教育社會(huì)學(xué) 全套課件（共十四章）

第一章 教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)論名人之言

“人們應(yīng)擺脫長(zhǎng)期以來對(duì)教育的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，誤認(rèn)為教育能使人具有適應(yīng)某種職業(yè)的能

力從而獲得一份好的工作，教育能給個(gè)人

帶來更好的社會(huì)地位與經(jīng)濟(jì)地位?！薄绹?guó)永恒主義教育家赫欽斯在談到大學(xué)教育與職業(yè)教育的區(qū)別時(shí)如是說）名人之言

“人心非器，知識(shí)亦非教育。教育是學(xué)校所傳授的知識(shí)已被遺忘后尚且余留的精華，

注入觀念、方法和思考習(xí)慣等。這些都是

教育留給個(gè)人而光芒四射的結(jié)晶?！弊钣袃r(jià)值的教育是通才教育?！諝J斯第一節(jié)第二節(jié)第三節(jié)第四節(jié)什么是教育社會(huì)學(xué)教育社會(huì)學(xué)的歷史及其發(fā)展教育社會(huì)學(xué)的理論教育社會(huì)學(xué)的應(yīng)用第一節(jié) 什么是教育社會(huì)學(xué)一、教育社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象一門獨(dú)立的學(xué)科要有其獨(dú)特的研究對(duì)象、特定的研究領(lǐng)域、明確的研究目的、特

有的研究方法。一般而言，分析一門學(xué)科的研究對(duì)象的途徑：“演繹法”，即根據(jù)學(xué)科開創(chuàng)者或代表人物的觀點(diǎn)進(jìn)行梳理；“歸納法”，即依據(jù)當(dāng)前該學(xué)科群體的著述進(jìn)行分析。

社會(huì)學(xué)家沃德(L.

F.

Ward

,1841—1913)

1883年在《動(dòng)態(tài)社會(huì)學(xué)》中首次提出“教育社會(huì)學(xué)”概念。

之后,教育學(xué)家W.

T.哈利斯(W.

T.

Harris

,1835—1909)

1893年在《教育評(píng)論》雜志上撰文呼吁教育研究需“構(gòu)建于社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)”上,社會(huì)學(xué)家A.W.斯莫爾(A.

W.

Small

,1854—1926)1896年也撰文強(qiáng)調(diào)“需將社會(huì)學(xué)引入教育學(xué)”。

在法國(guó),埃米爾·涂爾干(Emile

Durkheim

,1858—1917)這位對(duì)日后西方教育社會(huì)學(xué)產(chǎn)生影響巨大的學(xué)者,于1903年發(fā)表論文《教育與社會(huì)學(xué)》,強(qiáng)調(diào)為科學(xué)地研究教育,必須吸取社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)和方法。（一）研究對(duì)象諸說第一類觀點(diǎn)：“社會(huì)化過程說”

比如，“美國(guó)教育社會(huì)學(xué)之父”佩恩，認(rèn)為：教育社會(huì)學(xué)是描述

與解釋個(gè)人如何透過社會(huì)關(guān)系以獲得并組織經(jīng)驗(yàn)的一門科學(xué)。

涂爾干的“社會(huì)化說”的教育觀。認(rèn)為“教育是年長(zhǎng)的幾代人對(duì)

社會(huì)生活方面尚未成熟的幾代人所施加的影響”，并由此界定“可以得出這樣的結(jié)論：教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化?！钡诙愑^點(diǎn)：“相互關(guān)系說”其一：“教育制度與社會(huì)相互關(guān)系說”英國(guó)社會(huì)學(xué)家米切爾認(rèn)為“教育社會(huì)學(xué)通常是研究教育同社會(huì)其他大型制度（經(jīng)濟(jì)、政治、宗教和親屬）之間的功能關(guān)系。”其二：“教育活動(dòng)（過程）與社會(huì)相互關(guān)系說”美國(guó)芝加哥大學(xué)教育社會(huì)學(xué)家比德威爾與費(fèi)雷德金認(rèn)為“教育社會(huì)學(xué)研究的核心是對(duì)教育活動(dòng)的分析，即分析其形式與內(nèi)容，其在宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)中所受制約及其對(duì)個(gè)人和群體的影響?！钡谌愑^點(diǎn)：“特殊社會(huì)現(xiàn)象說”吳康寧認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)是研究具有社會(huì)學(xué)意味的教育現(xiàn)象或教育問題，或者說是教育現(xiàn)象或教育問題的社會(huì)學(xué)層面。（二）當(dāng)前教育社會(huì)學(xué)的主要研究?jī)?nèi)容教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展教育社會(huì)學(xué)理論基礎(chǔ)社會(huì)化與教育社會(huì)結(jié)構(gòu)與教育社會(huì)問題與教育社區(qū)與學(xué)校社會(huì)變遷與教育等等。（三）教育社會(huì)學(xué)研究對(duì)象的界定教育社會(huì)學(xué)研究的兩條路徑：一是以孔德、涂爾干為代表的學(xué)術(shù)淵源其基本路徑是：社會(huì)結(jié)構(gòu)（或制度）——社會(huì)組織——行為規(guī)范——個(gè)體事實(shí)偏重“社會(huì)事實(shí)”，推崇事實(shí)判斷和量化研究。二是以韋伯為代表的學(xué)術(shù)淵源其基本路徑是：個(gè)體事實(shí)——行為規(guī)范——社會(huì)組織——社會(huì)結(jié)構(gòu)偏重“個(gè)體事實(shí)”，推崇價(jià)值判斷和質(zhì)化研究。

教育社會(huì)學(xué)研究對(duì)象的界定：學(xué)校系統(tǒng)中的行為、活動(dòng)、組織和制度之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系及其互動(dòng)過程?；蛘哒f教育社會(huì)學(xué)是研究“教育行動(dòng)和教育事實(shí)”的學(xué)科。具體包括四個(gè)方面：教育行動(dòng)：師生的行為與活動(dòng)教育活動(dòng)：課堂教學(xué)學(xué)校組織：班級(jí)組織、學(xué)校組織教育制度：教育行動(dòng)、教育活動(dòng)、學(xué)校組織的制度化二、教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)（一）學(xué)科性質(zhì)諸論第一種觀點(diǎn)是“規(guī)范學(xué)科論”此種觀點(diǎn)將教育社會(huì)學(xué)看成是直接為教育實(shí)踐服務(wù)的一門學(xué)科。被譽(yù)為“美國(guó)社會(huì)學(xué)之父”的沃德認(rèn)為：教育是人類進(jìn)步的一個(gè)主要源泉，是可為建設(shè)更好的社會(huì)而培養(yǎng)道德責(zé)任感和促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)因?！ひ?guī)范學(xué)科論關(guān)注的是教育社會(huì)學(xué)的“服務(wù)性”，具體來說，即教育社會(huì)學(xué)診斷、預(yù)測(cè)的功能，強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)學(xué)知識(shí)在

教育實(shí)踐中的直接運(yùn)用，奉行的是對(duì)教育行為的價(jià)值判斷。第二種觀點(diǎn)是“事實(shí)學(xué)科論”此種觀點(diǎn)將教育社會(huì)學(xué)視為以示明教育中的社會(huì)事實(shí)為己任的一門學(xué)科。美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家安吉爾使用了“教育學(xué)的教育社會(huì)學(xué)”，認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)不會(huì)也不應(yīng)當(dāng)為解決學(xué)校的問題而提供答

案或建議某些變革。即教育社會(huì)學(xué)只負(fù)有認(rèn)識(shí)與分析教育

現(xiàn)象的使命，而不負(fù)有闡述教育實(shí)踐規(guī)范的義務(wù)?！な聦?shí)學(xué)科論強(qiáng)調(diào)教育社會(huì)學(xué)的客觀性，關(guān)注這門學(xué)科的科學(xué)價(jià)值，進(jìn)行事實(shí)判斷，摒棄價(jià)值判斷。（二）教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)1.整體性：從系統(tǒng)中分析與研究2.綜合性：多因素分析、多方法并用3.現(xiàn)實(shí)性：現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的教育事實(shí)4.實(shí)證性：通過觀察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)研究等手段獲取教育事實(shí)資料（三）學(xué)科性質(zhì)分析（吳康寧）第一，教育社會(huì)學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科即教育社會(huì)學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系，是一種基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科的關(guān)系。教育社會(huì)學(xué)的基本任務(wù)是通過對(duì)作為社會(huì)事實(shí)的教育的客觀分析，為建立與完善教育活動(dòng)規(guī)范及其理論提供社會(huì)學(xué)依據(jù)。20世紀(jì)五六十年代，教育社會(huì)學(xué)與教育哲學(xué)、教育心理學(xué)成為教育科學(xué)知識(shí)的三大支柱。第二，教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)的特殊理論學(xué)科教育社會(huì)學(xué)盡管相對(duì)于社會(huì)學(xué)來說是應(yīng)用學(xué)科，但它并不是簡(jiǎn)單地直接套用社會(huì)學(xué)理論來解釋教育現(xiàn)象，而是在社會(huì)學(xué)理論指導(dǎo)下建立起關(guān)于教育的專門而獨(dú)特的社會(huì)學(xué)理論，即教育社會(huì)學(xué)理論，并以這種理論來分析教育問題——教育社會(huì)學(xué)作為社會(huì)學(xué)的特殊理論學(xué)科而存在。第三、教育社會(huì)學(xué)是教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的中介學(xué)科傳統(tǒng)的教育學(xué)根基不深，視野不寬，其表現(xiàn)之一就是缺乏系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)理論依據(jù)。由于教育作為一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象，必須求助于專以這一特殊社會(huì)現(xiàn)象為研究對(duì)象的分支社會(huì)學(xué)理論，教育社會(huì)學(xué)便成了溝通教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的一門中介學(xué)科。教育社會(huì)學(xué)問題研究1.教育社會(huì)學(xué)問題研究中的理論與方法論問題關(guān)于教育問題的社會(huì)學(xué)研究取向教育社會(huì)學(xué)發(fā)展進(jìn)程中的問題取向教育社會(huì)學(xué)與相關(guān)學(xué)科的問題關(guān)系2.社會(huì)變遷、教育政策與教育功能（1）教育功能的社會(huì)學(xué)分析取向（功能論、沖突論等）

（2）教育學(xué)知識(shí)的社會(huì)學(xué)問題：我們的理論立場(chǎng)，什么是知識(shí)，中國(guó)教育理論知識(shí)的結(jié)構(gòu)理念分析。（政府家育學(xué)、專家教育學(xué)、平民教育學(xué)）（3）教育政策問題的社會(huì)學(xué)分析（4）教育機(jī)會(huì)、勞動(dòng)力市場(chǎng)與經(jīng)濟(jì)平等的關(guān)系（5）文化演進(jìn)、教育傳統(tǒng)與學(xué)校功能（6）全球化、多元文化與價(jià)值認(rèn)同（7）文化傳統(tǒng)、代問題與教育（8）社會(huì)轉(zhuǎn)型進(jìn)程中的青少年價(jià)值多元化教化環(huán)境3．技術(shù)變遷、文化演變與教育（1）大眾文化、媒體責(zé)任與教育影響

