新型建構主義理論中國學者對西方建構主義的批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展

新型建構主義理論中國學者對西方建構主義的批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展一、概述新型建構主義理論是在全球化、信息化和知識經(jīng)濟的背景下，中國學者對西方建構主義進行深入批判、吸收和創(chuàng)新發(fā)展的產(chǎn)物。這一過程不僅體現(xiàn)了中國學者在理論探索上的自主性和創(chuàng)新性，也展示了中國學術界對西方學術理論的積極對話和深度融合。西方建構主義起源于20世紀中葉，主張知識是通過個體與環(huán)境的互動建構而成的，這一觀點為后來的學習理論和社會發(fā)展理論提供了重要的理論基礎。中國學者在引進和吸收西方建構主義的過程中，并未簡單地全盤接受，而是結合中國的社會文化背景，進行了批判性的反思和改造。中國學者在批判西方建構主義的過程中，指出了其忽視社會文化因素、過于強調個體主觀性等局限性。在此基礎上，他們提出了一系列具有中國特色的新型建構主義理論，如“社會建構主義”、“文化建構主義”等，這些理論在強調個體與環(huán)境互動的同時，也注重社會文化因素對知識建構的影響。同時，中國學者還通過創(chuàng)新發(fā)展，將新型建構主義理論應用于教育、社會發(fā)展等多個領域，取得了顯著的理論和實踐成果。這些成果不僅豐富和發(fā)展了新型建構主義理論本身，也為中國的教育改革和社會發(fā)展提供了有力的理論支持和實踐指導。新型建構主義理論的中國化過程是一個批判、吸收和創(chuàng)新的過程，它體現(xiàn)了中國學者在全球化背景下對西方學術理論的積極態(tài)度和創(chuàng)新能力，也為中國學術界在國際學術舞臺上發(fā)出了獨特的聲音。1.簡述西方建構主義的起源和發(fā)展。西方建構主義的起源和發(fā)展可追溯到20世紀的心理學和教育學領域。最早由瑞士心理學家皮亞杰提出的建構主義理論，源于他對兒童認知發(fā)展的研究。皮亞杰觀察到兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。他提出的“同化”與“順應”兩個基本過程，描述了兒童如何通過與環(huán)境的互動來調整和豐富自己的認知結構。隨后，布魯納在皮亞杰的基礎上進一步提出了“學科結構論”，并主張“發(fā)現(xiàn)教學”，強調學生在學習過程中的積極主動性，重視以“學習者為中心”的教學觀念。這一觀點進一步推動了建構主義理論的發(fā)展，使其從兒童認知發(fā)展的領域擴展到了更廣泛的學習領域。維果茨基創(chuàng)立的文化歷史理論和“最近發(fā)展區(qū)”理論，進一步強調了認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的重要性。他認為，學習是一個社會文化的過程，個體的認知發(fā)展與其所處的社會文化環(huán)境緊密相連。這些早期的研究為建構主義的進一步發(fā)展奠定了基礎。隨著教育心理學領域的深入研究和實踐，建構主義逐漸發(fā)展成為一種與素質教育相吻合的、西方教育心理學的最新教學理論。它強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。隨著建構主義理論在實踐中的應用和研究的深入，一些學者開始對其進行批判和反思。他們認為，傳統(tǒng)的建構主義理論過于強調學習者的自主性和社會性，而忽視了教師的引導和指導作用。中國學者在吸收和創(chuàng)新發(fā)展的過程中，提出了一種新型建構主義理論，即主導主體相結合的教育思想基礎上的新型建構主義。這種新型建構主義既重視學習者的主動性和自主性，也強調教師的引導和指導作用，以實現(xiàn)更好的教育效果。2.引出中國學者在新型建構主義理論上的探索和實踐。隨著全球化的深入發(fā)展，西方的建構主義理論逐漸傳入中國，并在中國學術界引起了廣泛的關注和討論。中國學者并未滿足于對西方理論的簡單引進和模仿，而是結合中國的實際國情和文化傳統(tǒng)，對建構主義理論進行了深入的批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展。他們開始嘗試將建構主義的理論框架與中國特有的社會、文化、歷史背景相結合，以期構建出一種既具有普適性又能體現(xiàn)中國特色的新型建構主義理論。在這一探索過程中，中國學者不僅注重理論的創(chuàng)新，也關注理論的實踐應用。他們積極將新型建構主義理論應用于各個領域，如教育管理、社會治理、國際關系等，通過實證研究來檢驗和完善理論。同時，中國學者還努力推動新型建構主義理論的國際交流與對話，以期在全球化的大背景下，為構建人類命運共同體貢獻中國智慧和中國方案。這一章節(jié)將詳細介紹中國學者在新型建構主義理論上的探索和實踐過程，分析他們如何將西方的建構主義理論與中國的實際相結合，以及如何通過理論創(chuàng)新和實踐應用來推動新型建構主義理論的發(fā)展。通過這一章節(jié)的闡述，我們將看到中國學者在學術研究領域的積極努力和取得的顯著成果。3.提出本文的目的和意義，即分析中國學者如何批判吸收西方建構主義，并在此基礎上進行創(chuàng)新發(fā)展。本文的核心目的在于探討中國學者是如何批判性地吸收西方建構主義理論，并在此基礎上實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。這一過程不僅揭示了中國學術界的獨特視角和深度理解，也展示了中國學者在面對外來理論時的智慧與策略。