了打開迷籠門的動作，逃出籠外。桑代克重新將貓再關(guān)入籠內(nèi)，并記錄每次從實(shí)驗開始到貓做出打開籠門的正確動作所用的時間。經(jīng)過上述多次重復(fù)實(shí)驗，桑代克得出貓的學(xué)習(xí)曲線。圖4一2是桑代克實(shí)驗中兩只貓的學(xué)習(xí)曲線。該曲線表明貓?zhí)用撁曰\潛伏期與實(shí)驗次數(shù)的關(guān)系。桑代克認(rèn)為貓是在進(jìn)行“嘗試錯誤”的學(xué)習(xí)，經(jīng)過多次的嘗試錯誤，餓貓學(xué)會了打開籠門的動作。因此，有人將桑代克的這種觀點(diǎn)稱為學(xué)習(xí)的“嘗試錯誤說”，或簡稱為“試誤說”。本世紀(jì)20年代，桑代克又進(jìn)行了大量的人類學(xué)習(xí)實(shí)驗。桑代克依據(jù)其動物和人類學(xué)習(xí)的實(shí)驗材料，創(chuàng)立了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說。認(rèn)為學(xué)習(xí)就是在情境與反應(yīng)之間形成了一定的聯(lián)結(jié)。二、聯(lián)結(jié)—試誤說的主要內(nèi)容（一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)在桑代克的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)中保留著十六、十八世紀(jì)英國聯(lián)想主義哲學(xué)思想中有關(guān)觀念聯(lián)想的某些成分，同時又受到當(dāng)時美國機(jī)能主義心理學(xué)思想的影響。這主要表現(xiàn)在他對“情境”、“反應(yīng)”的解釋上。桑代克所用的“情境”一詞，雖然有時也稱為”刺激”，但其含義同后來行為主義所用的“刺激”一詞的含義不完全相同。桑代克認(rèn)為，所謂情境，既包括大腦的外部環(huán)境刺激，同時也包括“腦內(nèi)狀態(tài)”，即思想、感情等。同樣，反應(yīng)的含義不僅指機(jī)體的外顯活動變化，還包括觀念、意象等“內(nèi)部反應(yīng)”。對聯(lián)結(jié)機(jī)制的解釋，桑代克完全站在本能主義的立場上。他認(rèn)為，人生來就具有許多聯(lián)結(jié)的“原本趨向”，即在精子與卵子結(jié)合成人時，在人的頭腦中各神經(jīng)元就形成了許多“原本的聯(lián)結(jié)”。這是“人的本性”，它決定了后天聯(lián)結(jié)的趨向。因此，桑代克認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)，就是在一定情境的影響下，喚起“原本聯(lián)結(jié)”中的一種聯(lián)結(jié)傾向，并使之加強(qiáng)，而不喚起其它聯(lián)結(jié)傾向，或使其它聯(lián)結(jié)傾向減弱。這樣，桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說就完全抹煞了人在學(xué)習(xí)中的主觀能動作用，而把學(xué)習(xí)看成是本能的、被動的。或是完全受情境決定的過程。（二）一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立。桑代克認(rèn)為，情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯誤，按一定的規(guī)律形成或建立起來的，學(xué)習(xí)的過程完全是盲目的或嘗試錯誤的，這就更進(jìn)一步地抹煞了學(xué)習(xí)的自覺性和目的性。桑代克提出形成情境與反應(yīng)相聯(lián)結(jié)的三大定律，即所謂的準(zhǔn)備律，練習(xí)律和效果律。其中，練習(xí)律和效果律是“學(xué)習(xí)的主律”。準(zhǔn)備律的含義是，當(dāng)某一情境與某一反應(yīng)準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時，給予聯(lián)結(jié)就引起學(xué)習(xí)者的滿意；反之，當(dāng)某情境與某反應(yīng)不準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時，要求聯(lián)結(jié)就引起煩惱。早期的練習(xí)律注意到聯(lián)結(jié)的頻因效果，認(rèn)為已經(jīng)形成的某情境與某反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，經(jīng)常使用會使聯(lián)結(jié)的力量加強(qiáng)：經(jīng)常不用，則聯(lián)結(jié)的力量減弱。到本世紀(jì)30年代初，桑代克修改他提出的學(xué)習(xí)定律，首先放棄了頻率因素，認(rèn)為單純的反復(fù)練習(xí)并不能增強(qiáng)其聯(lián)結(jié)，而只有將練習(xí)律與效果律相配合才能發(fā)揮作用。早期的效果律注意到獎勵和懲罰的作用，認(rèn)為某情境與某反應(yīng)聯(lián)結(jié)伴隨著獎賞時，聯(lián)結(jié)力量增強(qiáng)，如果伴隨懲罰時，聯(lián)結(jié)力量就削弱。后來桑代克認(rèn)為獎賞的效果比懲罰的效果更好，而特別強(qiáng)調(diào)獎賞的作用。桑代克首先注意到獎賞的強(qiáng)化學(xué)習(xí)作用，為后來強(qiáng)化理論的深入研究開辟了途經(jīng)。（三）動物的學(xué)習(xí)是盲目的，而人的學(xué)習(xí)是有意識的。如何看待和評價桑代克的學(xué)習(xí)理論呢？首先，我們應(yīng)當(dāng)看到，桑代克是西方第一位從事動物學(xué)習(xí)實(shí)驗研究的心理學(xué)家，他的學(xué)習(xí)理論以實(shí)驗研究為基礎(chǔ)，系統(tǒng)地闡述了學(xué)習(xí)過程，并提出一系列學(xué)習(xí)定律，成為西方最早的、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，這對后來學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論的進(jìn)一步發(fā)展產(chǎn)主了重大影響．