（2）歷史問題 科舉興學(xué)校廢（隋唐，宋明清），1905年廢科舉科舉廢學(xué)校興4.學(xué)校組織、學(xué)校文化學(xué)?？茖又浦械碾y題、權(quán)威與功能班級(jí)系統(tǒng)內(nèi)部的社會(huì)學(xué)問題5.社區(qū)與家庭教育中的社會(huì)學(xué)問題家庭中的角色關(guān)系與兒童社會(huì)化問題6．社會(huì)階層、家庭環(huán)境與學(xué)業(yè)成就：定量研究解讀：發(fā)現(xiàn)事實(shí)，給合理化解釋。（四）教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科局限性1.功能局限性表現(xiàn)為其鮮明的合作性和依賴性。比如，它只能協(xié)助而不能代替各種具體的學(xué)科；它必須依靠科學(xué)的證據(jù)進(jìn)行研究而不能獨(dú)立地解決教育問題。2.地位局限性教育社會(huì)學(xué)要借助社會(huì)學(xué)的基本理論、概念和方法以及某些必要的資料來豐富和完善自己的理論體系，從而使自己對(duì)社會(huì)學(xué)的依附性更明顯。3.應(yīng)用局限性教育社會(huì)學(xué)作為一門具體的學(xué)科，既不同于單純的思辨學(xué)科，也不同于單純的邏輯推演，由此，必然帶來其理論研究和實(shí)踐應(yīng)用的局限，表現(xiàn)為其研究范式不具有普適性，其研究成果與結(jié)論的應(yīng)用也要視具體情況而定。三、教育社會(huì)學(xué)的研究方式（一）教育是常識(shí)嗎？生活中流行的教育常識(shí)1.成績(jī)是靠逼出來的。2.不給學(xué)生一點(diǎn)顏色瞧瞧，他們就不聽話。教育社會(huì)學(xué)則對(duì)這些教育常識(shí)給予多方面的社會(huì)原因分析。

比如對(duì)于“兒童失學(xué)”的教育社會(huì)學(xué)分析，不僅要求認(rèn)識(shí)到失學(xué)本身的事實(shí)，而且要與性別差異、地區(qū)差異、文化傳統(tǒng)、家庭經(jīng)濟(jì)、家長(zhǎng)觀念等因素聯(lián)系起來。（二）教育社會(huì)學(xué)的基本假設(shè)

1.學(xué)校系統(tǒng)中的個(gè)體行為（教的行為、學(xué)的行為、違規(guī)行為、管理行為等）不僅由特定的學(xué)校環(huán)境所塑造，而且還由其他的社會(huì)

和社會(huì)環(huán)境所塑造。諸如：家庭、同輩群體、班級(jí)、大眾文化等。

2.社會(huì)環(huán)境發(fā)生了改變，個(gè)體行為也將隨之發(fā)生變化。因而，對(duì)學(xué)校系統(tǒng)中個(gè)體特定行為或異常行為的解釋，不能僅僅依據(jù)個(gè)體內(nèi)在特征的差異(例如，生理和心理的差異)，而需要從變化著的社會(huì)大環(huán)境的角度予以分析。

3.個(gè)體對(duì)學(xué)校生活的創(chuàng)造性適應(yīng)。教育社會(huì)學(xué)家認(rèn)識(shí)到被稱之為“教育活動(dòng)”或“學(xué)校生活”的教育事實(shí)，正是學(xué)校成員的創(chuàng)造物，是成員之間作出“教育行動(dòng)”的結(jié)果。因此，教育社會(huì)學(xué)從關(guān)注學(xué)校成員的個(gè)體行為開始，進(jìn)而分析學(xué)校組織，逐步深入到宏觀的教育事實(shí)(教育制度及其教育功能等問題)。（三）教育社會(huì)學(xué)的解釋方法（三）教育社會(huì)學(xué)的解釋方法運(yùn)用社會(huì)學(xué)的原理和方法解釋教育事實(shí)。

涂爾干首先以群體凝聚力、整合力、社會(huì)團(tuán)結(jié)為線索分析了自殺率高低不同的群體特征，進(jìn)而分析是什么造成了群

體之間凝聚力、整合力、社會(huì)團(tuán)結(jié)的差異，這就涉及文化、社會(huì)制度及其他社會(huì)環(huán)境方面的因素。四、教育社會(huì)學(xué)的研究視角（一）宏觀角度的研究（二）中觀角度的研究（三）微觀角度的研究（四）綜合角度的研究第二節(jié) 教育社會(huì)學(xué)的歷史及其發(fā)展一、萌芽時(shí)期（19世紀(jì)后期至20世紀(jì)初）社會(huì)背景：工業(yè)化促進(jìn)了教育與社會(huì)關(guān)系的全新發(fā)展

教育學(xué)體系中與“個(gè)體本位論”相對(duì)的“社會(huì)本位論”的形成

社會(huì)學(xué)家對(duì)于教育在解決社會(huì)問題、促進(jìn)社會(huì)變革中的作用的重視。

對(duì)教育社會(huì)學(xué)影響比較大的代表人物：馬克思、孔德、韋伯、曼海姆、涂爾干、斯賓塞、華德、杜威等等。涂爾干（全名為涂爾干·迪爾凱姆，法國(guó)）代表作有《教育與社會(huì)學(xué)》等，他使社會(huì)學(xué)建立在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上，確定了社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象是“社會(huì)事實(shí)”，使社會(huì)學(xué)進(jìn)入大學(xué)講臺(tái)，確立了相對(duì)獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位，被稱為“社會(huì)學(xué)的真正奠基者”。開創(chuàng)了個(gè)案研究和典型研究的范例，在教育社會(huì)學(xué)史被稱為“教育社會(huì)學(xué)的真正奠基者”。斯賓塞（英國(guó)）代表作《社會(huì)學(xué)原理》等，提出“社會(huì)有機(jī)論”和“社會(huì)進(jìn)化論”。其所著《教育論》中“教育準(zhǔn)備說”實(shí)質(zhì)上是與“適者生存”的社會(huì)進(jìn)化論一致的。二、學(xué)科成型時(shí)期20世紀(jì)初至40年代，“早期教育社會(huì)學(xué)”或“傳統(tǒng)教育社會(huì)學(xué)”階段。

學(xué)科制度的成型亦即學(xué)科的教學(xué)與研究活動(dòng)走上制度化的軌道，在形式上已經(jīng)作為一門獨(dú)立學(xué)科建立起來。學(xué)科制度成型有三個(gè)標(biāo)志：一是有關(guān)大學(xué)普遍開設(shè)課程或系列講座；二是成立全國(guó)性學(xué)術(shù)團(tuán)體；三是出版學(xué)術(shù)刊物。

（1）1907年，蘇則羅在美國(guó)哥倫比亞大學(xué)首開教育社會(huì)學(xué)講座。這是世界上第一個(gè)冠名為“教育社會(huì)學(xué)”的講座。這象征著教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科制度化建設(shè)邁開了第一步。

（2）1916年，斯奈登在哥倫比亞大學(xué)創(chuàng)立了教育社會(huì)學(xué)系，同年，紐約大學(xué)也創(chuàng)立教育社會(huì)學(xué)系。

（3）1917年，史密斯出版了《教育社會(huì)學(xué)概論》，這是世界上第一本在標(biāo)題上正式冠名“教育社會(huì)學(xué)”的教科書。書中將教育社會(huì)學(xué)視為運(yùn)用社會(huì)學(xué)的精神、方法及原理

來研究教育的一門應(yīng)用學(xué)科，論述了社會(huì)群體的進(jìn)化及與之

適應(yīng)的教育的作用，強(qiáng)調(diào)對(duì)教育的理念、內(nèi)容與方法投以社

會(huì)的視野。到1936年，美國(guó)共出版了25種教育社會(huì)學(xué)教科書。

（4）1923年，斯奈登、史密斯和佩恩等人發(fā)起成立了美國(guó)“全國(guó)教育社會(huì)學(xué)研究會(huì)”，雖然它只致力于普及教育社會(huì)學(xué)課程及提高教學(xué)質(zhì)量，但也表明：教育社會(huì)學(xué)者的學(xué)科意識(shí)已擴(kuò)展至專業(yè)身份的層面。

（5）真正對(duì)教育社會(huì)學(xué)研究施加了實(shí)質(zhì)性影響的，是美國(guó)教育社會(huì)學(xué)研究會(huì)的機(jī)關(guān)刊物《教育社會(huì)學(xué)雜志》。此雜志由佩恩于1927年創(chuàng)刊。至此，教育社會(huì)學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科的地位可以說至少在形式上已經(jīng)基本確立。此雜志所奉行的為教育實(shí)踐服務(wù)的方針，對(duì)這一時(shí)期的教育社會(huì)學(xué)研究范式的形成則具有決定性作用。蘇則羅所確立的教育社會(huì)學(xué)的研究領(lǐng)域：對(duì)學(xué)校教育目標(biāo)和教學(xué)問題的評(píng)估探討學(xué)校建筑與人口密度的關(guān)系討論學(xué)校發(fā)展與社會(huì)改革的關(guān)系研究教育費(fèi)用的合理分配教育與資格待遇的關(guān)系日本學(xué)者新崛通也確立的三個(gè)階段的研究?jī)?nèi)容：（1）19世紀(jì)末20初至20年代，稱為“為教師服務(wù)的社會(huì)學(xué)”教育社會(huì)學(xué)主要是作為可資在實(shí)踐中提高教師能力之基礎(chǔ)知識(shí)的一門課程來設(shè)置的。所謂的教育社會(huì)學(xué)只是從現(xiàn)成的社會(huì)學(xué)文獻(xiàn)中把認(rèn)為對(duì)教師有用的知識(shí)抽取出來，加以整理，并冠以“教育社會(huì)學(xué)”之名。（2）20世紀(jì)20年代，教育社會(huì)學(xué)開始有目的、有計(jì)劃地開展自己的研究。此時(shí)的教育社會(huì)學(xué)研究以直接服務(wù)于實(shí)踐為基本取向。教育社會(huì)學(xué)旨在探尋能夠?qū)е律鐣?huì)變化的那些教育手段，并把重點(diǎn)放在以改變?nèi)说纳鐣?huì)行為為目的的課程內(nèi)容、教育方法及學(xué)校組織上，故此時(shí)的教育社會(huì)學(xué)又被稱為“規(guī)范教育社會(huì)學(xué)”或“服務(wù)于教育的教育社會(huì)學(xué)”。（3）20世紀(jì)30年代至二戰(zhàn)結(jié)束，教育社會(huì)學(xué)的研究范圍大為擴(kuò)展，不只限于學(xué)校，而且延伸到家庭、大眾傳媒等各種社會(huì)群體、社會(huì)組

織中。但總的來說，主要是用社會(huì)學(xué)理論解決各種教育問題，研究方法的科學(xué)性、成果的理論性均較欠缺。故也被稱為“教育問題的社會(huì)學(xué)”。

不管教育社會(huì)學(xué)服務(wù)于誰，其基本取向都是應(yīng)用社會(huì)學(xué)理論解決教育實(shí)踐問題。這就需要提供實(shí)踐適

用的規(guī)范，這也要求在研究開始之前就需有一個(gè)預(yù)

設(shè)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而對(duì)教育問題作出價(jià)值判斷，這

也就形成了教育社會(huì)學(xué)發(fā)展史上的第一個(gè)研究范式：規(guī)范性研究范式。三、社會(huì)學(xué)化時(shí)期（20世紀(jì)40—60年代）教育社會(huì)學(xué)發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的研究范式的轉(zhuǎn)型，即：教育社會(huì)學(xué)從規(guī)范性研究轉(zhuǎn)向?qū)嵶C性研究；從強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性價(jià)值轉(zhuǎn)向?qū)W理價(jià)值的探討。

在20世紀(jì)40年代之后，教育社會(huì)學(xué)的學(xué)術(shù)性受到質(zhì)疑，1949年布魯克弗發(fā)表了《證驗(yàn)性教育社會(huì)學(xué)：一種界定》，明言規(guī)范性教育社會(huì)學(xué)已在走下坡路，認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)的科學(xué)發(fā)展階段——證驗(yàn)性教育社會(huì)學(xué)階段已經(jīng)到來。

漢森曾對(duì)證驗(yàn)性研究做過一個(gè)經(jīng)典性的概括：即這種研究致力于探尋確證無疑的知識(shí)，所提出的是關(guān)于研究對(duì)象“是什么、曾經(jīng)是什么、可能是什么、有望是什么”的陳述。

