小學(xué)語文結(jié)構(gòu)化大單元學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計例談

所謂“結(jié)構(gòu)化”，就是將逐漸積累起來的知識加以歸納、整理，使之條理化、綱領(lǐng)化，綱舉目張，而不只是堆積在一起，雜亂無章。結(jié)構(gòu)化除了其本身自帶的屬性，還應(yīng)是一種高階認(rèn)知的呈現(xiàn)樣態(tài)，所折射的是一種宏觀層面的、系統(tǒng)科學(xué)的思維方式。用這樣的觀念對單元學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的設(shè)計有著積極的意義。何為單元？崔允漷教授指出：“一個單元就是一個學(xué)習(xí)事件，一個完整的學(xué)習(xí)故事，因此，一個單元就是一個微課程。”教科書中的教材內(nèi)容單元與學(xué)習(xí)單元最突出的區(qū)別在于，前者表現(xiàn)為一個單元通常是一個主題下幾篇課文，且無一個完整的“大任務(wù)”驅(qū)動，沒有將素養(yǎng)目標(biāo)、課時、情境、任務(wù)、知識點(diǎn)等要素按照某種需求和規(guī)范組織起來，形成一種有結(jié)構(gòu)的整體。一、整體進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)的分析美國心理學(xué)家米勒最早提出“任務(wù)分析”理論。20世紀(jì)60年代加則創(chuàng)造性地將“任務(wù)分析”融入教學(xué)設(shè)計研究中，他主張在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，要根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的不同類型進(jìn)行相應(yīng)的任務(wù)分析。單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計要體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的高階思維特質(zhì)，首先需要對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分析。崔允漷教授提出，“大單元”設(shè)計倡導(dǎo)大觀念、大項(xiàng)目、大任務(wù)與大問題的設(shè)計，其出發(fā)點(diǎn)不再是一個知識點(diǎn)、技能點(diǎn)或一篇課文。他認(rèn)為，大單元設(shè)計可以讓教師像學(xué)科專家那樣思考，這樣才能有利于教師理解學(xué)科育人的本質(zhì)。因此，任務(wù)分析有利于我們把握學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的適切性。我們可以通過學(xué)習(xí)任務(wù)和過程任務(wù)兩種類型進(jìn)行分析。首先，要對單元學(xué)習(xí)任務(wù)的背景進(jìn)行分析，見森林再見樹，充分體現(xiàn)單元“大”的特質(zhì)。這就需要教師就政策層面進(jìn)行背景分析，要認(rèn)真研讀學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科教學(xué)基本要求，以確保設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)能滿足政策層面對學(xué)科教學(xué)的要求。其次，要明確課程標(biāo)準(zhǔn)下的單元內(nèi)容的課程價值，把握每單元教學(xué)的總體要求。針對本單元的教學(xué)內(nèi)容，我們要分析并明確它們在教材整體中的地位和作用，精準(zhǔn)把握教學(xué)的基本內(nèi)容、文本特點(diǎn)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)等，對教什么、教到什么程度了然于胸。再次，要對學(xué)生的已有生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)情進(jìn)行分析，這也是對過程性學(xué)習(xí)任務(wù)的分析。學(xué)生作為學(xué)習(xí)任務(wù)完成的對象，也是學(xué)習(xí)任務(wù)完成的主體，他們已有的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)情影響著單元學(xué)習(xí)任務(wù)的完成。所以，教師要重點(diǎn)分析學(xué)生的基本特征，比如，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)在哪里，他們的認(rèn)知基礎(chǔ)與技能達(dá)到怎樣的層級;分析學(xué)生的一般心理特點(diǎn)，怎樣的學(xué)習(xí)情境適合他們。另外，還要對學(xué)生參與單元學(xué)習(xí)任務(wù)時可能出現(xiàn)的狀況進(jìn)行預(yù)判，以確保學(xué)習(xí)任務(wù)的順利完成。