通過對西方建構主義理論的批判吸收，中國學者避免了簡單的理論移植和模仿，而是根據(jù)中國的社會、文化、歷史背景，進行了有針對性的改造和發(fā)展。他們不僅對西方建構主義的核心觀點進行了深入的剖析，更對其背后的方法論、認識論進行了反思，從而提出了符合中國實際的新型建構主義理論。創(chuàng)新發(fā)展的過程，則體現(xiàn)了中國學者在保持理論連貫性和一致性的同時，如何根據(jù)中國的實際情況，對西方建構主義進行了富有創(chuàng)造性的改造。這種改造不僅體現(xiàn)在理論的具體內容上，更體現(xiàn)在理論的實踐應用上。中國學者通過深入實踐，不斷檢驗和完善新型建構主義理論，使其更加符合中國的實際，更加具有指導性和可操作性。本文的意義不僅在于深入剖析中國學者如何批判吸收西方建構主義，更在于揭示這一過程中體現(xiàn)出的中國學者的智慧和策略，以及他們如何通過創(chuàng)新發(fā)展，為中國的學術研究和實踐應用提供了新的視角和思路。這對于推動中國學術界的發(fā)展，促進中國社會的進步，具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。二、西方建構主義理論概述西方建構主義理論起源于20世紀初，是一種關于知識和真理的社會學理論。該理論認為，知識不是被動接受的，而是通過社會互動和個體經(jīng)驗主動建構的。西方建構主義強調主觀性、相對性和歷史性，反對客觀主義和絕對主義。其主要代表人物有皮亞杰、庫恩和費耶阿本德等。皮亞杰是認知發(fā)展心理學的創(chuàng)始人，他提出了兒童認知發(fā)展的四個階段：感知運動階段、前操作階段、具體操作階段和形式操作階段。皮亞杰認為，兒童的認知發(fā)展是通過同化和順應的過程不斷建構和重構知識體系的過程。庫恩是科學哲學的重要代表，他提出了科學革命的范式轉換理論。庫恩認為，科學發(fā)展不是線性累積的過程，而是通過科學共同體的共識和范式更迭的過程。費耶阿本德是科學哲學的激進代表，他提出了“怎么都行”的多元主義方法論，反對科學沙文主義和科學帝國主義。西方建構主義理論對教育、科學、政治等領域產(chǎn)生了深遠影響。在教育領域，建構主義教育觀強調學習者的主體性、情境性和協(xié)作性，提倡以問題解決為導向的教學方法。在科學領域，建構主義科學觀挑戰(zhàn)了科學客觀性和真理性的傳統(tǒng)觀念，揭示了科學知識的社會建構過程。在政治領域，建構主義國際關系理論強調觀念、文化和認同在國際政治中的作用，提出了國際政治的建構主義分析方法。西方建構主義理論對中國學者的啟發(fā)主要體現(xiàn)在對知識、真理和現(xiàn)實的重新理解。中國學者在批判吸收西方建構主義的基礎上，結合中國實際，進行了理論創(chuàng)新和發(fā)展。他們關注中國傳統(tǒng)文化、教育改革、國際關系等領域，提出了具有中國特色的建構主義理論觀點和方法。例如，中國學者在新課程改革中提倡建構主義教育觀，強調學習者的主體地位和情境化教學。在國際關系研究中，中國學者運用建構主義理論分析中國外交政策和文化軟實力，提出了文化建構主義和文化外交理論。1.西方建構主義的基本觀點。西方建構主義，源于20世紀80年代末90年代初，是一種新的學習觀和教學理論，它繼承并發(fā)展了行為主義和認知主義的學習理論。建構主義的基本理論觀點主要體現(xiàn)在知識觀、教學觀、學生觀和學習觀上。關于知識觀，建構主義認為知識并不是客觀存在的，而是由人們在與環(huán)境的互動中不斷建構和理解的。知識不是簡單地由教師傳授給學生的，而是學生在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。關于教學觀，建構主義主張教學應該以學生為中心，而不是以教師為中心。教學應該是一個學生主動參與、積極建構的過程，而不是被動接受的過程。教師應該作為引導者、促進者，幫助學生進行知識建構，而不是知識的灌輸者。再次，關于學生觀，建構主義認為學生不是空著腦袋走進教室的，他們已經(jīng)有了一定的知識經(jīng)驗。教學應該尊重學生的主體地位，發(fā)揮他們的主觀能動性，讓他們在原有知識經(jīng)驗的基礎上，通過與新知識的相互作用，實現(xiàn)知識的建構和重組。關于學習觀，建構主義認為學習是一個積極主動的過程，學生需要主動參與、積極建構，才能實現(xiàn)知識的真正理解和應用。學習不僅僅是知識的獲得，更是學生個體發(fā)展的過程，是學生在與社會文化環(huán)境的互動中，實現(xiàn)自我認知、自我成長的過程。西方建構主義的基本觀點強調了學生的主動性、教學的互動性、知識的建構性和學習的社會性，為教育教學改革提供了新的理論支撐和實踐指導。任何一種理論都有其局限性，需要我們批判性地吸收和創(chuàng)新發(fā)展，以更好地服務于教育教學實踐。2.西方建構主義在知識觀、學習觀、教育觀等方面的主要貢獻。知識觀：西方建構主義強調知識不是客觀存在的，而是個體在特定社會文化背景下通過與環(huán)境的互動建構起來的。這種觀點認為，知識是主觀的、動態(tài)的，并且依賴于個體的經(jīng)驗與認知結構。這種知識觀對于理解知識的相對性、多樣性和發(fā)展性具有重要意義。學習觀：在西方建構主義的視角中，學習被視為一個主動建構的過程。學習者不是被動地接受知識，而是通過問題解決、批判性思維和反思等方式積極地構建知識。這種學習觀促進了從傳統(tǒng)的教師中心模式向學習者中心模式的轉變，強調了學習者的主體性和參與性。教育觀：西方建構主義對教育實踐產(chǎn)生了深遠影響。它提倡教育應該是一個支持和促進學習者自主探索、合作交流和意義建構的過程。這種教育觀促進了教學方法的創(chuàng)新，如項目式學習、探究式學習和合作學習等，這些方法都旨在鼓勵學習者主動參與和深入理解。技術整合：西方建構主義理論也推動了教育技術與教學的整合。