這一時(shí)期對(duì)教育社會(huì)學(xué)的探究與反思也就為確立現(xiàn)代教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科地位及研究奠定了相應(yīng)的基礎(chǔ)。四、教育社會(huì)學(xué)在國(guó)外的發(fā)展這一時(shí)期從20世紀(jì)60年代至80年代中期。60年代后半期的社會(huì)狀況的總體特征，由安定平和轉(zhuǎn)為動(dòng)亂多變，這也刺激了各種學(xué)派的產(chǎn)生，西方教育社會(huì)學(xué)逐漸繁衍出各種各樣的理論，出現(xiàn)了形形色色的學(xué)派，從而使教育社會(huì)學(xué)進(jìn)入了一個(gè)學(xué)派爭(zhēng)鳴時(shí)期。

帕森斯是美國(guó)理論社會(huì)學(xué)家，由于他將涂爾干的思想發(fā)展成為系統(tǒng)的功能主義理論，為功能主義社會(huì)學(xué)（從而也就為功能主義教育社會(huì)學(xué)）提供了以AGIL為代表的一系列理論分析框架，并運(yùn)用功能主義理論對(duì)學(xué)校教育的基本單位——班級(jí)進(jìn)行了經(jīng)典性研究。

按照AGIL圖式，任何社會(huì)系統(tǒng)都履行著對(duì)外—對(duì)內(nèi)及手段

性—目的性這兩對(duì)功能范疇組成的相互聯(lián)系的、相互影響的四種功能：外部適應(yīng)功能、目標(biāo)達(dá)成功能、內(nèi)部整合功能、模式維持功能。

新韋伯主義的主要代表人物：柯林斯（美國(guó)）繼承并發(fā)展了沖突論社會(huì)學(xué)的鼻祖、德國(guó)著名社會(huì)學(xué)家韋伯提出身份集團(tuán)的概念和關(guān)于學(xué)校教育受制于社會(huì)支配集團(tuán)利益的觀點(diǎn)，并通過實(shí)證分析，批駁了功能主義學(xué)派的技術(shù)功能理論，認(rèn)為無法把學(xué)校教育的發(fā)展直接歸因?yàn)檫m應(yīng)經(jīng)濟(jì)與技術(shù)變化的結(jié)果，也無法把學(xué)校教育的主要作用，歸結(jié)為對(duì)學(xué)生進(jìn)行未來從事職業(yè)所需技能的訓(xùn)練；學(xué)校的主要作用只在于傳授社會(huì)支配集團(tuán)的身份文化，學(xué)校教育發(fā)展的動(dòng)力來自不同身份集團(tuán)之間的沖突。

社會(huì)再生產(chǎn)理論的代表人物有：美國(guó)的鮑爾斯與金蒂斯，批駁了功能主義學(xué)派關(guān)于資本主義教育平等能帶來更大的社會(huì)平等的觀點(diǎn)，指出不平等教育植根于使之合法化并使之再生的階級(jí)結(jié)構(gòu)之中，資本主義社會(huì)的學(xué)校教育通過“符應(yīng)原則”而再生產(chǎn)出不平等的生產(chǎn)關(guān)系與階級(jí)結(jié)構(gòu)。

文化再生產(chǎn)理論的首要代表人物、法國(guó)學(xué)者布迪厄認(rèn)為：學(xué)校教育與社會(huì)的生產(chǎn)關(guān)系和階級(jí)結(jié)構(gòu)之間，并不存在直接的對(duì)應(yīng)關(guān)系，學(xué)校是通過傳遞某種文化才在社會(huì)階級(jí)關(guān)系再生產(chǎn)中占據(jù)重要地位的；學(xué)校的作用在于通過“文化專斷”與“符號(hào)暴力”來傳遞統(tǒng)治階級(jí)的文化，通過“霸權(quán)課程”進(jìn)行“文化資本”的分配，從而保證統(tǒng)治階級(jí)文化資本的合法化與再生產(chǎn)。

教育知識(shí)社會(huì)學(xué)。1971年，英國(guó)的楊出版了《知識(shí)與控制：教育社會(huì)學(xué)的新方向》，由此舉起了所謂“新”教育社會(huì)學(xué)的大旗。他關(guān)注的不是教育制度的結(jié)構(gòu)或組織，而是教育的內(nèi)容。他認(rèn)為教育內(nèi)容的選擇、確定與組織的過程，乃是教育知識(shí)的成層過程，學(xué)校教育過程則是教育知識(shí)的分配過程。

而英國(guó)的伯恩斯坦則致力于揭示受教育者的社會(huì)語言代碼特征。他發(fā)現(xiàn)，上中層階級(jí)子女的社會(huì)語言代碼與學(xué)校教育知識(shí)之間

具有同質(zhì)性，而下層階級(jí)子女的社會(huì)語言代碼則與學(xué)校教育知

識(shí)之間存在著差異性，并因此而導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績(jī)的差異。五、教育社會(huì)學(xué)在我國(guó)的發(fā)展創(chuàng)建時(shí)期停滯期（1922—1949）（1949—1979）恢復(fù)重建期

（1979—

）（一）創(chuàng)建時(shí)期

自1922年陶孟和出版《社會(huì)與教育》以來，我國(guó)學(xué)者在教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展上取得了一定的進(jìn)展：

第一，翻譯介紹了國(guó)外的一些重要的教育社會(huì)學(xué)著作。比如：陳天啟于1925年翻譯了史密斯的《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》等。第二，出版了相當(dāng)數(shù)量的教育社會(huì)學(xué)著作。比如：吳同福的《教育社會(huì)學(xué)通論》等。

第三，在部分學(xué)校開設(shè)了教育社會(huì)學(xué)課程。陶孟和在北京大學(xué)，雷通群在廈門大學(xué)等都開設(shè)教育社會(huì)學(xué)的課程。

雖然這一時(shí)期的教育社會(huì)學(xué)取得了一定的進(jìn)展，但卻很難說已經(jīng)確立起現(xiàn)代科學(xué)意義上的獨(dú)立學(xué)科的地位。因?yàn)椋?/p>

從制度上說，這一時(shí)期中只是有關(guān)學(xué)校開設(shè)了教育社會(huì)學(xué)課程，而未建立起本學(xué)科獨(dú)立的學(xué)術(shù)團(tuán)體，也未出版發(fā)行學(xué)科刊物。

從內(nèi)容上說，除了對(duì)諸如學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象及理論框架之類的學(xué)科論問題有所爭(zhēng)議外，對(duì)于教育社會(huì)學(xué)的一些基本理論問題、對(duì)于我國(guó)教育中諸多的社會(huì)學(xué)問題，尚無多少實(shí)實(shí)在在的研究。（二）停滯期

1952年，由于學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，全國(guó)高校進(jìn)行院系調(diào)整，取消了社會(huì)學(xué)及其相關(guān)學(xué)科的教學(xué)研究工作，教育社會(huì)學(xué)也被取消。（三）重建時(shí)期

1979年，我國(guó)的教育社會(huì)學(xué)重新獲得了生存與發(fā)展的權(quán)利，一些學(xué)者開始編譯介紹國(guó)外社會(huì)學(xué)發(fā)展情況，以開闊我國(guó)教育科學(xué)研究的視野。比如：張人杰《教育科學(xué)中的幾個(gè)新領(lǐng)域》、鐘啟泉《教育社會(huì)學(xué)發(fā)展》等。

1981年12月，《教育研究》雜志編輯部與中國(guó)社會(huì)科學(xué)院社會(huì)研究所聯(lián)合召開座談會(huì)，邀請(qǐng)社會(huì)學(xué)與教育學(xué)的部分專家、學(xué)者，共商教育社會(huì)學(xué)重建事宜，主要是教育學(xué)者開始更多地思考恢復(fù)教育社會(huì)學(xué)的教學(xué)與研究的問題。

1982年2月，南京師范大學(xué)率先開設(shè)教育社會(huì)學(xué)課程，揭開了重建教育社會(huì)學(xué)學(xué)科制度的序幕。之后又開始招收碩士研究生與博士研究生。

1989年4月，我國(guó)第一個(gè)教育社會(huì)學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)體——全國(guó)教育社會(huì)學(xué)專業(yè)委員會(huì)在杭州成立。1991年11月，該委員會(huì)會(huì)刊《教育社會(huì)學(xué)簡(jiǎn)訊》作為內(nèi)部學(xué)術(shù)交流材料開始半定期印發(fā)。

至此我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科制度重建工作可以說基本完成，即我國(guó)教育社會(huì)學(xué)已經(jīng)在制度上基本確立起獨(dú)立學(xué)科的地位。

此時(shí)還存在諸多不完善的地方：眾多的所謂的教育社會(huì)學(xué)研究，其實(shí)并未體現(xiàn)出教育社會(huì)學(xué)的獨(dú)特視角，并未體現(xiàn)出教育社會(huì)

學(xué)與教育學(xué)或教育的社會(huì)哲學(xué)到底區(qū)別何在，這些研究與其說

是教育社會(huì)學(xué)，不如說仍然是教育學(xué)或教育的社會(huì)哲學(xué)。六、教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)在研究領(lǐng)域上，表現(xiàn)為教育社會(huì)學(xué)與社會(huì)教育學(xué)的結(jié)合；不但重視國(guó)際比較研究，還將更多地重視國(guó)際教育的交流與理解；將更多地關(guān)注教育生態(tài)環(huán)境的研究。第三節(jié) 教育社會(huì)學(xué)的理論

教育社會(huì)學(xué)存在諸多的理論流派和研究視角，大致可分為：功能理論、沖突理論和互動(dòng)理論。一、教育的功能理論源自于社會(huì)學(xué)與文化人類學(xué)主要代表人物：孔德、涂爾干、馬林諾夫斯基、帕森斯、默頓等。一、教育的功能理論基本觀點(diǎn)：

1.認(rèn)為社會(huì)是由許多不同的部分構(gòu)成的一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定、相對(duì)持久的結(jié)構(gòu)，每一部分對(duì)社會(huì)整體生存都發(fā)揮各自的功能。2.認(rèn)為社會(huì)因價(jià)值的共識(shí)而整合。

3.認(rèn)為社會(huì)系統(tǒng)始終處于穩(wěn)定、和諧的平穩(wěn)運(yùn)行狀態(tài)，除非來自外面的因素破壞平衡。

功能論適合于研究穩(wěn)定的、小規(guī)模的社會(huì)系統(tǒng)，比如學(xué)校、社區(qū)等，有助于理解：在這樣的系統(tǒng)中，人們?cè)鯓有纬闪擞兄刃虻纳睿鯓颖憩F(xiàn)出強(qiáng)大的合作精神和高度的團(tuán)結(jié)性。二、教育的沖突理論社會(huì)中的沖突是客觀存在的

代表人物：米爾斯的“權(quán)力精英論”、科塞的“沖突功能論”、達(dá)倫多夫的“辯證沖突論”等。基本觀點(diǎn)：1.沖突是社會(huì)生活中普遍存在的一種自然地、不可避免的現(xiàn)象。2.社會(huì)變遷是一種普遍現(xiàn)象。3.社會(huì)關(guān)系存在強(qiáng)制性。

教育社會(huì)學(xué)家運(yùn)用沖突理論探討了教育制度的社會(huì)功能、學(xué)校內(nèi)部的社會(huì)過程等問題。

代表人物：美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家鮑爾斯、金蒂斯，法國(guó)教育社會(huì)學(xué)家布迪爾，英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家威利斯等。三、教育的互動(dòng)理論源于社會(huì)學(xué)、社會(huì)心理學(xué)中的“互動(dòng)論”關(guān)注學(xué)校生活、教育過程，強(qiáng)調(diào)要對(duì)學(xué)校中的人際互動(dòng)、個(gè)體行為進(jìn)行研究，重點(diǎn)研究人們?cè)谌粘５膶W(xué)校生活中是如何交往、如何使這種交往產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性意義的。

重視研究個(gè)人、小群體，而非結(jié)構(gòu)；在研究方法上強(qiáng)調(diào)定性方法，主張以理解和解釋的方式探索人們的動(dòng)機(jī)、目的、目標(biāo)和他們理解學(xué)校生活的方式。因此被稱為“解釋論”