這些學(xué)術(shù)上的歷史功績是應(yīng)當(dāng)給予充分肯定的。但是，我們也應(yīng)當(dāng)看到，桑代克的學(xué)習(xí)理論存在著許多缺點(diǎn)和觀點(diǎn)上的錯誤。這些缺點(diǎn)和錯誤突出地表現(xiàn)在以下幾個方面。第一，由于哲學(xué)思想的局限，桑代克忽視了學(xué)習(xí)的認(rèn)知特性。他一味強(qiáng)調(diào)情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程簡單化和機(jī)械化。人類的學(xué)習(xí)，主要是一種復(fù)雜的認(rèn)知過程。桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說充其量只能解釋簡單的機(jī)械的學(xué)習(xí)，而無法解釋人類復(fù)雜的認(rèn)知學(xué)習(xí)，人類的學(xué)習(xí)卻恰恰是以認(rèn)知過程為主。這就使桑代克的學(xué)習(xí)理論顯得蒼白無力。第二，由于桑代克接受了本能主義的思想觀點(diǎn)，在他的學(xué)習(xí)理論中忽視了學(xué)習(xí)的目的性和能動性，而把學(xué)習(xí)過程看成是盲目的，被動的過程。這就抹殺了人類學(xué)習(xí)的最突出的特征，即人類學(xué)習(xí)的主觀能動作用。第三，桑代克堅持了弗洛倫斯（P·Flouress，1794—1867）關(guān)于從動物實(shí)驗中得出的結(jié)論同樣可以應(yīng)用于人類的觀點(diǎn)，把人類的學(xué)習(xí)同動物的學(xué)習(xí)完全等同起來。我們不否認(rèn)動物的學(xué)習(xí)與人類的學(xué)習(xí)存在著一定的內(nèi)在聯(lián)系，對動物學(xué)習(xí)的某些研究結(jié)果亦可做為研究人類學(xué)習(xí)的參考資料。但是，人類學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)無論如何都存在著一些本質(zhì)上的區(qū)別。人類的學(xué)習(xí)要比動物的學(xué)習(xí)復(fù)雜得多，用解釋動物簡單學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)來解釋人類復(fù)雜的學(xué)習(xí)，必然是不充分的或片面的。雖然，桑代克的學(xué)習(xí)理論存在著一些缺點(diǎn)和錯誤，但它至今仍然對學(xué)校教學(xué)實(shí)踐有一定的影響。這主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。桑代克發(fā)現(xiàn)的嘗試錯誤現(xiàn)象是一種普遍存在的事實(shí)，也是人類解決問題的一種方式或途徑。自然，人類的嘗試錯誤決非盲目的，通常是有目的的，因此，在教學(xué)中，我們應(yīng)要求學(xué)生盡量運(yùn)用學(xué)過的知識或經(jīng)驗去解決問題，而不要讓學(xué)生盲目地對待疑難問題。桑代克的練習(xí)律，即機(jī)械識記在學(xué)習(xí)中并不是毫無功效的。我們不能完全否定機(jī)械識記和過度學(xué)習(xí)在知識學(xué)習(xí)中的一定作用，尤其是一些外文單詞的識記和歷史年代及一些數(shù)理常數(shù)的記憶，仍然需要多次重復(fù)的運(yùn)用和反復(fù)的識記才能保持得更好。在教學(xué)中，我們要合理地、科學(xué)地運(yùn)用獎勵和懲罰。當(dāng)然，正如桑代克所認(rèn)識到的，獎勵的作用要優(yōu)于懲罰的作用。但是，在一定條件下適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用懲罰也會收到其它辦法起不到的效果。第二節(jié)巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用說一、巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗1902年，俄國著名生理學(xué)家巴甫洛夫在狗的消化腺分泌反應(yīng)的實(shí)驗中發(fā)現(xiàn)了條件反射現(xiàn)象。條件反射的實(shí)驗表明，條件刺激和無條件刺激多次重復(fù)呈現(xiàn)給動物（狗）之后，在單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激的情況下，動物也能對其做出分泌唾液的反應(yīng)，巴甫洛夫認(rèn)為這是一種條件反射現(xiàn)象。條件反射的形成說明動物學(xué)會了對信號刺激做出條件反應(yīng)。巴甫洛夫在實(shí)驗的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了條件反射學(xué)說，認(rèn)為條件反射的形成是在中樞神經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)形成了“暫時性神經(jīng)聯(lián)系”。條件反射的實(shí)驗研究和條件反射學(xué)說的創(chuàng)立，引起了心理學(xué)界的普遍重視。蘇聯(lián)的心理學(xué)家們并不是把條件反射看成是一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象，而是把條件反射的學(xué)說做為解釋心理機(jī)制的理論來加以研究和應(yīng)用，并試圖用條件反射和條件反射學(xué)說來解釋人的一切心理現(xiàn)象。美國的心理學(xué)家們普遍認(rèn)為條件反射現(xiàn)象是一種普遍的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。大半個世紀(jì)以來，條件反射學(xué)說幾乎被應(yīng)用到心理學(xué)研究的各個領(lǐng)域，它在心理學(xué)研究領(lǐng)域中的偉大歷史功績是值得肯定的。