最后，要對單元學(xué)習(xí)任務(wù)本身進(jìn)行分析。教師所設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)是否體現(xiàn)了單元教材的特點(diǎn);任務(wù)本身與學(xué)生特征之間存在的關(guān)聯(lián)性是不是充分，特別是時間的分配和安排、內(nèi)容的難易程度等;這些任務(wù)是否指向真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，即學(xué)習(xí)的結(jié)果是否有利于學(xué)生在真實(shí)的生活、真實(shí)的世界中運(yùn)用并促進(jìn)問題的解決，全面指向培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，從而促進(jìn)學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力的形成。除了從上述內(nèi)容分析單元學(xué)習(xí)任務(wù)本身以外，教師在初次進(jìn)行結(jié)構(gòu)化單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計時，對學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的發(fā)展線索也要做到心中有數(shù)。20世紀(jì)60年代加將“任務(wù)分析”納入他的研究中，70年代兩位研究數(shù)學(xué)教育心理學(xué)的學(xué)者詹維爾、貝爾的主張也為各科教師提供了新的視角。詹維爾強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的適宜性，主張以任務(wù)為媒介研究與情境相關(guān)的各種問題;貝爾則指出要從不同的教學(xué)方法上關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計要通過特定的教學(xué)方法來考慮，而不是從任務(wù)本身出發(fā)。這些研究為產(chǎn)生學(xué)科任務(wù)設(shè)計的理論框架提供了支持。二、嘗試運(yùn)用“教育中的設(shè)計科學(xué)”結(jié)構(gòu)化的單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，通常以“任務(wù)群”的樣態(tài)出現(xiàn)，它需要任務(wù)與任務(wù)之間存在內(nèi)在的聯(lián)系，并構(gòu)成一個體系。隨著普通高中新課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”成為熱詞，它整合了學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展，其結(jié)構(gòu)化的特質(zhì)十分明顯。小學(xué)層面對學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)注度也越來越高。小學(xué)語文部編教材第四冊第三單元圍繞“傳統(tǒng)文化”主題，編排了《神州謠》《傳統(tǒng)節(jié)日》《“貝”的故事》《中國美食》等四篇課文，以淺顯的韻文為主，形式活潑，內(nèi)容豐富，引導(dǎo)學(xué)生在不同的語境中學(xué)習(xí)生字詞，激發(fā)學(xué)生的識字興趣，同時感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。一位教師為本單元設(shè)計了這樣的學(xué)習(xí)“任務(wù)群”：【任務(wù)1】把課文《神州謠》朗讀給爸爸或媽媽聽?！救蝿?wù)2】能朗讀并背誦課文《傳統(tǒng)節(jié)日》，并選擇其中一個節(jié)日，向你的同桌講一講你是怎么過節(jié)的?！救蝿?wù)3】能把《“貝”的故事》完整地講給家人聽?！救蝿?wù)4】能在家人的幫助下制作一道簡單的美食，并在標(biāo)簽上寫一寫這道美食的名稱。初看教師的任務(wù)設(shè)計似乎還不錯。任務(wù)一是強(qiáng)化朗讀課文的能力，任務(wù)二是強(qiáng)化背誦和口頭表達(dá)的能力，任務(wù)三是強(qiáng)化完整講述故事的能力，任務(wù)四是突出動手實(shí)踐的能力。從整體上看，四個任務(wù)之間的關(guān)系是遞進(jìn)式的，會讀、會背、會講、會制作，難度在逐漸提高。然而，我們仔細(xì)分析一下，不難看出這樣的單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計還存在著明顯的不足。首先，教師對單元學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)識上存在片面性。在與教師交流的時候，他很委屈地說：“為了設(shè)計這個學(xué)習(xí)任務(wù)群，這個單元的四篇課文我都兼顧到了?！比绻麖摹按髥卧钡慕嵌葋韺徱曔@一組任務(wù)，設(shè)計了四個任務(wù)就一定是任務(wù)群了嗎？每篇課文都兼顧了就是大任務(wù)了嗎？