或“微觀社會(huì)學(xué)”。美國(guó)社會(huì)學(xué)家和社會(huì)心理學(xué)家米德是互動(dòng)論的創(chuàng)始人。第四節(jié) 教育社會(huì)學(xué)的應(yīng)用教育社會(huì)學(xué)的主要目標(biāo)是

推進(jìn)我們對(duì)學(xué)校生活、教育制度的理解，促進(jìn)我們對(duì)教育科學(xué)的進(jìn)一步研究，提供對(duì)教育規(guī)律的客觀認(rèn)識(shí)。一、教育社會(huì)學(xué)與學(xué)校教育二者是基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的關(guān)系。基礎(chǔ)研究主要關(guān)注知識(shí)本身，它不考察知識(shí)的使用與應(yīng)用。應(yīng)用研究的目的在于，為直接的實(shí)際問題提供答案。它是決策取向的，需要解決諸如“如何減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”、“如何提高學(xué)生素質(zhì)”等問題。二、教育社會(huì)學(xué)應(yīng)用研究的類型評(píng)價(jià)研究、社會(huì)實(shí)驗(yàn)、政策取向的教育調(diào)查、教育預(yù)測(cè)、教育監(jiān)測(cè)與描述、教育政策咨詢、教育問題診斷、教育評(píng)價(jià)等。三、為什么要學(xué)習(xí)教育社會(huì)學(xué)

教師：教師需要通過教育社會(huì)學(xué)的學(xué)習(xí)，認(rèn)識(shí)自己所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧?，認(rèn)識(shí)影響學(xué)生成長(zhǎng)的眾多環(huán)境因素，了解自己與學(xué)生互動(dòng)的重要性，把握社會(huì)變遷對(duì)學(xué)校系統(tǒng)的多方面影響。

學(xué)生：幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己在學(xué)生生活中的前程、機(jī)會(huì)、幸福感、挫折感等并非完全由自己決定，更多的情形則是由外部環(huán)境以及你自己與外部環(huán)境的互動(dòng)所決定。

家長(zhǎng)：家庭教育意義很大，那些已經(jīng)是或?qū)⒊蔀榧议L(zhǎng)的個(gè)體需要為子女的教育作出決定，因而家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校系統(tǒng)的理解將更有效地幫助他們作出決定。

學(xué)校管理者：可以促進(jìn)學(xué)校管理者進(jìn)一步認(rèn)清學(xué)校、班級(jí)組織的特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)、功能；認(rèn)識(shí)學(xué)校系統(tǒng)中人際關(guān)系的特征，以及學(xué)校人際關(guān)系的沖突與協(xié)調(diào)；認(rèn)識(shí)家庭、社會(huì)、學(xué)校教育一體化的矛盾與可能性等，從而為學(xué)校管理提供有效的知識(shí)和理論依托。?思考題：1.教育社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象。2.教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)及學(xué)科性質(zhì)。3.教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展歷史及未來趨勢(shì)。4.教育社會(huì)學(xué)的研究方式。5.教育社會(huì)學(xué)的應(yīng)用。6.運(yùn)用教育社會(huì)學(xué)的不同理論視角，對(duì)班級(jí)組織進(jìn)行分析。第二章教育社會(huì)學(xué)的研究過程游手好閑的學(xué)習(xí)并不比學(xué)習(xí)游手好閑好。——約翰·貝勒斯（美）新疆在全國(guó)率先實(shí)施大規(guī)模免費(fèi)師范生教育從2010年至2013年，自治區(qū)每年招收6000名師范類專業(yè)免費(fèi)師范生，包括自治區(qū)農(nóng)村“雙語”教師特培計(jì)劃招收的定向就業(yè)免費(fèi)師范生，4年共計(jì)招生2.4萬人。同時(shí)，在

2011年至2012年內(nèi)，將把2008年—2009年招收的已在校的師范生，納入非定向就業(yè)免費(fèi)師范生范圍管理。新疆師范大學(xué)、喀什師范學(xué)院、伊犁師范學(xué)院、昌吉學(xué)院、新疆教育學(xué)院與和田師范?？茖W(xué)校主要承擔(dān)6000名本、?？茖哟蚊赓M(fèi)師范生培養(yǎng)任務(wù)。自治區(qū)將設(shè)立免費(fèi)師范生計(jì)劃專項(xiàng)資金，全額承擔(dān)免費(fèi)師范生在校期間的學(xué)費(fèi)、教材費(fèi)、住宿費(fèi)和實(shí)習(xí)支教等相關(guān)費(fèi)用。免費(fèi)師范生平均學(xué)費(fèi)按每生每年3500元、教材費(fèi)按每生每年400元、住宿費(fèi)按每生每年800元計(jì)，每生每年平均的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼額度為4700元。定向就業(yè)的免費(fèi)師范生（農(nóng)村“雙語”教師特培計(jì)劃學(xué)生）在校期間，可申請(qǐng)國(guó)家、自治區(qū)及高校設(shè)立的獎(jiǎng)學(xué)金，并全部享受高校助學(xué)金。非定向就業(yè)免費(fèi)師范生按規(guī)定享受國(guó)家困難學(xué)生助學(xué)金。免費(fèi)師范生在規(guī)定學(xué)習(xí)期限內(nèi)未完成學(xué)業(yè)，所形成的學(xué)習(xí)費(fèi)用由學(xué)生自行承擔(dān)。定向就業(yè)的免費(fèi)師范生（農(nóng)村“雙

語”教師特培計(jì)劃學(xué)生）畢業(yè)后違反《特培生教育協(xié)議書》的，除退還已享受的免費(fèi)教育費(fèi)用（含學(xué)費(fèi)、教材費(fèi)、住

宿費(fèi)），繳納違約金外，還應(yīng)按協(xié)議承擔(dān)其他違約責(zé)任?！疤嘏嘤?jì)劃”是一種由自治區(qū)財(cái)政承擔(dān)培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)、為南北疆農(nóng)村中小學(xué)、幼兒園培養(yǎng)合格“雙語”師資的一種訂單式培養(yǎng)計(jì)劃，為了確保“特培生”能夠“下的去、用得上”，在新生報(bào)到后，須在培養(yǎng)院校的組織下，用人單位所在地區(qū)教育部門、學(xué)生及學(xué)生擔(dān)保人、培養(yǎng)院校共同簽訂由自治區(qū)教育、人事行政部門統(tǒng)一制定印發(fā)的《特培生教育協(xié)議書》。本章內(nèi)容一、教育社會(huì)學(xué)研究方法論二、教育社會(huì)學(xué)的研究過程三、教育社會(huì)學(xué)的常用方法第一節(jié) 教育社會(huì)學(xué)研究方法論一、教育社會(huì)學(xué)研究方法論的三個(gè)層次方法論是指關(guān)于研究過程的哲學(xué)，涉及對(duì)研究過程中所使用的方法體系的整體理解。方法是指收集資料的研究技術(shù)或工具。方法體系的三個(gè)層面認(rèn)識(shí)事物的共同規(guī)律、一般特性的哲學(xué)方法，其核心是“思維方式”。認(rèn)識(shí)某事物的規(guī)律與特點(diǎn)的學(xué)科方法，其核心是“研究范式”。獲得認(rèn)識(shí)資料的具體方法論規(guī)則，其核心是“定量研究或定性研究”。教育社會(huì)學(xué)的研究方法論哲學(xué)方法論，即用哲學(xué)理論指導(dǎo)教育社會(huì)學(xué)研究，強(qiáng)調(diào)從實(shí)際出發(fā)，用聯(lián)系的、辯證的和發(fā)展的觀點(diǎn)研究教育。學(xué)科方法論，即教育的社會(huì)學(xué)研究范式，涉及教育社會(huì)學(xué)如何發(fā)現(xiàn)并合理理解各種教育事實(shí)或教育規(guī)律。具體方法論，即用定量或定性的方法獲取與分析教育事實(shí)資料的問題。二、教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科方法論即教育的社會(huì)學(xué)研究范式范式：主要指自然科學(xué)中“普遍公認(rèn)的科學(xué)成就，這種成就能夠在短期內(nèi)為一群實(shí)踐者提供模型問題和解答”。在某個(gè)范式內(nèi)進(jìn)行的研究就成了“規(guī)范的科學(xué)”。（庫恩）范式：表達(dá)了某一學(xué)科共同體所公認(rèn)的一些不同的模型方法與解答方式、所使用的不同基本概念以及不同的理論解釋。可從三個(gè)角度理解：依據(jù)方法劃分；依據(jù)研究角度劃分；依據(jù)理論劃分。（一）依據(jù)方法劃分的研究范式1.實(shí)證研究范式其核心是“唯科學(xué)主義”。把社會(huì)現(xiàn)象類比為自然現(xiàn)象，并以科學(xué)的方法研究社會(huì)現(xiàn)象的思想直接源于社會(huì)學(xué)奠基者孔德、斯賓塞等人；經(jīng)過19世紀(jì)末20世紀(jì)初涂爾干、韋伯等人對(duì)社會(huì)學(xué)及其方法的新探索而成型。教育社會(huì)學(xué)直接受惠于社會(huì)學(xué)的這種實(shí)證主義傳統(tǒng)。實(shí)證主義的精神實(shí)質(zhì)包括社會(huì)現(xiàn)象與自然現(xiàn)象本質(zhì)上是同一的，屬于“客觀事實(shí)”；不盲從任何權(quán)威；推崇“價(jià)值中立”；不滿足于邏輯上不自相矛盾的解釋，一切推論都要由事實(shí)來檢驗(yàn)。一般而言，教育社會(huì)學(xué)家主要進(jìn)行兩種類型的經(jīng)驗(yàn)研究：第一類是描述性研究主要回答“是什么”的問題，弄清在何時(shí)、何地、對(duì)什么人發(fā)生了什么事情。例如輿論調(diào)查、電視收視率調(diào)查、升學(xué)率調(diào)查、逃學(xué)統(tǒng)計(jì)等都屬于描述性研究。第二類是解釋性研究主要回答“為什么”、“怎么樣”的問題。例如，為什么城市與農(nóng)村地區(qū)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)差異很大?為什么青少年犯罪率近年來明顯上升了?為什么人們要上私立學(xué)校?教育社會(huì)學(xué)“實(shí)證范式”的基本特點(diǎn)：注重事實(shí)判斷（推崇客觀資料）、反對(duì)價(jià)值分析；注重演繹性地得出結(jié)論（方式為“理論演繹”——“經(jīng)驗(yàn)觀察”）、反對(duì)解釋性地得出結(jié)論；強(qiáng)調(diào)定量分析（量化的資料與數(shù)據(jù)）、反對(duì)定性分析。2.人文研究范式實(shí)證范式把自然科學(xué)的方法絕對(duì)地應(yīng)用于社會(huì)事實(shí)(包括教育事實(shí))的研究，并力圖完全排斥研究者價(jià)值觀的影響來體現(xiàn)其科學(xué)性、客觀性。導(dǎo)致了研究成果更定量化、更精確化，但卻缺少定性的研究。在批判實(shí)證研究范式使得社會(huì)現(xiàn)象非人性化，至少是使社會(huì)現(xiàn)象簡(jiǎn)單化的過程中產(chǎn)生了人文研究范式。人文研究范式可分為三種：批判方法論：以強(qiáng)烈的價(jià)值色彩，反對(duì)實(shí)證主義方法論把社會(huì)知識(shí)的工具作用絕對(duì)化，宣稱社會(huì)理論不可能是中立的，應(yīng)該是解放的，強(qiáng)調(diào)主觀價(jià)值反省、意識(shí)批判的方法。倡導(dǎo)者為哈貝馬斯。現(xiàn)象學(xué)方法論：反對(duì)實(shí)證主義者把社會(huì)現(xiàn)象自然化，忽視社會(huì)、文化、個(gè)性等特點(diǎn)，從而導(dǎo)致社會(huì)學(xué)概念不合理的具體化及低效率的研究程序，提出社會(huì)學(xué)的任務(wù)是研究社會(huì)學(xué)成員加以創(chuàng)立和認(rèn)識(shí)社會(huì)事實(shí)的解釋程序，強(qiáng)調(diào)要對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行理智的觀察。倡導(dǎo)者為胡塞爾。理解方法論：認(rèn)為人的社會(huì)行為具有一種“內(nèi)在可理解性”，人與人之間、人的行為和目的之間的關(guān)系常?？梢员桓兄虼丝砂讶藗冃袨橹g的“內(nèi)在可理解性”確立為社會(huì)研究的方法論基礎(chǔ)，社會(huì)學(xué)本質(zhì)上時(shí)理解性的科學(xué)。倡導(dǎo)者為韋伯、帕森斯。教育社會(huì)學(xué)者在20世紀(jì)70年代，以英國(guó)“新”教育社會(huì)學(xué)的興起為代表，以及由此分化出的各種分支理論，如“符號(hào)互動(dòng)論”、“現(xiàn)象學(xué)方法論”、“人種學(xué)方法”等。這就形成了教育社會(huì)學(xué)研究中“人文研究范式”。其基本特征：強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷，反對(duì)事實(shí)判斷；注重解釋性地得出結(jié)論(其基本過程是“原始記錄——理論解釋”)，反對(duì)演繹性地得出結(jié)論；強(qiáng)調(diào)定性分析，反對(duì)定量分析。（二）依據(jù)研究角度劃分的研究范式教育事實(shí)研究范式源于涂爾干，強(qiáng)調(diào)社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象是“社會(huì)事實(shí)”，認(rèn)為社會(huì)現(xiàn)象存在客觀性，不能還原為個(gè)體事實(shí)。推崇對(duì)教育結(jié)構(gòu)、教育制度、教育功能以及與其他社會(huì)系統(tǒng)的關(guān)系研究，注重宏觀的實(shí)證研究。教育定義研究范式源于韋伯，把人們行為之間的“內(nèi)在可理解性”確立為社會(huì)研究的方法論基礎(chǔ)，社會(huì)學(xué)本質(zhì)上是理解性的科學(xué)。研究者的主要任務(wù)就是研究并理解行動(dòng)者的內(nèi)心狀態(tài)。教育行為研究范式強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校成員的行為進(jìn)行客觀精準(zhǔn)的分析，并以經(jīng)驗(yàn)觀察和調(diào)查為主要的研究方法。認(rèn)為教育事實(shí)或教育定義研究范式或過于宏觀或過于微觀，只有通過對(duì)人的外部行為進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)觀察才能認(rèn)（三）依據(jù)理論或?qū)W派劃分的研究范式1.功能范式源于社會(huì)學(xué)與文化人類學(xué)，基本觀點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)相對(duì)穩(wěn)定和持久的結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)中的每一部分都對(duì)整體發(fā)揮各自的功能；社會(huì)因價(jià)值共識(shí)而整合；系統(tǒng)以和諧運(yùn)行為主，變遷可以被解釋為外部力量干擾了系統(tǒng)內(nèi)部的平穩(wěn)運(yùn)行。功能論特別適合于研究穩(wěn)定的、小規(guī)模的社會(huì)系統(tǒng)，如學(xué)校、工廠、村莊，或某一小城鎮(zhèn)、社區(qū)等。它有助于我們?nèi)ダ斫猓喝藗冊(cè)诓煌鐣?huì)系統(tǒng)中怎樣形成有秩序的生活，怎樣表現(xiàn)出強(qiáng)大的合作精神和高度的團(tuán)結(jié)性。有關(guān)教育功能理論的經(jīng)典代表人物是涂爾干、杜威、帕森斯和默頓等。分為兩類：“結(jié)構(gòu)—功能范式”，以帕森斯等為代表，推崇宏觀研究，在方法取向上既有“定量分析”，又有“定性分析”；“中層功能范式”，以默頓為代表，推崇中觀研究，強(qiáng)調(diào)中層理論乃“抽象理論與經(jīng)驗(yàn)的條理化陳述的中介”，在方法取向上注重“定性分析”。2.沖突范式其代表人物和理論觀點(diǎn)有：美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家鮑爾斯、吉丁斯的“社會(huì)再生產(chǎn)論”；法國(guó)教育社會(huì)學(xué)家布迪厄的“文化再生產(chǎn)論”；英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家威利斯等的“反學(xué)校文化論”等。基本假設(shè)：個(gè)體和群體存在目標(biāo)取向差別和利益分配不均，這就導(dǎo)致沖突和斗爭(zhēng)的普遍性；社會(huì)變遷是一種普遍現(xiàn)象；社會(huì)的穩(wěn)定往往是短暫的，而斗爭(zhēng)、反抗、動(dòng)亂、變革則會(huì)不間斷地出現(xiàn)；社會(huì)關(guān)系存在強(qiáng)制性，強(qiáng)制可以是鎮(zhèn)壓的方式，也可以是籠絡(luò)收買的方式，或者是維持“合法權(quán)威”的方式，但強(qiáng)制的結(jié)果