隨著信息技術的迅速發(fā)展，建構主義觀點強調了技術作為知識建構工具的重要性，促進了教育技術的創(chuàng)新使用，如在線學習平臺、虛擬實驗室和互動多媒體等。跨學科方法：西方建構主義鼓勵跨學科的探究和學習。它認為知識是多元和復雜的，需要從不同學科的角度來理解和解釋。這種跨學科的方法促進了教育領域內的綜合學習和研究。通過這些方面的探討，我們可以全面展現(xiàn)西方建構主義在知識觀、學習觀、教育觀等方面的主要貢獻，并為進一步分析中國學者如何在這些基礎上進行批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展奠定基礎。3.西方建構主義的局限性和問題。盡管西方建構主義理論在建筑學、社會學、心理學等領域都產(chǎn)生了深遠影響，但不可忽視的是，它也存在著一些局限性和問題。理論抽象化傾向：西方建構主義理論在發(fā)展過程中，往往過于強調理論的抽象性和普遍性，忽視了具體社會實踐的復雜性和多樣性。這種理論傾向容易導致實踐指導上的局限，難以直接應用于不同文化和社會背景下的實際情境。對主體性的過度強調：建構主義在強調個體主體性的同時，往往忽視了社會結構、文化傳統(tǒng)等外部因素對個體認知的影響。這在一定程度上削弱了理論對于社會實踐的全面解釋力，也限制了其在實際應用中的廣泛性和深入性。對“建構”概念的泛化：在西方建構主義中，“建構”概念被廣泛應用，但在不同領域中，其內涵和外延往往模糊不清。這種泛化使用容易導致理論內部的混亂，也增加了理解和應用理論的難度。缺乏批判性反思：西方建構主義在發(fā)展過程中，往往缺乏對自身理論局限性的批判性反思。這在一定程度上限制了理論的自我完善和發(fā)展，也使其在面對新的社會實踐挑戰(zhàn)時顯得捉襟見肘。西方建構主義雖然具有重要的理論價值和實踐意義，但也存在著一些明顯的局限性和問題。中國學者在批判吸收西方建構主義理論時，應當充分認識到這些問題，并在此基礎上尋求創(chuàng)新發(fā)展的可能性。通過結合中國的具體國情和實踐需求，我們可以探索出一條具有中國特色的建構主義發(fā)展道路，為中國的學術研究和社會實踐貢獻新的智慧和力量。三、中國學者對西方建構主義的批判吸收在中國學術界，對西方建構主義理論的探討不僅體現(xiàn)為廣泛的引入與傳播，更蘊含著深刻而細致的批判性反思及創(chuàng)新性發(fā)展。中國學者在吸收建構主義精髓的同時，緊密聯(lián)系中國實際，對其進行本土化改造，這一過程展現(xiàn)了理論與實踐互動的獨特路徑。批判性吸收體現(xiàn)在對西方建構主義基本假設的審視上。中國學者指出，西方建構主義過分強調觀念與社會結構的建構作用，有時可能忽視了物質力量與結構性制約因素的影響力，尤其是在國際關系領域，這與中國長期堅持的實事求是思想有所偏差。他們主張在承認觀念建構重要性的同時，應平衡考慮經(jīng)濟基礎、科技實力等硬實力的作用，促進理論的全面性與實用性。中國學者在教育領域對建構主義的吸收超越了單純的教學方法革新，而是深入到教育理念與體系構建中。他們強調，在尊重學生主體性和強調情境學習的同時，也應注重傳統(tǒng)文化價值觀的傳承與社會主義核心價值體系的融入，實現(xiàn)教育的全面發(fā)展目標。再者，針對西方建構主義可能存在的文化相對主義傾向，中國學者提倡建立跨文化對話的平臺，倡導在全球化背景下，既要尊重文化多樣性，又要尋求普遍性的倫理與價值共識，推動建構主義理論向更加包容和平等的方向發(fā)展。創(chuàng)新發(fā)展方面，中國學術界嘗試將建構主義與其他理論流派，如馬克思主義、儒家思想等融合，形成了具有中國特色的建構主義理論框架。這些努力不僅豐富了建構主義理論的內涵，也為解決中國乃至全球面臨的復雜問題提供了新的視角和方法。中國學者對西方建構主義的批判吸收并非簡單的移植，而是一種基于深刻理解基礎上的再創(chuàng)造，旨在構建既能回應時代挑戰(zhàn)，又根植于本國文化與現(xiàn)實情境的理論體系。這一過程不僅促進了建構主義理論的多元化發(fā)展，也為全球知識交流與文明互鑒貢獻了中國智慧。1.中國學者對西方建構主義的反思和質疑。理論概述：簡要回顧西方建構主義理論的核心觀點，如知識的社會構建、話語權力、主觀經(jīng)驗的重要性等。局限性分析：分析西方建構主義在理論和方法論上的局限性，如過度強調社會文化因素而忽視個體心理、生物學因素，以及其在實際應用中的局限性。文化相對主義：中國學者從文化相對主義的視角出發(fā)，批評西方建構主義在理論上的普遍主義傾向，認為其未能充分考慮不同文化背景下的特殊性和多樣性。社會政治背景：考慮中國社會政治背景，探討西方建構主義在中國的適用性問題，如社會主義價值觀與西方建構主義的兼容性。本土化嘗試：介紹中國學者如何嘗試將西方建構主義理論與中國的教育、社會和文化背景相結合，進行本土化改造。案例分析：通過具體案例分析，展示中國學者在改造西方建構主義理論方面的創(chuàng)新實踐，如教育領域的應用、社會政策制定等。批判性吸收：闡述中國學者在批判西方建構主義的同時，如何吸收其有益成分，形成更加符合中國國情的理論體系。創(chuàng)新性發(fā)展：探討中國學者如何在這些批判和吸收的基礎上，進行理論創(chuàng)新，發(fā)展出新型建構主義理論?？偨Y反思：總結中國學者對西方建構主義的反思和質疑，強調其在中國特定社會文化背景下的發(fā)展和創(chuàng)新。未來展望：提出對未來研究的展望，如新型建構主義理論在中國乃至全球范圍內的應用前景和研究方向。這一部分的內容旨在全面展現(xiàn)中國學者對西方建構主義的深入反思和批判性吸收，以及在此基礎上進行的理論創(chuàng)新和發(fā)展。2.中國學者在批判中吸收西方建構主義的合理成分。西方建構主義的基本理念：簡要介紹西方建構主義的核心觀點，如知識的社會建構、學習的社會互動性等。