二、經(jīng)典條件作用的主要規(guī)律（一）條件作用的獲得與消退條件作用是通過條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配，從而使個體學(xué)會對條件刺激作出條件反應(yīng)的過程而建立起來。在條件反射建立以后，如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會變得越來越弱，并最終消失。（二）刺激泛化與分化人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這就是刺激泛化。刺激分化指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退，使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和條件刺激相類似的刺激作出不同反映的一種條件作用過程。（三）恐懼性條件作用對有機(jī)體具有恐懼性質(zhì)的刺激作為無條件刺激而進(jìn)行的條件作用，稱為恐懼性條件作用。（四）高級條件作用一個已經(jīng)條件化了的刺激來使另外一個中性刺激條件化的過程，叫做高級條件作用。條件反射確實(shí)是一種簡單的學(xué)習(xí)形式，在動物和嬰兒的學(xué)習(xí)中表現(xiàn)得尤為突出。許多馴獸員通過條件反射的建立，讓動物學(xué)會對信號做出一定的反應(yīng)。幼兒教師和家長們也是在嬰兒無條件反射基礎(chǔ)上，通過建立條件反射，而讓其學(xué)會對語言和信號刺激做出反應(yīng)。條件反射的泛化、分化和消退現(xiàn)象等也都可以在教學(xué)中加以運(yùn)用。例如，在相似知識內(nèi)容的教學(xué)中，為了避免學(xué)生發(fā)生泛化現(xiàn)象，采用“比較法”教學(xué)，使之及時在學(xué)生的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生分化，從而清晰地掌握不同知識內(nèi)容的主要關(guān)鍵特征。我們還可以利用條件反射消退的原理糾正或改變學(xué)生在知識或技能學(xué)習(xí)發(fā)生的錯誤和不良習(xí)慣。我們固然可以在教學(xué)中合理地運(yùn)用條件反射學(xué)說的一些原理和原則，但我們要特別避免用條件反射來解釋任何復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程，如概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)和問題解決等。因為，人類的許多復(fù)雜學(xué)習(xí)，主要以認(rèn)識過程為中介，不是用條件反射學(xué)說所能完全解釋得了的。簡單認(rèn)識過程的學(xué)習(xí)，如語言文字、符號替代和信號刺激等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，自然可以運(yùn)用條件反射的原理來說明或解釋，但復(fù)雜認(rèn)識過程的學(xué)習(xí)如果用條件反射學(xué)說來解釋，則要犯簡單化和機(jī)械論的錯誤。人類的學(xué)習(xí)，不論其根本機(jī)制如何，就學(xué)習(xí)形式來說不僅僅限于條件反射式學(xué)習(xí)一種形式。這個問題我們將在本章后幾節(jié)中了解得更加清楚。第三節(jié)斯金納的操作條件作用說一、斯金納的經(jīng)典實(shí)驗及行為分類本世紀(jì)20年代，美國心理學(xué)家華生創(chuàng)立了行為主義學(xué)派的心理學(xué)理論體系。在華生的思想觀點(diǎn)中，雖然接受了條件反射學(xué)說中的一些概念或觀點(diǎn)，但華生的行為主義心理學(xué)與經(jīng)典條件反射學(xué)說又有根本不同。華生完全摒棄了對意識、觀念等認(rèn)識過程的研究，而以刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)代替了整個心理學(xué)研究內(nèi)容，并極力主張用刺激和反應(yīng)的聯(lián)系來解釋人類和動物的一切行為。這就把學(xué)習(xí)理論的研究引上了完全機(jī)械化、簡單化和被動化的途徑。繼華生之后，美國許多行為主義的學(xué)習(xí)理論家們（如赫爾、斯金納等）不斷用動物的學(xué)習(xí)實(shí)驗研究來說明和發(fā)展S—R聯(lián)結(jié)理論，其中最著名的、對教學(xué)實(shí)踐影響較大的是斯金納的研究。斯金納從本世紀(jì)20年代末就開始對動物學(xué)習(xí)的實(shí)驗研究。他的動物實(shí)驗裝置被稱為“斯金納箱”。早期的斯金納箱結(jié)構(gòu)簡單，在一個木箱內(nèi)裝有一個操作用的按鍵或杠桿，還有一個提供食物強(qiáng)化的食盒。動物一觸按鍵或按壓杠桿，食物盒就出現(xiàn)一粒食物。對動物的操作行為給予強(qiáng)化，從而使動物按壓杠桿的動作反應(yīng)概率增加。斯金納認(rèn)為，這種先由動物做出一種操作反應(yīng)，然后再受到強(qiáng)化，從而使受強(qiáng)化的操作反應(yīng)的概率增加的現(xiàn)象是一種操作性的條件反射。這種反射與巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射不同。經(jīng)典性條件反射是由條件刺激引起反應(yīng)的過程，寫成公式是S一R，而操作性條件反射是首先做某種操作反應(yīng)，然后得到強(qiáng)化的過程，寫成公式為R→S。由此，斯金納進(jìn)一步提出，人和動物有機(jī)體有兩種習(xí)得性行為：一種是應(yīng)答性行為，通過建立經(jīng)典式條件反射的方式習(xí)得，另一種是操作性行為，通過操作式條件反射獲得。據(jù)此，斯金納又進(jìn)一步提出兩種學(xué)習(xí)：一種是經(jīng)典性條件反射式學(xué)習(xí)，另一種是操作性條件反射式學(xué)習(xí)。兩種學(xué)習(xí)形式同樣重要，而操作式學(xué)習(xí)則更能代表實(shí)際生活中人的學(xué)習(xí)情況。由此看來，斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是分別形成兩種條件反射的過程。