只能是暫時(shí)的穩(wěn)定，而沖突仍會(huì)繼續(xù)，社會(huì)正是在這樣的沖突、磋商、協(xié)調(diào)、再?zèng)_突的過程中循環(huán)往復(fù)、不斷發(fā)展的。20世紀(jì)60年代以后，一些教育社會(huì)學(xué)家運(yùn)用沖突理論的基本觀點(diǎn)，探討了教育制度的社會(huì)功能(宏觀問題)、學(xué)校內(nèi)部的社會(huì)過程(中觀問題)等方面的問題，在方法取向上既有定量分析又有定性分析。3.互動(dòng)范式源于社會(huì)學(xué)和社會(huì)心理學(xué)的研究，關(guān)注學(xué)校生活、教育過程，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校中的人際互動(dòng)、個(gè)體行為進(jìn)行研究，重點(diǎn)研究人們?cè)谌粘５膶W(xué)校生活中如何交往、如何使這種交往產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性意義。在方法上強(qiáng)調(diào)定性分析，主要側(cè)重于微觀角度的研究。也被稱為“解釋論”或“微觀社會(huì)學(xué)”。三、定量研究與定性研究定量研究和定性研究的劃分，是實(shí)證主義和人文主義兩種方法論取向的集中體現(xiàn)。定性研究是用語言文字描述現(xiàn)象，不用數(shù)字和量度；定量研究是用數(shù)字和量度來描述現(xiàn)象，不用語言文字。（克萊斯萬）從方法論來講定量研究主要是實(shí)證主義方法論取向的集中體現(xiàn)，更多是采用科學(xué)主義的研究范式；定性研究則是人文主義取向在研究方法中的表達(dá)，力圖對(duì)社會(huì)生活的自然情景加以整體的理解和解釋。從研究的思路上講定量研究常常是對(duì)已有理論的檢驗(yàn)，以理論為基礎(chǔ)決定了定量研究的演繹性特征，研究過程往往按從理論到命題、到概念、到操作變量直至具體策略的順序進(jìn)行；定性研究與理論的建構(gòu)相關(guān)聯(lián)，是在研究過程中逐漸發(fā)現(xiàn)和形成理論，因此定性研究中運(yùn)用的邏輯方式常常是歸納性的，也即從實(shí)地研究中所獲得的經(jīng)驗(yàn)材料中歸納出具有理論特性的命題和闡釋框架。從具體的研究特征來講定量研究側(cè)重于對(duì)社會(huì)事物的精確性的測(cè)量和計(jì)算，強(qiáng)調(diào)從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來分析變量之間的因果關(guān)聯(lián)。常采用標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化和操作化的手段，由此獲得量化的數(shù)據(jù)，便于用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法進(jìn)行分析；定性研究則注重于對(duì)行為主體的意義以及行為過程的描述和闡釋，強(qiáng)調(diào)行為背景因素對(duì)社會(huì)生活的影響，尤其

是社會(huì)制度背景。研究手段具有靈活性，針對(duì)不同的情

景采用不同的研究手段。資料收集方式大多靠實(shí)地研究、深入訪談來獲得文字性的描述。定量研究在結(jié)果上具有概括性和精確性特征，但是對(duì)社會(huì)生活的理解缺乏深度。定性研究可以獲得深入理解社會(huì)生活的豐富而細(xì)致的資料，但是難以推及整體的社會(huì)運(yùn)行狀況；第二節(jié) 教育社會(huì)學(xué)的研究過程一、教育社會(huì)學(xué)研究中的科學(xué)環(huán)二、研究課題的形成課題選擇資料收集結(jié)論形式提出問題解決問題（一）選擇課題根據(jù)研究的內(nèi)容可以分為五種：“承續(xù)性課題”是在他人成果基礎(chǔ)上提出的更有深度或廣度的課題。這類課題較為廣泛?！霸偕哉n題”是為了比較而研究他人完成的課題，是在不同的時(shí)空等條件下，對(duì)同類對(duì)象進(jìn)行的再研究?！盁衢T性課題”即剛開始有人提出、許多人紛紛響應(yīng)的課題。這類課題一方面易受人注意，另一方面競(jìng)爭(zhēng)性強(qiáng)?！皠?chuàng)見性課題”即直接用新的觀點(diǎn)標(biāo)示的課題，著名的課題創(chuàng)見性占的比重較大。“開拓性課題”指研究從未有人涉足的課題，具有填補(bǔ)空白的性質(zhì)。這類研究適用于研究新情況、新問題，以及長(zhǎng)期被人忽視而早已存在的情況與問題。2.根據(jù)課題性質(zhì)，可以分為四種：指令性課題委托性課題招標(biāo)性課題自選性課題3.根據(jù)課題研究目的，可以分為兩大類：基礎(chǔ)性課題(理論性課題)以研究教育規(guī)律，發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)等為基本任務(wù)。例如，“學(xué)生非正式群體的功能”、“我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下的教育與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的關(guān)系”。應(yīng)用性課題以教育基礎(chǔ)理論實(shí)際應(yīng)用為途徑，尋找某些教育問題的解決方案為基本任務(wù)。例如，“學(xué)校實(shí)行責(zé)任制后教師積極性的調(diào)動(dòng)”、

“學(xué)校亂收費(fèi)的現(xiàn)及其對(duì)策”。選題課題的途徑：途徑之一：來自研究者自身的興趣。例如畢業(yè)論文的選擇往往與導(dǎo)師的研究一致。途徑之二：來自討論或啟發(fā)。在這一過程中，問題會(huì)擴(kuò)展，會(huì)精煉。途徑之三：來自社會(huì)變遷過程中的現(xiàn)象，即現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的新情況、新問題。如教育平等、片面追求升學(xué)率等。途徑之四：來自對(duì)原有理論的質(zhì)疑，即理論中的疑點(diǎn)、難點(diǎn)、重點(diǎn)。如素質(zhì)教育、教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)等。（二）課題的操作化課題選定之后，需要把課題中的概念變成可以測(cè)量的變量，把變量之間的關(guān)系變成可以檢驗(yàn)的命題。1、變量的操作化變量的界定從變量中引申出指標(biāo)例如，我們可以將“教師社會(huì)地位”分解為四個(gè)方面：教師的政治地位、經(jīng)濟(jì)地位、文化地位、專業(yè)地位。變量的測(cè)量：明確分析單位、確定測(cè)量角度、確定變量的差異范圍、確定變量的精確度、注意測(cè)量的效度與信度、注意測(cè)量的誤差2、命題的操作化教育社會(huì)學(xué)者不僅要找到變量之間的相關(guān)性，更主要的目的是要找到變量之間的因果關(guān)系。例如，導(dǎo)致大學(xué)教育機(jī)會(huì)不均等的原因是什么?失學(xué)的原因是什么?教育社會(huì)學(xué)者可能會(huì)從社會(huì)傳統(tǒng)、教育政策、教育結(jié)構(gòu)、文化模