中國學者的初步接觸與評價：描述中國學者最初如何接觸西方建構主義，并對其理論進行初步評價。識別與批判：分析中國學者如何識別西方建構主義中的不足和局限，如過分強調社會文化因素而忽視個體差異。合理成分的提取：探討中國學者如何從西方建構主義中提取合理成分，如強調學習的社會性和情境性。文化適應性：討論中國學者如何將西方建構主義理論與中國的文化背景相結合，以增強其在中國教育環(huán)境中的適用性。理論創(chuàng)新：分析中國學者在西方建構主義基礎上進行的理論創(chuàng)新，如結合儒家教育思想的發(fā)展。教育實踐中的應用：描述西方建構主義理論在中國教育實踐中的應用情況，如教學方法的改革。實踐中的驗證與調整：探討在實踐中對理論進行驗證和調整的過程，以及這一過程如何促進理論的進一步發(fā)展。總結中國學者的批判吸收與創(chuàng)新成果：總結中國學者在批判性吸收西方建構主義方面的主要成果和創(chuàng)新點。對未來研究的展望：提出對未來研究的展望，如如何進一步融合東西方教育理念，發(fā)展適合中國國情的建構主義理論。這一部分將深入分析中國學者如何批判性地吸收和發(fā)展西方建構主義理論，旨在展現(xiàn)中國學者在理論創(chuàng)新方面的努力和成果。3.中國學者在批判吸收過程中形成的新型建構主義理論框架。在中國學者的努力下，新型建構主義理論框架逐漸浮出水面。這一框架并非對西方建構主義的簡單復制，而是在批判性吸收的基礎上進行的創(chuàng)新與發(fā)展。中國學者強調，建構主義理論必須結合中國的社會文化背景，才能更具解釋力和生命力。新型建構主義理論框架的核心在于“主客體互動與共創(chuàng)知識”。它認為，知識并非客觀存在的實體，而是主體與客體在特定社會文化背景下互動、協(xié)商、共創(chuàng)的結果。這一過程中，主體不再是單純的知識接受者，而是成為知識的主動建構者。同時，客體也不再是純粹的外在對象，而是與主體共同構成知識建構的場域。新型建構主義理論還強調“社會互動與文化共享”在知識建構中的重要作用。它認為，知識建構不僅是個體認知過程，更是社會互動和文化共享的過程。在這一過程中，個體通過與他人、社會、文化的互動，不斷調整和豐富自己的認知結構，從而實現(xiàn)知識的創(chuàng)新和發(fā)展。中國學者在批判吸收西方建構主義的基礎上，結合中國的社會文化背景，形成了新型建構主義理論框架。這一框架強調主客體互動與共創(chuàng)知識、社會互動與文化共享在知識建構中的重要作用，為深化我們對知識本質和認知過程的理解提供了新的視角和思路。四、中國學者在新型建構主義理論上的創(chuàng)新發(fā)展引出本段主題：中國學者在新型建構主義理論上的創(chuàng)新與發(fā)展。描述中國學者如何將西方建構主義理論與中國的文化、教育背景相結合。分析中國學者如何將新型建構主義理論應用于實際的教育、政策制定等領域。討論中國學者如何通過國際合作與交流，提升理論的全球影響力。強調這些創(chuàng)新對中國乃至全球教育、政策制定等領域的重要意義。1.知識觀的創(chuàng)新：強調知識的情境性、文化性和實踐性。在新型建構主義理論中，中國學者對西方建構主義的知識觀進行了批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展。他們強調了知識的情境性，認為知識并非是絕對的、普遍適用的，而是與特定的情境和環(huán)境密切相關。他們強調了知識的文化性，認為知識是受到文化背景和價值觀影響的，不同文化背景下的知識可能存在差異。他們強調了知識的實踐性，認為知識不僅僅來源于書本和理論，更來源于實踐和經(jīng)驗。這種對知識觀的創(chuàng)新發(fā)展，使得新型建構主義理論更加符合中國的教育實際，也為教育實踐提供了新的思路和方法。[1]：文章標題《新型建構主義理論中國學者對西方建構主義的批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展》2.學習觀的創(chuàng)新：倡導主動學習、合作學習、反思學習等多元化學習方式。在新型建構主義理論的框架內，學習觀的創(chuàng)新顯得尤為重要。中國學者在批判吸收西方建構主義理論的基礎上，結合本土教育實踐與文化傳統(tǒng)，提出了主動學習、合作學習、反思學習等多元化學習方式。這些新的學習觀不僅豐富了學習理論的內涵，也為教育實踐提供了有力的指導。主動學習強調學習者的主體性和能動性，鼓勵學習者主動參與到知識建構的過程中。在新型建構主義視角下，學習者不再是被動接受知識的容器，而是知識建構的積極參與者。他們通過探索、發(fā)現(xiàn)、實踐等方式，主動建構自己的知識體系，從而實現(xiàn)真正意義上的學習。合作學習則強調學習者之間的交流與協(xié)作，認為知識是在社會互動中建構的。在合作學習中，學習者通過小組討論、團隊項目等形式，與他人分享知識、經(jīng)驗和觀點，從而不斷完善和深化自己的理解。這種學習方式不僅有助于培養(yǎng)學習者的合作精神和溝通能力，還能夠促進知識的創(chuàng)新和增值。反思學習則是一種內省式的學習方式，它要求學習者在學習過程中不斷反思自己的認知過程和學習策略，從而調整自己的學習方法和方向。反思學習有助于學習者發(fā)現(xiàn)自己的認知偏差和誤區(qū)，及時糾正錯誤，提高學習效率。同時，它還能夠培養(yǎng)學習者的批判性思維和自主學習能力，使他們在不斷反思和實踐中成長為真正的學習者。新型建構主義理論在學習觀上的創(chuàng)新為中國教育實踐提供了寶貴的啟示。通過倡導主動學習、合作學習、反思學習等多元化學習方式，我們不僅可以激發(fā)學習者的學習興趣和動力，還能夠培養(yǎng)他們的綜合素質和創(chuàng)新能力。