二、斯金納的基本理論斯金納在后來的實(shí)驗研究中，不斷改進(jìn)“斯金納箱”的結(jié)構(gòu)，使它能夠通過電路控制編制強(qiáng)化程序，還能夠自動記錄動物的操作反應(yīng)次數(shù)。斯金納采用這種裝置進(jìn)行了一系列強(qiáng)化程序的實(shí)驗研究。斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化是增加某個反應(yīng)概率的手段，強(qiáng)化在塑造行為和保持行為中是不可缺少的。50年代，斯金納還以他的強(qiáng)化理論為依據(jù)，提倡程序教學(xué)，對當(dāng)時各國教學(xué)改革產(chǎn)生過極大的影響。斯金納學(xué)習(xí)理論的主要錯誤是，他同桑代克和華生一樣，堅持了機(jī)械主義的觀點(diǎn)，完全摒棄了對學(xué)習(xí)的認(rèn)識過程的研究，同時也抹煞了學(xué)習(xí)的主觀能動作用。他簡單地用操作性條件反射來解釋人類的學(xué)習(xí)，帶有極大的片面性。斯金納的學(xué)習(xí)理論，雖然在思想觀點(diǎn)上存在著一些錯誤，但是他的強(qiáng)化教學(xué)的觀點(diǎn)和方法、操作技能培養(yǎng)和訓(xùn)練的方法以及程序教學(xué)的設(shè)計等，對教學(xué)實(shí)踐還是有一定參考和借鑒價值的。這就要求我們在教學(xué)中合理地應(yīng)用這些方法和措施。首先，我們在教學(xué)中要重視學(xué)生實(shí)際操作能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，不僅要讓學(xué)生學(xué)得理論知識，還要培養(yǎng)學(xué)生動手操作的能力。以往的經(jīng)驗和教訓(xùn)告訴我們，許多學(xué)校和教師往往強(qiáng)調(diào)理論知識的學(xué)習(xí)多，對操作能力的培養(yǎng)和向?qū)W生提供動手操作的機(jī)會少。這是需要我們在以后的教學(xué)中注意克服和解決的問題之一。其次，強(qiáng)化是促進(jìn)和調(diào)節(jié)教學(xué)的有力手段。教學(xué)實(shí)踐表明，在小學(xué)和初中等低年級學(xué)生中，及時對他們的學(xué)習(xí)進(jìn)行強(qiáng)化，會促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)，而且強(qiáng)化越及時，效果越好，直接強(qiáng)化比間接強(qiáng)化好。在高年級學(xué)生甚至大學(xué)生的學(xué)習(xí)中，強(qiáng)化也是必不可少的。教師應(yīng)該采用和創(chuàng)設(shè)各種強(qiáng)化形式，采用多種強(qiáng)化程序來強(qiáng)化或促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。第三，合理地、適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用程序教學(xué)。盡管程序教學(xué)有一些弱點(diǎn)，如忽視學(xué)生的智力活動，妨礙學(xué)生的獨(dú)立思考等。但程序教學(xué)可以照顧學(xué)生的個別差異，不受學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)次數(shù)的限制，運(yùn)用起來比較靈活。程序教學(xué)后來雖然沒有被廣泛地推廣，但它對促進(jìn)計算機(jī)輔助教學(xué)發(fā)揮了巨大的作用，對豐富教學(xué)手段也是一個很大的貢獻(xiàn)。行為主義學(xué)習(xí)理論的共同點(diǎn)：反對唯心主義，強(qiáng)調(diào)環(huán)境影響，注重研究行為；強(qiáng)調(diào)客觀研究，注重實(shí)驗研究；接受進(jìn)化論思想，強(qiáng)調(diào)人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的共同性與連續(xù)性；學(xué)習(xí)是刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，習(xí)慣的養(yǎng)成；學(xué)習(xí)的規(guī)律——強(qiáng)調(diào)外部強(qiáng)化的作用；行為學(xué)習(xí)理論對行為矯正、課堂管理與教學(xué)過程本身有巨大影響。課后思考與練習(xí)1、簡述聯(lián)結(jié)—試誤說、經(jīng)典條件作用說、操作性條件作用論的基本觀點(diǎn)。2、論述聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的價值和缺陷？第六章學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論教學(xué)目標(biāo)：掌握的格式塔學(xué)派的完形—頓悟說的基本觀點(diǎn)；知道格式塔學(xué)派的代表人物；初步了解格式塔學(xué)派的研究方法。重點(diǎn)難點(diǎn)：格式塔學(xué)派的完形—頓悟說的基本內(nèi)容是本章教學(xué)的重點(diǎn)也是本章教學(xué)的難點(diǎn)。教學(xué)時數(shù)：4學(xué)時教學(xué)方法：講授法結(jié)合多媒體第一節(jié)格式塔學(xué)派的完形—頓悟說一、格式塔學(xué)派的經(jīng)典實(shí)驗格式塔心理學(xué)是1912年創(chuàng)立于德國柏林大學(xué)的一個心理學(xué)派別，其創(chuàng)始人是魏特默（MaxWertheimer，1880一1943）、苛勒（w·Kohler，1887一1967）和考夫卡（KurtKoffka，1886一1941）。魏特默早年從事似動現(xiàn)象和人類知覺的研究，最早提出格式塔心理學(xué)的基本觀點(diǎn)?？晾諏谛尚傻膶W(xué)習(xí)進(jìn)行了大量的實(shí)驗研究，提出了學(xué)習(xí)的頓悟說。考夫卡則是格式塔心理學(xué)宣傳者，使格式塔心理學(xué)理論更加系統(tǒng)化。