式、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景等因素中去尋找。這些可能性原因，即“自變量”，其結(jié)果(大學(xué)入學(xué)機(jī)會(huì)的不均等或失學(xué))即“因變量”。三、概念、命題與理論的構(gòu)建方法（一）概念的建構(gòu)方法建構(gòu)的概念，即按照一定得原則界定與引入的科學(xué)語言?！耙M(jìn)”：“青少年中的團(tuán)伙犯罪”?！耙浦病保骸皡⒄障怠北灰虢逃芯亢髣t指“對(duì)人的觀念和行為產(chǎn)生規(guī)范及比較功能的某種事物”?！皠?chuàng)造”：我國(guó)的教育研究提出的新概念層出不窮，如成功教育、素質(zhì)教育、挫折教育、愉快教育等?！拔铡保阂皇菑臍v史的傳統(tǒng)中吸收，二是從與國(guó)外研究的比較中吸收(轉(zhuǎn)譯)。（二）命題的建構(gòu)方法命題實(shí)際上是各種類型的假設(shè)，或者是假設(shè)在經(jīng)過檢驗(yàn)后的經(jīng)驗(yàn)概括。命題的建構(gòu)是指對(duì)概念關(guān)系的界定方法。包括兩種：一是對(duì)研究中出現(xiàn)不同數(shù)量的變量時(shí)如何進(jìn)行陳述，即變量關(guān)系的界定；二是對(duì)兩個(gè)以上變量之間關(guān)系的陳述，即變量關(guān)系的類型（如因果關(guān)系等）。（三）理論的建構(gòu)方法理論的三種形態(tài)：一是全部由定律構(gòu)成的理論二是假設(shè)與定律構(gòu)成的理論三是全部由假設(shè)構(gòu)成的理論教育社會(huì)學(xué)理論的建構(gòu)主要解決兩個(gè)問題：一是

如何形成可以檢驗(yàn)的關(guān)于客觀規(guī)律的陳述？二是

如何建立命題之間的相互關(guān)系？具體方法：演繹方法、歸納方法、類比方法、聯(lián)結(jié)方法。1.演繹方法即從一定的已知命題出發(fā)推論出若干未知的命題。2.歸納方法即從教育實(shí)際情況中直接上升而構(gòu)成的經(jīng)驗(yàn)命題或抽象命題。分為完全歸納法與不完全歸納法。3.類比方法即把已知的關(guān)于某類事物的知識(shí)與結(jié)論，推廣到研究對(duì)象上，從而形成相似或相同的理論。4.聯(lián)結(jié)方法即把若干準(zhǔn)則匯合在一起而建立理論的方法。5.理論與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系理論是對(duì)所研究的變量關(guān)系的解釋，產(chǎn)生于對(duì)經(jīng)驗(yàn)的概括、歸納、分析與演繹等，產(chǎn)生于經(jīng)驗(yàn)，又能預(yù)測(cè)其他經(jīng)驗(yàn)，這些預(yù)測(cè)又反

過來被新的經(jīng)驗(yàn)性觀察所檢驗(yàn)。四、研究方案的設(shè)計(jì)（一）研究的基本階段選擇課題與提出假設(shè)進(jìn)行研究設(shè)計(jì)收集資料整理與分析資料解釋結(jié)果及檢驗(yàn)假設(shè)（二）研究的類別可從方法論的角度來分析各種不同的研究類別。第三節(jié) 教育社會(huì)學(xué)的常用方法一、調(diào)查法是指對(duì)部分人群系統(tǒng)地詢問他們的意見、態(tài)度和行為，力圖發(fā)現(xiàn)人們是怎樣思考、感覺和行動(dòng)的。主要采用問卷、訪談、調(diào)查會(huì)等具體方法收集資料。（一）調(diào)查法的實(shí)施步驟識(shí)別調(diào)查總體選取樣本設(shè)計(jì)研究工具研究實(shí)施分析資料調(diào)查法的限制（二）問卷法根據(jù)問題的性質(zhì)，可以分為兩類：客觀性問題(如年齡、性別、職業(yè)、人口、家庭所在地區(qū)、教育程度等)；主觀性問題(信仰、價(jià)值、認(rèn)知、興趣等)。根據(jù)問題的內(nèi)容，可以分為兩大類：一般性問題(這一類問題容易回答)；敏感性問題或威脅性問題(需要提問的技巧)。（三）訪談法標(biāo)準(zhǔn)化訪談，是按調(diào)查者統(tǒng)一設(shè)計(jì)的訪問表進(jìn)行的訪談。事先設(shè)計(jì)好的訪問表，容易匯總也易導(dǎo)致束縛。半標(biāo)準(zhǔn)化訪談，使用事先擬定的訪談提綱、主要問題，具體如何發(fā)問，根據(jù)具體情況決定。非標(biāo)準(zhǔn)化訪談，是一種自由漫談的形式，事先只給訪問員一個(gè)大題目，有利于深入探討問題，采用事后記錄的方式。（四）調(diào)查會(huì)法實(shí)際上是一種集體訪談法。頭腦風(fēng)暴法是一種特殊的調(diào)查會(huì)法。頭腦風(fēng)暴法主要用于預(yù)測(cè)性、規(guī)范性的教育社會(huì)學(xué)研究中。20世紀(jì)30年代美國(guó)物理學(xué)家奧斯本提出了這種方法：圍繞某一專題自由發(fā)表意見；但不能重復(fù)，對(duì)不同意見也不許反駁；要求修改與補(bǔ)充自己意見的人有有限發(fā)言權(quán)；鼓勵(lì)創(chuàng)造性思維；人數(shù)以十幾人為好；時(shí)問為半小時(shí)至一小時(shí)。它又可以分為正向(提出設(shè)想)、反向(提出質(zhì)疑)兩種。二、現(xiàn)場(chǎng)法·

是通過實(shí)地觀察了解被調(diào)查者正在發(fā)生的外顯行為或正在發(fā)生的事件，主要采用觀察、實(shí)驗(yàn)的方法收集資料。（一）觀察法是直接感知與記錄正在發(fā)生的一切同研究對(duì)象與目標(biāo)有關(guān)的社會(huì)事實(shí)的一種調(diào)查方法。觀察法的特點(diǎn)：研究對(duì)象處于自然狀態(tài)，觀察者對(duì)被觀察者的活動(dòng)不加干預(yù)、對(duì)影響被觀察者的各種社會(huì)因素也不加干預(yù)。觀察過程受到觀察者的個(gè)人價(jià)值觀、情感、思想、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的影響。觀察結(jié)果直接反映真實(shí)的教育事件，是感性、直觀、形象的資料。觀察法的分類實(shí)驗(yàn)室觀察與實(shí)地觀察非參與觀察與參與觀察（公開性參與觀察與隱蔽性參與觀察）（二）實(shí)驗(yàn)法是在嚴(yán)格控制條件下用于研究因果關(guān)系的經(jīng)典的科學(xué)方法。實(shí)驗(yàn)1：把5只猴子關(guān)在一個(gè)籠子里，上頭掛一串香蕉，實(shí)驗(yàn)人員設(shè)計(jì)了一個(gè)自動(dòng)裝置，一旦探測(cè)到有猴子去動(dòng)香蕉，馬上就會(huì)向籠子中的所有猴子噴水。首先，一只猴子發(fā)現(xiàn)了香蕉想去拿，當(dāng)然，結(jié)果是每只猴子都被突如其來的涼水澆透。其他猴子也紛紛嘗試但莫不如此，幾次以后，猴子們達(dá)成一個(gè)共識(shí)：誰也不能去拿香蕉，以避免被水噴到。然后，實(shí)驗(yàn)人員把其中的一只猴子釋放，換進(jìn)去一只新的猴子A。A看到香蕉，馬上就想要拿到，結(jié)果是弄得大家一身濕。在A又第二次去拿的時(shí)候，其他四只猴子便一起開始制止，并對(duì)A大打出手。以后，A又嘗試了幾次，但每次都被打得屁滾尿流，此后不再敢打香蕉的主

意。當(dāng)然，這5只猴子就沒有再被懲罰。后來，實(shí)驗(yàn)人員又換了一只猴子B，同樣，B開始也迫不及待的去拿香蕉，于是一如剛才發(fā)生的一樣，B試了幾次，每次都被打的很慘，道德的起源實(shí)驗(yàn)2：實(shí)驗(yàn)人員繼續(xù)他們的實(shí)驗(yàn)，不過這次改變了噴水裝置，如果偵測(cè)到猴子要去拿香蕉，馬上就會(huì)有水噴到拿香蕉的猴子身上，而不是全體。然后，人們釋放了一只猴子，換了只新猴子C。不同以往的是，C比其他猴子要強(qiáng)壯有力一些。當(dāng)然，開始C也馬上去拿香蕉，其他猴子由于體弱，無法去制止，因此C拿到了香蕉，但同時(shí)也被水澆了個(gè)透心涼。于是，C開始可以獨(dú)自享受香蕉的美味。可每次都是美中不足，要受到?jīng)鏊膽土P。其他4只猴子雖然沒有吃

到香蕉，但畢竟體力不如C且不會(huì)被淋到，所以也個(gè)個(gè)自

得其樂。不久，C終于發(fā)現(xiàn)只有拿到香蕉的猴子才會(huì)被水

噴到，于是C開始用暴力脅迫其余4只猴中最弱小的一個(gè)D，強(qiáng)迫它去拿香蕉，如果不從就玩命撕咬D，然后再從D手中搶奪過來。此時(shí)，猴子們出現(xiàn)了三個(gè)階級(jí)，C可以不受淋

水之苦而吃到美味，D為了不挨打而忍受噴水之苦，其余3只比上不足但比下有余而越發(fā)快樂。階級(jí)的產(chǎn)生實(shí)驗(yàn)3：這個(gè)實(shí)驗(yàn)是在實(shí)驗(yàn)一的基礎(chǔ)上偶然發(fā)現(xiàn)的，由于天氣變熱，室溫上生，籠子里的猴子開始飽受酷熱的煎熬，但由于誰也不敢去接近香蕉，因此無法沖水乘涼。很偶然的，猴子里出現(xiàn)了一位“反潮流”的英雄E。開始只是E在無意中接近了香蕉并進(jìn)入偵測(cè)范圍，于是理所當(dāng)然的引來一頓飽打，但同時(shí)猴子們享受到了沖涼的樂趣。后來，倒霉的E又一次接近了香蕉。于是，猴子們享受了第二次沖涼，E也遭受了第二次痛毆。在此之后，猴子們雖然不知道噴水的真正原因，但認(rèn)為E可以給它們帶來這個(gè)享受，因此只要猴子們有沖涼的要求，它們就會(huì)聯(lián)合起來對(duì)E進(jìn)行“合理沖撞”，打的E上竄下跳，直到噴水。而大家對(duì)E的態(tài)度也發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)變，平時(shí)對(duì)待E異常溫和，以彌補(bǔ)在沖涼時(shí)為維護(hù)規(guī)則而不得不對(duì)它進(jìn)行的暴力舉動(dòng)。一天，飽受折磨的E出于本能，在大家享受沖涼的時(shí)候把香蕉給吃了。而且此后實(shí)驗(yàn)人員不再用新的香蕉來填補(bǔ)空缺。猴子們陷入另一個(gè)尷尬的境地：沒有沖涼的水，只有E。于是，另一個(gè)規(guī)則產(chǎn)生了。猴子們?cè)跓岫鵁┑臅r(shí)候會(huì)痛打E出氣，當(dāng)籠子里的舊猴子被新的換掉后，新來的猴子會(huì)在最快的時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)

毆打E。終于有一天，老天有眼，倒霉的E被換出了籠子，猴子們失去了發(fā)泄對(duì)象，因此只能任意選取一個(gè)目標(biāo)進(jìn)行攻擊。從此以后，籠子里的猴子整天唯一的舉動(dòng)就是打架。道德的淪喪實(shí)驗(yàn)4：實(shí)驗(yàn)人員對(duì)籠子里猴子的爭(zhēng)斗不休感到不安，為重建秩序，決定繼續(xù)供應(yīng)香蕉和涼水。一天，正在混戰(zhàn)的猴子們發(fā)現(xiàn)頭頂出現(xiàn)了一根香蕉，其中的一只猴子A受不了誘惑忍著傷痛去摘香蕉，于是久違的甘露出現(xiàn)了，猴子們先是茫然失措，繼而爭(zhēng)先恐后的加入沖涼的行列，香蕉反而被遺忘了。當(dāng)猴子們發(fā)現(xiàn)A在享受沖涼的同時(shí)還在吃著美味的香蕉，嫉妒心使它們暫時(shí)團(tuán)結(jié)起來，共同攻擊A，搶奪其吃剩的香蕉。此刻的香蕉成了匹夫懷中的至寶，得到它的猴子固然可以享受美味，但也要付出巨大的代價(jià)。實(shí)驗(yàn)人員不斷放進(jìn)新的香蕉，卻發(fā)現(xiàn)爭(zhēng)斗越來越激烈，于是他