這不僅是對傳統(tǒng)學習方式的補充和完善，更是對未來教育發(fā)展方向的積極探索和引領。3.教育觀的創(chuàng)新：關注學生的主體性、差異性和發(fā)展性，提倡個性化教育。在新型建構主義理論中，中國學者對西方建構主義的批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展主要體現(xiàn)在教育觀的創(chuàng)新上。具體而言，中國學者關注學生的主體性、差異性和發(fā)展性，提倡個性化教育。中國學者強調學生的主體性。他們認為學生是學習過程中的主動參與者，而不是被動接受者。教育應該以學生為中心，尊重學生的個體差異和學習需求。教師的角色應該是引導者和促進者，幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，并激發(fā)學生的學習興趣和潛能。中國學者關注學生的差異性。他們認為每個學生都有自己獨特的學習風格和認知方式。教育應該因材施教，根據(jù)學生的個體差異提供不同的學習資源和教學方法。這樣可以更好地滿足學生的學習需求，提高學習效果。中國學者強調學生的發(fā)展性。他們認為教育的目的是促進學生的全面發(fā)展，包括認知、情感和社會性等方面的發(fā)展。教育應該注重培養(yǎng)學生的綜合素質和能力，而不僅僅是知識的傳授。中國學者在新型建構主義理論中對西方建構主義的批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展主要體現(xiàn)在教育觀的創(chuàng)新上。他們關注學生的主體性、差異性和發(fā)展性，提倡個性化教育，以促進學生的全面發(fā)展。4.實踐應用的創(chuàng)新：將新型建構主義理論應用于課程改革、教學設計、教育技術等多個領域。在實踐應用方面，中國學者對新型建構主義理論進行了創(chuàng)新，并將其應用于課程改革、教學設計和教育技術等多個領域。在課程改革方面，學者們將新型建構主義理論與傳統(tǒng)教學模式相結合，提出了以學生為中心的教學理念，強調學生的主動參與和合作學習。例如，通過項目式學習和問題式學習等方式，激發(fā)學生的學習興趣和創(chuàng)造力。在教學設計方面，學者們將新型建構主義理論與現(xiàn)代教育技術相結合，提出了基于網(wǎng)絡和多媒體的教學模式。例如，利用在線學習平臺和虛擬現(xiàn)實技術，為學生提供沉浸式學習體驗。在教育技術方面，學者們將新型建構主義理論與人工智能和大數(shù)據(jù)等技術相結合，提出了智能教育和個性化學習等概念。例如，利用學習分析技術，為學生提供個性化的學習建議和反饋。這些實踐應用的創(chuàng)新，不僅豐富了新型建構主義理論的內涵，也為教育改革和發(fā)展提供了新的思路和方向。五、新型建構主義理論在中國的應用案例分析新型建構主義理論自引入中國以來，受到了教育界的廣泛關注，并在實踐中得到了一定的應用和發(fā)展。其中一個典型的案例是北京某中學的教學改革實踐。該學校在教學中引入了新型建構主義理論，鼓勵學生通過合作學習、問題解決和探究式學習等方式來建構自己的知識體系。通過這種方式，學生的學習積極性和主動性得到了顯著提高，學習效果也得到了明顯改善。新型建構主義理論還被廣泛應用于教師培訓、課程設計和教育政策制定等領域，為中國的教育改革和發(fā)展提供了新的思路和方法。1.選取幾個具有代表性的應用案例，如基于新型建構主義理論的課程設計、教學模式改革等?；谛滦徒嬛髁x理論的課程設計：中國學者將新型建構主義理論應用于課程設計中，強調學生在學習過程中的主動參與和知識建構。例如，在一門歷史課程中，教師可以設計一系列問題和任務，引導學生通過合作探究、討論和辯論等方式來建構對歷史事件的理解和解釋。這種課程設計注重培養(yǎng)學生的批判性思維、問題解決能力和合作能力，同時也注重教師的指導和支持作用?；谛滦徒嬛髁x理論的教學模式改革：中國學者還嘗試將新型建構主義理論應用于教學模式的改革中。傳統(tǒng)的教學模式往往以教師為中心，強調知識的傳授和記憶。而基于新型建構主義理論的教學模式則強調學生的主動學習和知識建構，注重培養(yǎng)學生的高級思維能力和問題解決能力。例如，在一門科學課程中，教師可以采用項目式學習的方式，讓學生通過合作完成一個科學項目來學習科學知識和技能。這種教學模式可以激發(fā)學生的學習興趣和動機，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和團隊合作能力。這些應用案例展示了中國學者對西方建構主義的批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展，為教育實踐提供了新的思路和方法。通過將新型建構主義理論與具體的教育情境相結合，中國學者為教育改革和發(fā)展做出了積極的貢獻。2.分析這些案例在實踐中的成效與問題，探討新型建構主義理論在中國的適用性和局限性。隨著新型建構主義理論在中國的引入和發(fā)展，越來越多的實踐案例開始涌現(xiàn)。這些案例涵蓋了教育、企業(yè)管理、城市規(guī)劃等多個領域，為我們深入理解和評估新型建構主義理論在中國的適用性提供了豐富的素材。在教育領域，新型建構主義理論強調學生的主體性和參與性，提倡通過合作學習、項目式學習等方式來促進學生的知識建構和能力提升。一些學校在實踐中嘗試引入這些理念和方法，取得了顯著的效果。學生的積極性被激發(fā)，自主學習能力得到提升，同時也在實踐中培養(yǎng)了團隊合作和解決問題的能力。也存在一些問題，如部分學生對新的學習方式適應不良，教師對于如何有效引導學生進行知識建構還存在困惑等。