《教育心理學(xué)》復(fù)習(xí)歸納

《教育心理學(xué)》復(fù)習(xí)歸納

第一章教育心理學(xué)概述

第一節(jié)心理學(xué)概述

一、心理學(xué)的研究對象

心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的一門科學(xué)。

心理、心理活動、心理現(xiàn)象，往往作為同一術(shù)語使用，都是指客觀事物在人的頭腦中留下的

映象。

心理現(xiàn)象包含的內(nèi)容:

-認(rèn)識過程：感覺、知覺、記憶、思維、想象

「心理過程I情感過程：情緒、情感

I意志過程

心理現(xiàn)心理狀態(tài)一一注意、心境、激情、猶豫、靈感

〔C個性傾向性：需要、動機(jī)、興趣、世界觀等

個性心癰

個性心理特征：能力、氣質(zhì)和性格

二、心理學(xué)的發(fā)展

（一）心理學(xué)的形成階段

1、萌芽階段（古代心理學(xué)思想）

2、獨立形態(tài)階段（18世紀(jì)至19世紀(jì)末）即（1732—1879）

1879年德國心理學(xué)馮特在萊比錫大學(xué)建立世界上第一個心理學(xué)實驗室，標(biāo)著心理學(xué)成為一

門獨立的科學(xué)。

3、心理學(xué)的多樣化階段（主要學(xué)派）（19世紀(jì)末一20世紀(jì)20、30年代）

這個階段是心理學(xué)派別林立的時期，因而又叫繁榮階段

（二）西方心理學(xué)流派

1、構(gòu)造主義；

2、行為主義；

3、精神分析學(xué)派；

4、認(rèn)知心理學(xué);

5、人本主義心理

第二節(jié)教育心理學(xué)的研究對象與內(nèi)容

一、教育心理學(xué)的研究對象

（一）教育心理學(xué)的界定

廣義的教育心理學(xué)是指研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。它既包括學(xué)校教育心理

堂，也包括家庭和社會教育心理學(xué)。

狹義教育心理學(xué)專指學(xué)校教育心理學(xué)。即教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心

理規(guī)律的科學(xué)。

（二）教育心理學(xué)的研究對象

其研究對象就是如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用。

二、教育心理學(xué)的研究內(nèi)容

包括五要素和三過程，即教育心理學(xué)的研究內(nèi)容包含以下兩方面：

（一）學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素

1.學(xué)生：主體因素

2.教師：主導(dǎo)因素

3.教學(xué)內(nèi)容：一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。

4.教學(xué)媒體：

5.教學(xué)環(huán)境：物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境。

（二）學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程

1.學(xué)習(xí)過程；

2.教學(xué)過程；

3.評價/反思過程

第三節(jié)教育心理學(xué)在實際應(yīng)用中的作用

一、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題

二、為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)

三、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生

四、幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)行研究

第四節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況

一、教育心理學(xué)在西方的發(fā)展

（-）初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代以前）

1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的

專著。

（二）發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代至U50年代末）

（三）成熟時期（20世紀(jì)60年代到70年代末）

（四）完善時期（20世紀(jì)80年代以后）

二、教育心理學(xué)在中國的發(fā)展

（-）建國前我國教育心理學(xué)的發(fā)展

1.1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。

2.研究問題的方法和觀點，大都模仿西方，沒有自己的理論體系。

（二）建國后我國教育心理學(xué)的發(fā)展

建國后，我國教育心理學(xué)的發(fā)展走過了曲折的道路，大體經(jīng)歷了以下四個階段：

第一階段（1949年?1958年）——學(xué)習(xí)改造階段

第二階段（1959?1966年）一一初步發(fā)展階段

第三階段（1966?1976年）一一跌入低谷階段

第四階段（1976年?）一一走向繁榮階段

第二章中學(xué)生心理發(fā)展與教育

第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述

一、心理發(fā)展

（一）心理發(fā)展的含義

心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。

（二）學(xué)生心理的發(fā)展的基本特征

1.連續(xù)性與階段性;

2.定向性與順序性；

3.不平衡性；

4.差異性。

（三）個體心理發(fā)展的階段劃分

1.劃分依據(jù)：一段時期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點和主導(dǎo)活動。

2.個體心理發(fā)展階段：個體的心理發(fā)展劃分為8個階段。即：

乳兒期（0?1歲）；

嬰兒期（1?3歲）;

幼兒期（3?6、7歲）；

童年期（6、7歲?11、12歲）；

少年期（11、12歲?14、15歲）；

青年期（14、15歲?25歲）;

成年期（25?65歲）;

老年期（65歲以后）

二、青少年心理發(fā)展的階段特征

（一）少年期

1.定義：少年期是指11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期,

大致相當(dāng)于初中階段。

2.心理發(fā)展特點：少年期具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、

自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。在這一時期，抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位。

（二）青年初期

1.定義：這是指14、15歲至17、18歲時期，相當(dāng)于高中時期。

2.心理發(fā)展特點：這是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。

三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育含義

（一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

1.定義：指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。

2.兩個維度：橫向與縱向

3.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)的關(guān)系

（二）關(guān)鍵期

1.定義：關(guān)鍵期是一個時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣

的刺激對之影響很小或沒有影響。

2.對教學(xué)的要求：抓住關(guān)鍵期的有利時機(jī)，及時進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的?/p>