們用木頭做了一個(gè)假香蕉放了進(jìn)去。此時(shí)猴子們學(xué)聰明了，它們都

知道如果觸摸香蕉可以享受淋浴，而試圖獨(dú)占香蕉則會(huì)被群歐。一

個(gè)新的現(xiàn)象由此產(chǎn)生了：當(dāng)猴子們有沖涼的需要時(shí)，會(huì)有一個(gè)志愿

者去接近香蕉，而為了防止被攻擊，它又會(huì)馬上放下香蕉逃到一邊。這樣，猴子們都能沖涼，但又不至于再象以前那樣N敗俱傷。沒有

猴子發(fā)現(xiàn)那個(gè)香蕉是假的。道德的重建三、隱蔽法把研究者與被研究者在時(shí)空上完全隔離開來，不存在互動(dòng)。具體分為兩種：第二手分析痕跡測(cè)量法四、人種學(xué)研究源于人類學(xué)，在教育社會(huì)學(xué)中，人種學(xué)研究主要提供在特定情形下教育制度、教育過程，以及其他各種教育事實(shí)的科學(xué)描述。強(qiáng)調(diào)發(fā)生在自然情境中的教育事實(shí)，注重過程，旨在獲得整體情形，主要依賴于對(duì)所研究現(xiàn)象的觀察、描述、定性判斷與主觀解釋。例如，我們要研究某一個(gè)班集體的性質(zhì)。人種學(xué)研究的主要問題就是：“這個(gè)班集體是怎樣的?像什么?”然后便需要對(duì)這個(gè)班級(jí)的各種集體生活進(jìn)行長(zhǎng)期的觀察，比如觀察該班級(jí)校內(nèi)外集體活動(dòng)情形、班級(jí)課堂生活情形、班級(jí)成員的人際關(guān)系等，研究者需要做大量的實(shí)地筆記，與教師、學(xué)生進(jìn)行面談等。在此基礎(chǔ)上，研究者試圖對(duì)該班集體情況作出準(zhǔn)確的描述和解釋。課后作業(yè)簡(jiǎn)述教育社會(huì)學(xué)研究方法論。簡(jiǎn)述研究課題形成的過程。思考和討論：教育社會(huì)學(xué)的研究范式。思考和討論：教育社會(huì)學(xué)研究中的客觀性和倫理問題。設(shè)計(jì)一個(gè)完整的研究方案，并開展調(diào)查研究，提交一份科研報(bào)告。第三章 學(xué)校中的角色行為二、教師的教育者角色與地位（一）教師所扮演的教育者角色1、教師行為的道德性2、教師行為的規(guī)范性3、教師行為的抽象性和模糊性（二）教師權(quán)威1、權(quán)威的來源2、教師權(quán)威的源泉3、教師權(quán)威的合法性4、教師權(quán)威的變化三、教師的受雇者角色與角色沖突（一）教師角色沖突1、教師的教育者角色與受雇者角色之間的矛盾2、社會(huì)代表者與同事角色教育自身主要是指學(xué)校教育系統(tǒng)特殊的社會(huì)活動(dòng)——有目的有計(jì)劃的教育活動(dòng)特殊的參與主體——作為社會(huì)代表者的教師及作為社會(huì)未來成員的學(xué)生特殊的組織環(huán)境——作為師生共存組織的學(xué)校及作為學(xué)生自身組織的班級(jí)特殊的內(nèi)容依據(jù)——作為法定文化的課程特殊的活動(dòng)形式——作為功能形成之基本途徑的教學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究者教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)艾

倫1、學(xué)科知識(shí)；2、行為技能；3、人格技能林瑞欽1、所教學(xué)科的知識(shí)（能教）；2、教育專業(yè)的知能（會(huì)教）；3、教育專業(yè)精神（愿教）曾榮光1、專業(yè)知識(shí)；2、服務(wù)理想葉

瀾1、專業(yè)理念；2、知識(shí)結(jié)構(gòu)；3、能力結(jié)構(gòu)林崇德1、師德與師魂；2、教師的知識(shí)；3、教師的能力白益民1、教育信念；2、知識(shí)；3、能力；4、專業(yè)態(tài)度與動(dòng)機(jī)；5、自我專業(yè)發(fā)展的需要和意識(shí)·

教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)（一）教師的專業(yè)信念（二）教師的專業(yè)人格（三）教師的專業(yè)知識(shí)（四）教師的專業(yè)能力（五）教師的專業(yè)精神（一）教師的專業(yè)信念1．關(guān)于教育的信念：教育觀學(xué)生觀教育活動(dòng)觀·

2．關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的信念：專業(yè)理想專業(yè)發(fā)展的自我意識(shí)終身學(xué)習(xí)的意識(shí)研究的意識(shí)（二）教師的專業(yè)人格·

專業(yè)倫理?對(duì)待學(xué)生?對(duì)待自己所從事的專業(yè)·

專業(yè)人格品質(zhì)?愛心?責(zé)任感?公正（三）教師的專業(yè)知識(shí)1．學(xué)科的專業(yè)知識(shí)2．通識(shí)文化知識(shí)3．條件性知識(shí)4．教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)（四）教師的專業(yè)能力1．教學(xué)組織能力2．語言表達(dá)能力3．教學(xué)設(shè)計(jì)能力4．教學(xué)媒體能力5．教學(xué)監(jiān)控能力（五）教師的專業(yè)精神1、教育觀念（學(xué)會(huì)生存、終身教育、可持續(xù)發(fā)展）2、專業(yè)態(tài)度（專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向、專業(yè)自我）3、職業(yè)道德1977年，原國(guó)家教委、全國(guó)教育工會(huì)頒發(fā)中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范：依法執(zhí)教、愛崗敬業(yè)、熱愛學(xué)生、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、團(tuán)結(jié)協(xié)作、尊重家長(zhǎng)、廉潔從教、為人師表。教師專業(yè)發(fā)展的階段·

（一）“關(guān)注”階段發(fā)展論·

（二）“教學(xué)專長(zhǎng)”階段論·

（三）“自我更新”階段論（一）“關(guān)注”階段發(fā)展論1．任教前的關(guān)注階段2．關(guān)注生存階段3．關(guān)注情境階段4．關(guān)注學(xué)生階段（二）“教學(xué)專長(zhǎng)”階段論階段1：新手階段2：進(jìn)步的新手階段3：勝任型教師階段4：能手階段5：專家（三）“自我更新”階段論1．“非關(guān)注”階段2．“虛擬關(guān)注”階段3．“生存關(guān)注”階段4．“任務(wù)關(guān)注”階段5．“自我更新關(guān)注”階段教師職業(yè)的特點(diǎn)一、教師的職業(yè)性質(zhì)二、教師的職業(yè)角色三、教師職業(yè)勞動(dòng)的特點(diǎn)一、教師的職業(yè)性質(zhì)·

傳統(tǒng)的教師是知識(shí)的傳遞者·

現(xiàn)代教師是以育人為職業(yè)的專業(yè)工作者二、教師的職業(yè)角色（一）教育社會(huì)學(xué)的研究（二）教育心理學(xué)的研究（三）教育學(xué)的研究（四）教師角色的沖突（一）教育社會(huì)學(xué)的研究美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家杰克遜（Jackson，P.W）描述了教師在教室中實(shí)際扮演的角色：交通警察：教師在課堂中就像交通警察，一會(huì)走到這兒，一會(huì)走到那兒，他要談話，處理課堂對(duì)話。當(dāng)一個(gè)學(xué)生發(fā)言時(shí)，教師還要意識(shí)到學(xué)生的愿望，并引導(dǎo)他評(píng)論。法官：課堂上常見幾個(gè)學(xué)生同時(shí)想?yún)⒓踊蚧卮饐栴}，教師要決定誰來發(fā)言，發(fā)言的順序，并對(duì)發(fā)言的質(zhì)量做出裁判。供需長(zhǎng)：教師掌握著分配有限的教育資源的權(quán)力，他必須審慎地分配教室的物質(zhì)資源和空間。與發(fā)放物品相關(guān)的就是向某些學(xué)生授予特權(quán)，一般是分配人人都渴望的任務(wù)，如發(fā)放器械、作業(yè)等。公共計(jì)時(shí)員：課堂教學(xué)的時(shí)間是有限的，教師要合理地分配每段時(shí)間，掌握事情按時(shí)開始、按時(shí)結(jié)束；決定什么時(shí)候講述，什么時(shí)候討論，什么時(shí)候活動(dòng)的

合理時(shí)機(jī)。（二）教育心理學(xué)的研究美國(guó)心理學(xué)家林格倫（Lindgren，H.C）在《課堂教育心理學(xué)》一書中分析了課堂中教師的三大類角色：教學(xué)與行政的角色心理定向的角色自我實(shí)現(xiàn)的角色（三）教育學(xué)的研究1．教師是社會(huì)的代言2．教師是文化的傳播者3．教師是學(xué)生成長(zhǎng)的引導(dǎo)者4．教師是教育活動(dòng)的主持人5．教師是專業(yè)發(fā)展的自我促進(jìn)者（四）教師角色的沖突1．對(duì)教師角色的定義不同，導(dǎo)致教師的角色沖突。2．不同的人對(duì)教師的期望不同，導(dǎo)致教師角色的沖突3．他人對(duì)教師的期望和教師的自我期望之間的沖突4．作為一般的人與作為教師的期望不同，導(dǎo)致教師的角色沖突5．教師的受制約性與自主性之間的對(duì)立，導(dǎo)致角色沖突·在西方國(guó)家對(duì)教師的研究不計(jì)其數(shù)。從過程來看，西方國(guó)家的教師社會(huì)學(xué)在20世紀(jì)50年代與60年代中主要是關(guān)于“作為一種專門職業(yè)與社會(huì)角色的教師”的研究；60年代末與70年代中，主要是關(guān)于“作為學(xué)生學(xué)習(xí)成敗決定者的教師”的研究；70年代末，則主要是關(guān)于“受社會(huì)所迫者的教師”的研究。但總的說來可從四個(gè)層面展開：第一層是“作為社會(huì)成員的教師”，核心問題是教師的社會(huì)地位；第二層是“作為學(xué)校成員的教師”，核心問題是教師的雙重角色；第三層是“作為學(xué)生社會(huì)化承擔(dān)者的教師”，核心問題是教師的教育權(quán)威；第四層是“作為自身社會(huì)化承受者的教師”，核心問題是教師的職業(yè)社會(huì)化。第一節(jié) 教師的社會(huì)地位·從理論需要來看，教師的社會(huì)地位問題研究是教師與宏觀社會(huì)的關(guān)系之研究的重要組成部分；從實(shí)踐需要來看，教師的社會(huì)地位研究在相當(dāng)程度上受教師的社會(huì)地位現(xiàn)狀本身的影響。·教師的整體社會(huì)地位歸根到底既不是社會(huì)統(tǒng)治階層對(duì)教師職業(yè)進(jìn)行價(jià)值定位的產(chǎn)物，即它未必能完全反映出，有時(shí)甚至完全反應(yīng)不出“教師職業(yè)在整個(gè)職業(yè)體系中所處的位置的高度”；也不是研究對(duì)各種職業(yè)進(jìn)行“客觀”比較的產(chǎn)物，即它無法體現(xiàn)為教師職業(yè)各層面因素的量化綜合后所得指標(biāo)。教師的整體社會(huì)地位實(shí)際上是教師職業(yè)在社會(huì)成員的擇業(yè)取向中所處的位置。一種職業(yè)即便在社會(huì)統(tǒng)治階層賦予價(jià)值定位的職業(yè)體系中處于“高位”，或者即便在研究者設(shè)定的層面因素量化綜合體系中處于“高位”，但只要在社會(huì)成員的擇業(yè)取向體系中處于中位乃至低位，那么就不能說該職業(yè)的整體社會(huì)地位高。·可以通過對(duì)社會(huì)成員選擇教師職業(yè)的可能性的了解來推斷教師的整體社會(huì)地位，而不是通過對(duì)教師職業(yè)與其他職業(yè)的層面因素的量化綜合比較。·之所以可將社會(huì)成員的擇業(yè)次第作為判斷教師整體社會(huì)地位的依據(jù)，是因?yàn)檫@種次第實(shí)際上是社會(huì)成員對(duì)于所列各種職業(yè)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)的結(jié)果。二、教師的層面社會(huì)地位