在企業(yè)管理領域，新型建構主義理論強調組織的柔性和適應性，提倡通過團隊協(xié)作、知識共享等方式來應對復雜多變的市場環(huán)境。一些企業(yè)在實踐中嘗試引入這些理念和方法，也取得了一定的成效。企業(yè)的創(chuàng)新能力得到提升，員工的歸屬感和團隊凝聚力得到增強。同樣存在一些問題，如部分員工對于新的工作方式感到不適應，企業(yè)在實施團隊協(xié)作和知識共享過程中也面臨一定的挑戰(zhàn)和困難。在城市規(guī)劃領域，新型建構主義理論強調城市的多元性和包容性，提倡通過公眾參與、多元合作等方式來推動城市的可持續(xù)發(fā)展。一些城市在實踐中嘗試引入這些理念和方法，也取得了一定的成效。城市的規(guī)劃更加科學合理，公眾對于城市規(guī)劃的參與度和滿意度得到提升。同樣存在一些問題，如公眾參與城市規(guī)劃的渠道和機制尚不完善，多元合作在實踐中也面臨一定的困難和挑戰(zhàn)。新型建構主義理論在中國具有一定的適用性，但也存在一定的局限性。其適用性主要體現(xiàn)在能夠激發(fā)個體的主體性和參與性，促進團隊協(xié)作和知識共享，推動城市的多元發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。其局限性也不可忽視，如部分個體和組織對于新的理念和方法適應不良，實施過程中面臨一定的困難和挑戰(zhàn)等。在未來的實踐中，我們需要進一步探索和完善新型建構主義理論的應用方式和機制，以更好地發(fā)揮其在中國社會經(jīng)濟發(fā)展中的積極作用。六、結論與展望中國學者在批判西方建構主義的基礎上，提出了具有本土特色的新型建構主義理論。這一理論不僅吸收了西方建構主義的合理成分，還結合了中國的文化傳統(tǒng)和現(xiàn)實國情，具有更強的解釋力和適用性。中國學者在吸收西方建構主義的過程中，注重對其進行批判性分析，取其精華，去其糟粕。他們既看到了西方建構主義的優(yōu)點，也指出了其局限性，并在此基礎上進行了創(chuàng)新和發(fā)展。中國學者在創(chuàng)新發(fā)展新型建構主義理論的過程中，注重與其他學科的交叉融合。他們將建構主義理論與教育學、心理學、社會學等學科相結合，拓展了建構主義的研究領域，豐富了其理論內涵。展望未來，新型建構主義理論的發(fā)展仍然面臨一些挑戰(zhàn)。如何進一步完善理論體系，使其更具科學性和系統(tǒng)性，是一個需要解決的問題。如何將理論應用于實踐，并進行實證研究，以檢驗其有效性，也是一個需要關注的方面。如何加強國際交流與合作，推動新型建構主義理論走向世界，也是一個值得思考的問題。中國學者對西方建構主義的批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展，為建構主義理論的發(fā)展做出了重要貢獻。相信在未來，新型建構主義理論將繼續(xù)發(fā)展壯大，為人類認識世界和改造世界提供新的視角和方法。1.總結中國學者在新型建構主義理論上的批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展成果。中國學者在新型建構主義理論方面取得了顯著的成果，通過對西方建構主義的批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展，他們?yōu)樵摾碚撟⑷肓诵碌幕盍酮毺氐囊暯?。中國學者批判性地審視了西方建構主義的理論基礎和方法論，指出了其在解釋中國社會和文化現(xiàn)象時的局限性。他們強調了中國傳統(tǒng)文化、歷史和社會背景的特殊性，主張將西方建構主義與中國實際相結合，以構建更適合中國國情的新型建構主義理論。中國學者在吸收西方建構主義核心觀點的基礎上，進行了一系列的創(chuàng)新和發(fā)展。他們提出了新的建構主義概念和理論框架，如“社會建構論”、“實踐建構論”等，以更好地解釋中國社會的復雜性和多樣性。中國學者還注重將新型建構主義理論應用于實際問題的研究中，如教育改革、社會治理等，取得了豐碩的研究成果。中國學者在新型建構主義理論上的批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展成果，不僅豐富了建構主義理論的內涵，也為解決中國社會和文化問題提供了新的思路和方法。這些成果對于推動中國社會科學的發(fā)展，以及促進中西方學術的交流與對話，都具有重要的意義。2.指出新型建構主義理論在未來研究和實踐中的發(fā)展方向和挑戰(zhàn)。在探討新型建構主義理論的未來發(fā)展路徑時，我們不可避免地要觸及這一理論在研究與實踐領域的導向性議題及其面臨的復雜挑戰(zhàn)。新型建構主義理論強調在批判吸收西方建構主義精髓的基礎上，融入更多中國智慧與本土實踐經(jīng)驗，這要求學者們不僅要在理論層面進行深度挖掘，探索適合中國國情的國際關系理論框架，而且還要在實踐中不斷驗證與調整這些理論，使之更具有適用性和預見性。未來的發(fā)展方向應聚焦于跨學科整合，將歷史學、哲學、社會學等多領域的視角與方法融入建構主義分析之中，以構建更加立體、多元的理論體系。面對全球化與地區(qū)一體化進程中的新現(xiàn)象、新問題，新型建構主義理論需不斷創(chuàng)新以適應變化。例如，如何在快速演變的數(shù)字時代背景下，解析網(wǎng)絡空間中的權力構建與認同塑造，將成為一個前沿議題。隨著非傳統(tǒng)安全挑戰(zhàn)的上升，如氣候變化、公共衛(wèi)生危機等，新型建構主義理論應探索如何在這些領域促進國際合作與集體認同的形成，為解決全球性問題提供理論支撐。挑戰(zhàn)方面，首要的是理論與實踐的脫節(jié)問題。確保理論創(chuàng)新能夠有效指導外交政策制定和社會治理實踐，避免陷入純粹學術抽象，將是持續(xù)的考驗。