格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)頓悟說，是苛勒于1913一1917年間在西班牙加那群島的騰涅立夫島上通過對黑猩猩的大量學(xué)習(xí)實(shí)驗而提出的。在以黑猩猩為被試的實(shí)驗中，苛勒給黑猩猩設(shè)置了許多問題情境。其中有將香蕉掛在裝黑猩猩的籠頂上，籠內(nèi)有兩個木箱，黑猩猩在任何一個木箱上都夠不著香蕉，只有將兩個木箱疊在一起，然后站在上邊的木箱上才能取到香蕉。還有一種情境是將香蕉放在籠外，籠內(nèi)有兩根短竹桿，用任何一個竹桿都夠不著香蕉。只有將兩根竹桿連接起來，才能夠到香蕉。在多種類似的情境中，苛勒發(fā)現(xiàn)黑猩猩在設(shè)法拿到香蕉時，不是象桑代克描述的那樣進(jìn)行嘗試錯誤活動，而是對情境給予良好的觀察，然后表現(xiàn)出對解決問題情境的領(lǐng)悟（insight）。黑猩猩把兩個木箱疊起來，站到木箱頂上拿到香蕉；或者把兩根竹桿接起來得到香蕉?？晾瞻押谛尚傻倪@種表現(xiàn)稱為“頓悟”或“領(lǐng)悟”。因此，苛勒認(rèn)為動物的學(xué)習(xí)不是嘗試錯誤的學(xué)習(xí)，而是“頓悟”式學(xué)習(xí)。二、完形—頓悟說的基本內(nèi)容（一）學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。怎樣解釋頓悟?qū)W習(xí)呢？苛勒用格式塔心理學(xué)的觀點(diǎn)給予解釋，認(rèn)為所謂頓悟就是對問題情境的突然理解。黑猩猩通過對情境的良好觀察，看出（也就是認(rèn)識到或理解了）箱子對取得香蕉的關(guān)系，懂得了把箱子疊起來能站在上面取得香蕉。這就是頓悟，它導(dǎo)致了迅速的學(xué)習(xí)，使動物突然地理解了目的物和取得目的物的途徑或諸條件的關(guān)系。（二）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。頓悟的過程就是相應(yīng)的格式塔的組織（或構(gòu)造）過程或形成內(nèi)部格式塔的主動活動過程，也就是學(xué)習(xí)過程。因此，格式塔心理學(xué)家們認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種積極主動的過程而不是盲目的、被動的過程。（三）刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需意識為中介。格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)頓悟說對桑代克的嘗試錯誤的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說提出了尖銳的批評，認(rèn)為桑代克所設(shè)置的問題情境是不明確的，因而導(dǎo)致了盲目的嘗試錯誤學(xué)習(xí)。如果設(shè)置的問題情境是明確的，就會導(dǎo)致頓悟的學(xué)習(xí)，至少脊椎動物的學(xué)習(xí)是有目的的。格式塔心理學(xué)還認(rèn)為，刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是機(jī)械的、直接的，而是以意識為中介的。格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)頓悟說與行為主義的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說相比。有如下兩個突出的優(yōu)點(diǎn)。其一是注意學(xué)習(xí)的認(rèn)知特性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)部認(rèn)識過程的重要性，即觀察、理解、頓悟等認(rèn)識功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，這無疑是正確的。其二是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動作用。把學(xué)習(xí)過程看成是積極主動和有目的的過程。這也是正確的。但是，格式塔心理學(xué)也有其思想觀點(diǎn)上的錯誤。這主要在于它堅持心物二元論的同型論的視點(diǎn)，尤其強(qiáng)調(diào)主觀的決定作用，這是它主觀唯心主義哲學(xué)思想的反映。由于格式塔心理學(xué)沒有建立在辯證唯物主義認(rèn)識論的反映論的基礎(chǔ)上，所以，它無法科學(xué)地解釋內(nèi)心格式塔的來源，而把它視為“原始智慧”的結(jié)果。對于格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)頓悟說，我們應(yīng)該批判它的唯心主義思想觀點(diǎn)，也要肯定它的積極的思想因素。這就是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程研究，并重視學(xué)習(xí)者的主觀能動性和目的性，反對機(jī)械的、盲目的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)。格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)頓悟說不僅對后來認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，而且對指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐也有重要參考價值。學(xué)習(xí)頓悟說與啟發(fā)式教學(xué)的觀點(diǎn)基本上是一致的：“根據(jù)學(xué)習(xí)頓悟說，在教學(xué)中，教師應(yīng)該向?qū)W生提供一定的學(xué)習(xí)情境或條件，讓學(xué)生觀察和理解其間的內(nèi)在聯(lián)系或一定的關(guān)系，并啟發(fā)學(xué)生總結(jié)和概括出一般的規(guī)律和原理。這樣的教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和獨(dú)立思考能力。在原理、規(guī)則和問題解決的教學(xué)中，頓悟式學(xué)習(xí)或啟發(fā)式教學(xué)尤其應(yīng)該放在主要的地位上。