從為制定與調(diào)整教師政策提供科學(xué)依據(jù)的角度來看，重要的是不僅在于示明教師的整體社會(huì)地位的高低，而且在于示明教師的層面社會(huì)地位在整體社會(huì)地位中所占份量。

層面社會(huì)地位的權(quán)重也無理論上的“標(biāo)準(zhǔn)值”，因時(shí)代與社會(huì)背景而異，需通過實(shí)際調(diào)查所得。具體步驟：調(diào)查社會(huì)成員的職業(yè)選擇次第；調(diào)查社會(huì)成員對(duì)教師職業(yè)各層面因素的評(píng)價(jià)等第；對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行多元回歸分析。找出權(quán)重大的層面，即表明它是影響教師社會(huì)地位的關(guān)鍵因素?！ひ弧⒔處煹慕巧D(zhuǎn)換林生傳認(rèn)為，教師在現(xiàn)代社會(huì)中至少扮演著五種重要角色：傳道者的角色、授業(yè)者的角色、選擇者的角色、輔導(dǎo)者的角色和協(xié)商統(tǒng)合者的角色。美國(guó)學(xué)者格蘭布斯將教師角色分為兩大類：學(xué)習(xí)指導(dǎo)者（學(xué)生成績(jī)的評(píng)判者、知識(shí)與技能的擇定者、紀(jì)律的維持者、兒童的保護(hù)人、道德氣氛的創(chuàng)造者、教育機(jī)構(gòu)的成員、學(xué)校教育傳統(tǒng)的支持者）和文化傳遞者（中產(chǎn)階級(jí)文化的恪守者、青年人的楷模、理想主義者、思想界的先鋒、有文化教養(yǎng)的人、社區(qū)事務(wù)參與者、社區(qū)中的陌生人、教育結(jié)構(gòu)中的路人、社會(huì)的公仆）?！っ總€(gè)教師在學(xué)校中都扮演著兩種基本的角色：社會(huì)代表者和同事。對(duì)學(xué)生而言是代表者，對(duì)其他教師（包括學(xué)校中各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)）而言是同事?！ど鐣?huì)代表者角色的基本特征是“社會(huì)規(guī)范性”。它“迫使”教師不僅必須向?qū)W生示明何謂符合社會(huì)要求的文化（包括信念、價(jià)值觀、態(tài)度及行為方式等），而且其自身首先就必須成為這些特定文化的范型，以保證對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的文化引導(dǎo)與文化熏陶?！?/p>

教師在扮演社會(huì)代表者角色時(shí)更多奉行的是不平等原則?！ね陆巧幕咎卣魇恰皞€(gè)人獨(dú)立性”。它要求教師時(shí)刻牢記此時(shí)的交往對(duì)象是與自己承擔(dān)同一的社會(huì)責(zé)任、享有同樣的社會(huì)權(quán)利并具有同等的社會(huì)地位的其他教師，要求教師以同行的身份、同伴的姿態(tài)及朋友的口氣與其他教師交往?！?/p>

教師在扮演同事角色時(shí)更多奉行的是平等原則。二、教師的角色沖突·

英國(guó)的威爾遜于1962年發(fā)表《教師的角色：一種社會(huì)學(xué)分析》以來，教師的角色沖突便逐漸成為教師社會(huì)學(xué)的重要研究對(duì)象。日本有學(xué)者認(rèn)為，教師的角色沖突可分為三種：第一種是教師自身的不同角色意識(shí)之間的沖突（如教師的勞動(dòng)者意識(shí)與教育者意識(shí)的沖突）；第二種是教師自身的角色規(guī)定與社會(huì)對(duì)教師的角色期待之間的沖突（如“盡可能不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)”的教師良心與“盡可能使我小孩通過升學(xué)考試”的家長(zhǎng)要求的沖突）；第三種是社會(huì)對(duì)教師的不同角色期待之間的沖突（如“希望培養(yǎng)具有批判意識(shí)的學(xué)生”的期待與“希望培養(yǎng)循規(guī)蹈矩的學(xué)生”的期待的沖突）。·教師的社會(huì)代表者角色與同事角色之間的沖突是非常明顯的，教師的角色沖突更能反映教師的社會(huì)學(xué)特征。因?yàn)闆]有任何其他社會(huì)成員在群體中兼有的不同角色像教師在學(xué)校群體中兼有的這兩種角色這樣形成鮮明對(duì)照，而且，也沒有任何其他社會(huì)成員在群體中的角色轉(zhuǎn)換像教師在學(xué)校中的這兩種角色的轉(zhuǎn)換這樣頻繁。即在學(xué)生面前表現(xiàn)為“作為教師的人”，在同事面前表現(xiàn)為“作為人的教師”。·從總體上說，教師確實(shí)比其他社會(huì)成員更易形成雙重人格，這種雙重人格主要是在學(xué)校生活中形成的，并主要是社會(huì)代表者與同事這兩種社會(huì)學(xué)特征幾乎完全相背的角色頻繁轉(zhuǎn)換與沖突的結(jié)果。第三節(jié) 教師的教育權(quán)威·教師是成人社會(huì)的代表，教師受成人社會(huì)的委托來到學(xué)校，來到班級(jí)，對(duì)學(xué)生有目的、有計(jì)劃地施加符合社會(huì)要求的影響，即教育影響。這種教育影響的效果因情而異，受制于諸多因素。就教師方面而論，最重要的制約因素莫過于教師對(duì)于學(xué)生的權(quán)威，即教師的教育權(quán)威。教育社會(huì)學(xué)迄今對(duì)教師權(quán)威的研究主要包括兩個(gè)方面：一是教師權(quán)威的源泉，二是教師權(quán)威的變化。一、教師權(quán)威的源泉·涂爾干在其《教育與社會(huì)學(xué)》一書中認(rèn)為，教育在本質(zhì)上是一種權(quán)威性的活動(dòng)。教師乃是社會(huì)的代言人，是他所處的時(shí)代和國(guó)家的重要道德觀念的解釋者；與此同時(shí)，教師必須是具有堅(jiān)強(qiáng)意志和權(quán)威感的道德權(quán)威。這就說明，教師權(quán)威首先源自于社會(huì)（社會(huì)代言人），同時(shí)也離不開教師自身個(gè)人的人格力量。·韋布將教師權(quán)威分為“地位的權(quán)威”與“個(gè)人的權(quán)威”。地位的權(quán)威是指由教師在學(xué)校組織中的地位所被賦予的權(quán)威，學(xué)生僅僅因?yàn)榻處熓恰袄蠋煛倍蛔鹁?，師生之間因一定的社會(huì)距離而相互分離，因此也可成為非自發(fā)性的、強(qiáng)制性的權(quán)威；個(gè)人的權(quán)威是由學(xué)生對(duì)于教師的判斷、經(jīng)驗(yàn)及專業(yè)知識(shí)等方面的信任而產(chǎn)生的權(quán)威，教師與學(xué)生具有親密的關(guān)系，因此也可稱為自發(fā)性的、互動(dòng)性的權(quán)威。日本的小川一夫?qū)⒔處煓?quán)威的源泉?dú)w于五種勢(shì)力：獎(jiǎng)賞力是指教師具有對(duì)學(xué)生進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)與酬賞的能力；強(qiáng)制力是指教師掌有對(duì)學(xué)生進(jìn)行處罰的權(quán)限；示范力是指教師的人格魅力；專業(yè)力是指教師占有專門的知識(shí)與技能；合法力是指教師可基于社會(huì)規(guī)范而行使種種權(quán)力的力量?！?/p>

克里夫頓與羅伯茲基于韋伯的權(quán)威三類型說，將教師權(quán)威的層面構(gòu)成分為三種：第一種是傳統(tǒng)的

權(quán)威，即在長(zhǎng)期的傳統(tǒng)因素影響下形成的權(quán)威；

第二種是感召的權(quán)威，即由個(gè)人魅力所獲得的權(quán)

威；第三種是合理——合法的權(quán)威，即一類是官

方的或法定的權(quán)威，一類是專業(yè)的或理性的權(quán)威。在此基礎(chǔ)上，他們提出了教師權(quán)威的四個(gè)層面：法定的權(quán)威與傳統(tǒng)的權(quán)威源自教育制度，感召的權(quán)威與專業(yè)的權(quán)威源自于教師的個(gè)人因素。教師權(quán)威是這四個(gè)層面相互作用的結(jié)果，教師權(quán)威的強(qiáng)弱因這四個(gè)層面的具體程度而異。教師權(quán)威的類型同其對(duì)學(xué)生所施加的影響的效果之間存在著一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系。即教師的法定權(quán)威、傳統(tǒng)的權(quán)威、知識(shí)權(quán)威以及人格權(quán)威分別是教師對(duì)學(xué)生施加法定性影響、傳統(tǒng)性影響、知識(shí)性影響及個(gè)性影響的主要載體。二、教師權(quán)威的變化·教師權(quán)威的變化不是基于權(quán)威的主體（教師）的角度，而是基于權(quán)威的背景（外部社會(huì)）、以及權(quán)威的客體（學(xué)生）的角度。也就是說，不是教師通過提高自身努力而實(shí)現(xiàn)的教師權(quán)威的“絕對(duì)變化”，而是指由于社會(huì)變化和學(xué)生差異而導(dǎo)致出現(xiàn)的教師權(quán)威的“相對(duì)變化”。外部社會(huì)狀況的改變對(duì)教師權(quán)威的影響是廣泛的，可從三個(gè)層面理解：從法定層面來看，在極端的情況下，外部社會(huì)狀況的改變甚至可以使教師的法定權(quán)威蕩然無存。從傳統(tǒng)層面來看，在以拜金主義思潮的沖擊為特征的社會(huì)劇變時(shí)期，原本與“尊師”文化相聯(lián)系的教師的傳統(tǒng)權(quán)威多半名存實(shí)亡，或名實(shí)相異。從專業(yè)層面來看，在信息化社會(huì)中，以大眾傳媒為主干的社會(huì)因素的教育功能的發(fā)揮打破了學(xué)校教育及教師在知識(shí)傳授中的壟斷地位，使得教師的專業(yè)權(quán)威的獲致、鞏固與發(fā)展變化變得日益艱難。學(xué)生差異對(duì)教師權(quán)威的影響不在權(quán)威的制度層面，而在權(quán)威的個(gè)人層面?！敖處煹闹贫葯?quán)威”（或曰正式權(quán)威），其存在源于社會(huì)認(rèn)定，“教師的實(shí)際權(quán)威”，其基礎(chǔ)是學(xué)生認(rèn)可。在同一社會(huì)狀況下，教師的制度權(quán)威不因人而異，也不因時(shí)而異。但教師的實(shí)際權(quán)威則是不確定的，因情而異。第四節(jié) 教師的職業(yè)社會(huì)化·所謂教師的職業(yè)社會(huì)化，是指通過內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、獲取教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職業(yè)性格而不斷“成為”教師的過程。亦即“成為專門教師并逐漸勝任教學(xué)中的各種角色的過程”。·師范院校畢業(yè)