文化相對主義的界限需要謹慎界定，既要尊重文化多樣性，又要尋求普遍性的價值共識，防止文化差異成為合作的障礙。再者，隨著國際體系的多極化趨勢，如何在多元權力中心的格局下，推動構建更加公正合理的國際秩序，也是新型建構主義理論亟待回應的挑戰(zhàn)。新型建構主義理論的發(fā)展前景光明但道路曲折，它需要在保持理論開放性與包容性的同時，強化理論的實踐導向，不斷突破既有框架的限制，以期在全球化的復雜變局中為中國乃至世界的和平與發(fā)展貢獻力量。3.呼吁更多學者和教育實踐者關注新型建構主義理論，共同推動其在中國的發(fā)展和完善。新型建構主義理論作為中國學者對西方建構主義批判吸收與創(chuàng)新的成果，具有深刻的理論價值和實踐意義。作為一種新興的理論體系，其在中國的發(fā)展和完善仍需更多學者和教育實踐者的關注和努力。本節(jié)將探討為何需要更多學者和教育實踐者關注新型建構主義理論，并共同推動其在中國的發(fā)展和完善。新型建構主義理論是對西方建構主義的批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展，具有深刻的理論價值和實踐意義。中國學者在批判吸收西方建構主義的基礎上，結合中國實際，提出了一系列新的觀點和方法，為中國的教育改革和發(fā)展提供了新的理論指導。作為一種新興的理論體系，其在中國的發(fā)展和完善仍需更多學者和教育實踐者的關注和努力。新型建構主義理論在中國的發(fā)展和完善需要更多學者和教育實踐者的共同參與。新型建構主義理論的發(fā)展和完善需要學者們進行深入的理論研究和實證研究，以驗證其理論的有效性和可行性。同時，教育實踐者需要將新型建構主義理論應用到實際教學中，以檢驗其理論的實用性和適用性。只有通過學者和教育實踐者的共同努力，才能推動新型建構主義理論在中國的發(fā)展和完善。新型建構主義理論在中國的發(fā)展和完善對于中國的教育改革和發(fā)展具有重要意義。新型建構主義理論強調學生的主體性，提倡教師與學生之間的互動和合作，注重學生的實踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這些觀點和方法對于解決中國教育中存在的問題，如應試教育、學生創(chuàng)新能力不足等，具有重要的指導意義。推動新型建構主義理論在中國的發(fā)展和完善，對于中國的教育改革和發(fā)展具有重要的推動作用。新型建構主義理論作為中國學者對西方建構主義批判吸收與創(chuàng)新的成果，具有深刻的理論價值和實踐意義。作為一種新興的理論體系，其在中國的發(fā)展和完善仍需更多學者和教育實踐者的關注和努力。只有通過學者和教育實踐者的共同努力，才能推動新型建構主義理論在中國的發(fā)展和完善，為中國的教育改革和發(fā)展提供新的理論指導。參考資料：建構主義理論(constructivism)也譯作結構主義（結構主義是structuralism，兩者既有聯(lián)系，也有區(qū)別），是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質，認知發(fā)展受三個過程的影響：同化、順應和平衡。同化是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分。順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。平衡是指學習者個體通過自我調節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科爾伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。皮亞杰(J.Piaget)是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認知結構數(shù)量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，科爾伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質與發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。建構主義源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等。在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構主義學習環(huán)境。建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：（2）通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環(huán)境和教學原則等6個方面。（1）知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。學習，不是象行為主義所描述的“刺激反應”那樣。（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調整和改變。（4）同化和順應，是學習者認知結構發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環(huán)往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發(fā)展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。（1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。（2）教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調整自己的解釋。（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創(chuàng)造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設一種良好的學習環(huán)境，學生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機。通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協(xié)作學習，展開討論和交流，并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統(tǒng)教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發(fā)展區(qū)”，并為學生提供一定的輔導。學生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結合起來。建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分。（1）情境，學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創(chuàng)設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。（2）協(xié)作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。（3）交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。（4）意義建構，是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。（2）教學目標應該與學生的學習環(huán)境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。（3）設計真實的任務。真實的活動是學習環(huán)境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。（5）給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。（8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發(fā)展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結構形式，即建構主義學習環(huán)境下的教學模式。在建構主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！敝Ъ茉局附ㄖ袠I(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學應從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學中的“支架”應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。（4）協(xié)作學習－－進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。（1）創(chuàng)設情境－－使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。（4）協(xié)作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。（1）呈現(xiàn)基本情境－－向學生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內容相關的情境。（2）隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側面特性相關聯(lián)的情境。在此過程中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。（3）思維發(fā)展訓練－－由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力。（4）小組協(xié)作學習－－圍繞呈現(xiàn)不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。（5）學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環(huán)境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現(xiàn)以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；要讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學生為中心的三個要素。建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協(xié)商(即對當前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。建構主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支