在教學(xué)中，我們除了運(yùn)用強(qiáng)化手段外，還應(yīng)該調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知興趣和探究傾向，使學(xué)生在積極主動的心向指引下進(jìn)行學(xué)習(xí)。按照學(xué)習(xí)頓悟說的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)過程中最主要的是頓悟關(guān)系，是觀察和理解過程，而不是接近條件作用和操作條件作用。所以。在教學(xué)中，教師仍然需以幫助學(xué)生理解知識為主，而不是要求學(xué)生盲目地或單純地練習(xí)或重復(fù)。課后思考與練習(xí)1、簡述完型-頓悟說的基本觀點(diǎn)。2、評述完型-頓悟說的基本觀點(diǎn)。第二節(jié)布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說教學(xué)目標(biāo)：掌握認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、有意義的學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)；學(xué)會比較三種理論觀點(diǎn)的異同；初步具有利用學(xué)習(xí)認(rèn)知理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的能力。重點(diǎn)難點(diǎn)：認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、有意義的學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容是本章教學(xué)的重點(diǎn)也是本章教學(xué)的難點(diǎn)。教學(xué)時數(shù)：4學(xué)時教學(xué)方法：講授法結(jié)合多媒體一、認(rèn)知學(xué)習(xí)觀布魯納是美國研究認(rèn)知學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展的著名心理學(xué)家。布魯納注重研究教學(xué)中的學(xué)習(xí)心理學(xué)問題。他的學(xué)習(xí)理論是以學(xué)生的知識學(xué)習(xí)為研究對象的。（一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納的認(rèn)知心理學(xué)的基本思想認(rèn)為，人們通過認(rèn)知過程把獲得的信息和以前構(gòu)成的心理框架聯(lián)系起來，積極地構(gòu)成他的知識框架，這種框架是一種“表象系統(tǒng)”或者稱為“內(nèi)在模式”。人類具有三種表象模式、即動作性模式（enactivemodes），映象性模式（iconicmodes）和象征性模式（symbolicmodes）。這些模式由定律或概括性的體系組成。它們給新經(jīng)驗里的規(guī)律性以意義和組織，并容許個人超越他所收到的信息?；谏鲜鏊枷耄剪敿{認(rèn)為所謂知識的學(xué)習(xí)就是在頭腦中形成一個知識結(jié)構(gòu)。知識結(jié)構(gòu)具有一定的層次，它可以通過一個人所發(fā)展的編碼體系從三種表象模式的每一種模式中表現(xiàn)出來，布魯納把編碼系統(tǒng)解釋為構(gòu)成一個人的三種表象模式的一套有聯(lián)系的、非特定的系統(tǒng)，它是一個人把關(guān)于它的世界的信息分類和聯(lián)系的方式。編碼系統(tǒng)是一種不能直接觀察到的假設(shè)構(gòu)成物。一個人的編碼系統(tǒng)使他能夠超越一定的信息，即是說，可以從它的編碼系統(tǒng)中演繹出新的信息，也就是產(chǎn)生創(chuàng)造性信息和行為。人的知識學(xué)習(xí)過程就是編碼系統(tǒng)形成的過程。人的編碼系統(tǒng)是在學(xué)習(xí)過程中構(gòu)成的。在學(xué)習(xí)過程中，人們把同類的事物聯(lián)系起來，并把它們連結(jié)成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)，即編碼系統(tǒng)在學(xué)習(xí)中是怎樣形成的呢？布魯納認(rèn)為，知識結(jié)構(gòu)是在學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程中經(jīng)過積極的組織構(gòu)成的，知識學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程主要是思維過程。正是思維在學(xué)習(xí)過程中的概念化或類型化的活動，才使人們弄懂了所覺察到的一大堆雜亂的事實(shí)。人們通過概念化或類型化的思維活動過程，從幾乎數(shù)量無限的可區(qū)別的物體和事件中，去選擇那些具有某種共同之處的事物，并把這些事物或看作一個單獨(dú)的種類，或看作容易處理的若干類型。例如，人們能夠通過積極的概念化活動，把一切有區(qū)別的各種顏色類化成一個概念，即顏色。總之，編碼系統(tǒng)是通過對外界事物或信息的概念化或類型化的思維活動構(gòu)成的。因此，可以說學(xué)習(xí)過程就是認(rèn)知活動，尤其是思維活動的概念化或類型化過程，經(jīng)過多次所形成的編碼系統(tǒng)是有層次的，它在眾多同類事物的基礎(chǔ)上形成同類事物的概念，又在同類概念的基礎(chǔ)上形成更概括、更抽象的概念。學(xué)習(xí)過程就是使編碼系統(tǒng)的概念不斷概括和分化，使之成為更完整、更概括的系統(tǒng)。（二）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化、評價三個過程布魯納通過研究學(xué)生學(xué)習(xí)活動的具體過程后認(rèn)為，“學(xué)習(xí)一門學(xué)科看來包含著三個幾乎同時發(fā)生的過程?！边@就是（1）新知識的獲得；（2）知識的轉(zhuǎn)化；（3）評價。