我們發(fā)現(xiàn)，這位教師只是給每個單篇課文設(shè)計了一個任務(wù)，他關(guān)注的依然是內(nèi)容單元而不是學(xué)習(xí)單元，這樣構(gòu)成的“學(xué)習(xí)任務(wù)”充其量可以視作“多任務(wù)”。結(jié)構(gòu)化并不是任務(wù)的簡單相加，“多任務(wù)”并不一定等同于“任務(wù)群”，真正意義上的“任務(wù)群”應(yīng)基于學(xué)習(xí)單元，需要體現(xiàn)“大觀念”“大項(xiàng)目”“大任務(wù)”“大問題”之“大”，即整體性、統(tǒng)率性，上述設(shè)計顯然不足以滿足這一標(biāo)準(zhǔn)。其次，四項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)需要達(dá)成的目標(biāo)還停留于“能力目標(biāo)”階段，更多體現(xiàn)的是“讀”“說”“寫”等方面的技能點(diǎn)。最后，教師在進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計時往往憑借已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這四項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的樣式并沒有獨(dú)特性，缺乏設(shè)計感，看不到語言材料所表達(dá)的意圖、情感與思想等。如果還只是停留在教師經(jīng)驗(yàn)層面的話，學(xué)習(xí)任務(wù)就上升不到設(shè)計的高度。主張嘗試運(yùn)用教育中的設(shè)計思維，旨在強(qiáng)調(diào)在設(shè)計思維的理念下，可以認(rèn)識到單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計不是僅從某個問題入手，而需要將任務(wù)置于一個大的課程背景或?qū)W習(xí)情境中，從目標(biāo)或者要達(dá)成的成果著手，通過理論來指導(dǎo)、調(diào)整設(shè)計，而不是單憑個人經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)槿魏我婚T學(xué)科都不能完全脫離其他學(xué)科而獨(dú)立發(fā)展，理論的指導(dǎo)可以揭示為什么這么設(shè)計。因此，在大單元這一設(shè)計思維的統(tǒng)領(lǐng)下，上述案例中的單元學(xué)習(xí)任務(wù)可以稍做調(diào)整：【任務(wù)1】用自己喜歡的方式制作生字卡片，體現(xiàn)傳統(tǒng)文化的元素。做好后可以和你的好朋友交換各自制作的卡片，相互學(xué)習(xí)，也可留作紀(jì)念（一周內(nèi)完成）。【任務(wù)2】圍繞傳統(tǒng)文化主題，任意選擇2至3個本單元出現(xiàn)的詞語，用上它們給爸爸媽媽講一講有趣的文化故事，讓爸爸媽媽為你點(diǎn)贊?！救蝿?wù)3】了解本地區(qū)的美食特點(diǎn)，研究發(fā)現(xiàn)美食中的傳統(tǒng)文化，并制作一道簡單的美食，同時寫下制作的過程，為它制作一個小廣告（兩周內(nèi)完成）。三項(xiàng)任務(wù)，構(gòu)成任務(wù)群，將目標(biāo)、課時、情境、知識點(diǎn)按需求和規(guī)范組織起來形成有結(jié)構(gòu)的整體，其結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)具體表現(xiàn)在：觀念之“大”，體現(xiàn)為主題的同一性——都圍繞傳統(tǒng)文化做文章，“留作紀(jì)念”“點(diǎn)贊”這些詞眼則充滿了人文的意蘊(yùn);項(xiàng)目之“大”，體現(xiàn)為這些任務(wù)需要小朋友整合多種學(xué)習(xí)方式才能完成;問題之“大”，體現(xiàn)在它還基于研究發(fā)現(xiàn)的視角來設(shè)計整個單元學(xué)習(xí)的任務(wù)，目標(biāo)不再止于單個知識點(diǎn)、技能點(diǎn)或單篇課文，而是基于對年段的要求，體現(xiàn)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)進(jìn)階的特點(diǎn)，讓學(xué)習(xí)任務(wù)群呈現(xiàn)為“任務(wù)鏈”——思維是一種線性發(fā)展，由淺入深，一步一步走向深刻。三、適時整合多種教學(xué)方式和內(nèi)容20世紀(jì)80年代，威特提出，數(shù)學(xué)教育涉及數(shù)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域，是一門跨學(xué)科的科學(xué)，學(xué)科間的整合應(yīng)該融入數(shù)學(xué)教學(xué)中?；诮虒W(xué)單元的設(shè)計方法因此被提出。任務(wù)設(shè)計也被賦予了新的特點(diǎn)，任務(wù)的選擇不再拘泥于某個單一的知識點(diǎn)，而是涵蓋單元目標(biāo)、相關(guān)材料等。因?yàn)閷W(xué)生對知識的學(xué)習(xí)只有實(shí)現(xiàn)概念化、結(jié)構(gòu)化、自動化和策略化之后才能真正促進(jìn)問題的解決。