二、結(jié)構(gòu)教學(xué)觀（一）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)布魯納認(rèn)為，任何一門學(xué)科知識都有一定的知識結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是掌握學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，在頭腦中建立相應(yīng)的編碼系統(tǒng)。教學(xué)的主要任務(wù)就是讓學(xué)生掌握學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，教學(xué)不能逐個地教每個事物。為使教學(xué)真正達(dá)到目的，就必須使學(xué)生在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想或原理構(gòu)成一種對理解來說是最佳的知識結(jié)構(gòu)。這就是布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)教學(xué)的思想。（二）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則1、動機(jī)原則2、結(jié)構(gòu)原則3、程序原則4、強(qiáng)化原則三、發(fā)現(xiàn)教學(xué)法布魯納提倡在教學(xué)中運(yùn)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，要使學(xué)生學(xué)得的材料有效地利用，必須把它變成學(xué)習(xí)者試圖解決問題的手段。布魯納并不把發(fā)現(xiàn)限制在找出前人還不知道的某種東西的行動上。相反，發(fā)現(xiàn)包括運(yùn)用一個人自己的思想和自己獲得知識的一切形式在內(nèi)。布魯納認(rèn)為，這種學(xué)習(xí)不僅有利于學(xué)好知識，而且能夠激發(fā)學(xué)生積極地思考和創(chuàng)造精神。布魯納還提出教學(xué)要根據(jù)學(xué)生的已有認(rèn)知水平組織或處理教學(xué)內(nèi)容。他主張所教的材料必須是經(jīng)過修整的，按順序排好的，并以適合于各個學(xué)習(xí)者現(xiàn)有表象模式的形式提出來。他認(rèn)為“任何思想，任何問題或任何一種知識能夠用足夠簡單的形式描述，使任何特殊的學(xué)習(xí)者都能用一種可辨認(rèn)的形式去理解它。”所以，學(xué)校的任務(wù)就是把知識轉(zhuǎn)變成各種年齡的學(xué)習(xí)者都能理解的結(jié)構(gòu)，并以所學(xué)材料的一種最佳的順序去安排這些結(jié)構(gòu)。”在一個人從頭開始完整地學(xué)習(xí)一種知識的地方，教學(xué)的任務(wù)包括對表示那種知識的三種體系的某種最合理的特地安排?！笨偟膩砜?，因為兒童發(fā)展的過程要經(jīng)歷從動作性表象經(jīng)過映象性表象到象征性表象的順序，這個順序可以說是兒童學(xué)習(xí)的最好方法。布魯納的學(xué)習(xí)理論，有人稱之為認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說，是一種堅持認(rèn)知觀點(diǎn)，把學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)相聯(lián)系的學(xué)習(xí)理論，它對于指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生的學(xué)習(xí)有很重要的參考價值，是值得重視的一種學(xué)習(xí)理論。布魯納提出的“強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的教學(xué)”，“強(qiáng)調(diào)教學(xué)的最佳順序”和“學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)法”的觀點(diǎn)，當(dāng)時在美國和其它各國都有很大影響，這種影響至今仍然存在。布魯納的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)，知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨(dú)立思考在學(xué)習(xí)中的重要作用。這些觀點(diǎn)不僅有力地反對了機(jī)械論的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，而且發(fā)展了傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)頓悟說”的認(rèn)知觀點(diǎn)，并把學(xué)習(xí)理論研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的知識學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)方面來。這些都是對學(xué)習(xí)理論研究的貢獻(xiàn)，對于建立以辯證唯物論的能動反映論為基礎(chǔ)的科學(xué)學(xué)習(xí)理論也有參考意義。但是，我們也應(yīng)該看到，在布魯納的心理學(xué)思想中，接受并反映出麥獨(dú)孤和皮亞杰等人的唯心主義的思想觀點(diǎn)。其學(xué)習(xí)理論的思想體系亦屬于“過程一結(jié)構(gòu)”哲學(xué)。對這些思想觀點(diǎn)，我們應(yīng)持分析態(tài)度，摒棄其唯心主義的雜質(zhì)。在教學(xué)中，我們贊成適當(dāng)運(yùn)用布魯納提倡的“發(fā)現(xiàn)法”。但也要注意避免“發(fā)現(xiàn)法”教學(xué)的不利一面，如教學(xué)時間過長和降低教師的主導(dǎo)作用等。實(shí)際上，任何一種教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法都各有其利弊，在教學(xué)中要揚(yáng)長避短，才能收到良好的效果。注重學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的教學(xué)和按照最佳教學(xué)順序教學(xué)的思想是應(yīng)當(dāng)充分肯定的，也是應(yīng)當(dāng)提倡的。但是我們一定要認(rèn)識到，所謂學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的教學(xué)并不是在課堂上僅僅給學(xué)生提供抽象的概念和枯燥的原理，而是通過生動的直觀教學(xué)，采用各種有效的教學(xué)方法，讓學(xué)生很好地理解和掌握概念和原理，從而形成自己的知識結(jié)構(gòu)。按最佳教學(xué)順序教學(xué)，是要求教師在教學(xué)中要考慮學(xué)生的智力水平和知識基礎(chǔ)，在已有知識基礎(chǔ)上，以適合學(xué)生智力水平的方式和方法進(jìn)行教學(xué)，而不能把高、深、難的任何知識。不加選擇、不加處理地教給任何智力水平的學(xué)生。第三節(jié)奧蘇伯爾的有意義接受說一、意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件意義學(xué)習(xí)的條件客觀條件：學(xué)習(xí)材料本身必須有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)內(nèi)容范圍之內(nèi)的。主觀條件：①學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)②學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。③學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或就知識得到改善，使新知識獲得實(shí)際意義即心理意義。二、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)1、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化的過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。學(xué)習(xí)者接受知識的主要心理過程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到同化新知識的有關(guān)觀念；然后找到新知識與起固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；最后找到新舊知識的不同點(diǎn)，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。2、先行組織者技術(shù)先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供概念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)習(xí)鋼的性質(zhì)。實(shí)驗組學(xué)生在學(xué)習(xí)該材料之前，先學(xué)習(xí)了一個“先行組織者”，它強(qiáng)調(diào)了金屬和合金的異同、各自的利弊和冶煉合金的理由?？刂平M學(xué)生在學(xué)習(xí)該材料之前，先學(xué)習(xí)一個有關(guān)煉鐵和煉鋼方法的歷史說明材料以提高學(xué)習(xí)興趣，但沒有提供作為理解鋼的性質(zhì)的觀念框架概念。（猜猜結(jié)果如何）結(jié)果兩組學(xué)生在學(xué)習(xí)鋼的性質(zhì)的材料之后，實(shí)驗組的平均成績明顯高于控制組。課后思考與練習(xí)1、什么是有意義學(xué)習(xí)？如何達(dá)到意義學(xué)習(xí)的程度？2、簡述認(rèn)知結(jié)構(gòu)說的基本理論，并闡述發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義和價值。第七章學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)—認(rèn)知理論教學(xué)目標(biāo)：掌握的托爾曼的認(rèn)知—目的說、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論、觀察學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)；學(xué)會比較三種理論觀點(diǎn)的異同；初步具有利用聯(lián)結(jié)—認(rèn)知理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的能力。重點(diǎn)難點(diǎn)：托爾曼的認(rèn)知—目的說、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論、觀察學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容是本章教學(xué)的重點(diǎn)也是本章教學(xué)的難點(diǎn)。教學(xué)時數(shù)：4學(xué)時教學(xué)方法：講授法結(jié)合多媒體第一節(jié)托爾曼的認(rèn)知—目的說一、經(jīng)典實(shí)驗托爾曼最有說服力的動物學(xué)習(xí)實(shí)驗是：位置學(xué)習(xí)實(shí)驗、迂回實(shí)驗和潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗。位置學(xué)習(xí)實(shí)驗是托爾曼及其同事克利希（Kalish,1946）設(shè)計在一架“十字形”迷津中進(jìn)行的，實(shí)驗的被試大白鼠被分成兩組：一組為反應(yīng)學(xué)習(xí)組，該組被試以無規(guī)則的輪換法有時從S1處開始跑出，有時從S2處跑出，但總是在向右轉(zhuǎn)彎后找到食物。即是，當(dāng)白鼠從S1開始時，食物放在F1處。從S2開始時，食物放在F2處。另一組是位置學(xué)習(xí)組，這組被試總是跑到同一地點(diǎn)找到食物。即如果它們從S1開始，就得向右轉(zhuǎn)彎才能跑到F1，如果它們從S2開始，就得向左轉(zhuǎn)彎才能跑到