因此，我們要以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，將若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群。由于任務(wù)通常包含了豐富的資源，教師精心設(shè)計的任務(wù)及相關(guān)資源有利于他們教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，多種學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容的整合成為單元學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)化設(shè)計的重要目標(biāo)，任務(wù)的設(shè)計更多地指向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)活動本質(zhì)的關(guān)注，而不是為了任務(wù)而任務(wù)，即不是任務(wù)本身。我們可以運(yùn)用一些工具，讓單元學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)化特點(diǎn)更加清晰。比如為了讓學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)由零散走向整體關(guān)聯(lián)，可以建構(gòu)教學(xué)目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)圖。這張網(wǎng)絡(luò)圖主要以教學(xué)目標(biāo)為內(nèi)容進(jìn)行設(shè)置。不同于單篇課文的教學(xué)任務(wù)目標(biāo)的設(shè)計，單元教學(xué)目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)圖需要先構(gòu)建起單篇的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后對其進(jìn)行整合，確定單元學(xué)習(xí)任務(wù)目標(biāo)的主干，然后每篇課文的重點(diǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)圍繞著它展開、排列。除了目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)圖，還可以建構(gòu)單元知識點(diǎn)的整理圖。同樣，先對單篇的知識點(diǎn)進(jìn)行整理，然后確定主干。還可利用思維導(dǎo)圖這一工具來展示單元教學(xué)目標(biāo)和知識點(diǎn)。思維導(dǎo)圖在構(gòu)建結(jié)構(gòu)清晰的知識網(wǎng)絡(luò)體系方面具有獨(dú)特的作用，有利于教師更加直觀清晰地把握單元教學(xué)目標(biāo)和知識點(diǎn)。同時，思維導(dǎo)圖、網(wǎng)絡(luò)圖、整理圖的運(yùn)用，可以幫助教師對照圖表，進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)的序列設(shè)計。為了更好地整合教與學(xué)的方式和內(nèi)容，我們可以積極探索任務(wù)驅(qū)動式的綜合性學(xué)習(xí)，將單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計與綜合性學(xué)習(xí)相結(jié)合。綜合性學(xué)習(xí)更多地表現(xiàn)為一種隱性課程。課程視野下的綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計要遵循課程的基本要求進(jìn)行，應(yīng)依據(jù)學(xué)科課程的學(xué)段目標(biāo)、教材內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情來具體確定綜合性學(xué)習(xí)單元的教學(xué)目標(biāo)、專題分布和活動安排?？稍诿繉W(xué)期初對綜合性學(xué)習(xí)進(jìn)行整體架構(gòu)，在一個或幾個單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，將分式學(xué)習(xí)與綜合性學(xué)習(xí)交叉進(jìn)行，每學(xué)期設(shè)計二至三項(xiàng)，形成序列。綜合性學(xué)習(xí)的設(shè)計重視學(xué)生的自主探究性學(xué)習(xí)，包括主題選擇、活動目標(biāo)、活動過程、活動評價、活動反思等，通過真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，采用對話型、采集型、探索型、使用道具型、引導(dǎo)型等任務(wù)驅(qū)動，指向語言積累與運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提高。一位小學(xué)語文低年級教師以《奇妙的聲音世界》為主題設(shè)計了