果。

第二節(jié)認(rèn)知發(fā)展的理論及其教學(xué)含義

一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的階段理論

（一）感知運動階段（0?2歲）（二）前運算階段（2?7歲）

（三）具體運算階段（7-?11歲）（四）形式運算階段（11?15歲）二、中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展

的特點

（一）中學(xué)生觀察發(fā)展的特點

（二）中學(xué)生記憶發(fā)展的特點

（三）中學(xué)生思維發(fā)展的特點

三、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系

（一）認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法

（二）教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

（三）關(guān)于最近發(fā)展區(qū)

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”,認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水

平，指獨立活動時所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過

教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。也就是兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助

成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實際上是兩

個臨近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)

容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后

在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

第三節(jié)人格差異與學(xué)習(xí)

一、人格的發(fā)展

（一）人格的定義

人格又稱個性,是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合

心理特征。

（二）人格的發(fā)展階段（主要介紹埃里克森人格發(fā)展理論）

這是一個自我意識發(fā)生和發(fā)展的重要理論。

埃里克森（E.H.Erikson,1902）是美國著名精神病醫(yī)師，新精神分析派的代表人物。他認(rèn)

為，人的自我意識發(fā)展持續(xù)一生，他把自我意識的形成和發(fā)展過程劃分為八個階段，這八個階段

的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的，所以這個理論可稱為”

心理社會”階段理論。每一個階段都是不可忽視的。

埃里克森的人格終生發(fā)展論，為不同年齡段的教育提供了理論依據(jù)和教育內(nèi)容，任何年齡段

的教育失誤，都會給一個人的終生發(fā)展造成障礙。它也告訴每個人你為什么會成為現(xiàn)在這個樣子,

你的心理品質(zhì)哪些是積極的，哪些是消極的，多在哪個年齡段形成的，給你以反思的依據(jù)。

⑴嬰兒期（0?1.5歲）：基本信任和不信任的沖突--培養(yǎng)信任感

此時不要認(rèn)為嬰兒是一個不懂事的小動物，只要吃飽不哭就行，這就大錯特錯了。此時是基

本信任和不信任的心理沖突期，因為這期間孩子開始認(rèn)識人了，當(dāng)孩子哭或餓時，父母是否出現(xiàn)

則是建立信任感的重要問題。信任在人格中形成了“希望”這一品質(zhì)，它起著增強自我的力量。

具有信任感的兒童敢于希望，富于理想，具有強烈的未來定向。反之則不敢希望，時時擔(dān)憂自己

的需要得不到滿足。埃里克森把希望定義為：“對自己愿望的可實現(xiàn)性的持久信念，反抗黑暗勢

力、標(biāo)志生命誕生的怒吼?！?/p>

⑵兒童期（2?3歲）：自主與害羞和懷疑的沖突一一培養(yǎng)自主性

這一時期，兒童掌握了大量的技能，如，爬、走、說話等。更重要的是他們學(xué)會了怎樣堅持

或放棄，也就是說兒童開始“有意志”地決定做什么或不做什么。這時候父母與子女的沖突很激

烈，也就是第一個反抗期的出現(xiàn),一方面父母必須承擔(dān)起控制兒童行為使之符合社會規(guī)范的任務(wù),

即養(yǎng)成良好的習(xí)慣，如訓(xùn)練兒童大小便，使他們對骯臟的隨地大小便感到羞恥，訓(xùn)練他們按時吃

飯，節(jié)約糧食等；另一方面兒童開始了自主感，他們堅持自己的進(jìn)食、排泄方式，所以訓(xùn)練良好

的習(xí)慣不是一件容易的事。這時孩子會反復(fù)應(yīng)用“我”、“我們”、“不”來反抗外界控制，而

父母決不能聽之任之、放任自流，這將不利于兒童的社會化。反之，若過分嚴(yán)厲，又會傷害兒童

自主感和自我控制能力。如果父母對兒童的保護(hù)或懲罰不當(dāng)，兒童就會產(chǎn)生懷疑，并感到害羞。

因此，把握住“度”的問題，才有利于在兒童人格內(nèi)部形成意志品質(zhì)。埃里克森把意志定義為：

“不顧不可避免的害羞和懷疑心理而堅定地自由選擇或自我抑制的決心”。

⑶學(xué)齡初期（4?5歲）：主動對內(nèi)疚的沖突--培養(yǎng)主動性

在這一時期如果幼兒表現(xiàn)出的主動探究行為受到鼓勵，幼兒就會形成主動性，這為他將來成

為一個有責(zé)任感、有創(chuàng)造力的人奠定了基礎(chǔ)。如果成人譏笑幼兒的獨創(chuàng)行為和想象力，那么幼兒

就會逐漸失去自信心，這使他們更傾向于生活在別人為他們安排好的狹窄圈子里，缺乏自己開創(chuàng)

幸福生活的主動性。

當(dāng)兒童的主動感超過內(nèi)疚感時，他們就有了“目的”的品質(zhì)。埃里克森把目的定義為：“一

種正視和追求有價值目標(biāo)的勇氣，這種勇氣不為幼兒想象的失利、罪疚感和懲罰的恐懼所限制”。

⑷學(xué)齡期（6?11歲），勤奮對自卑的沖突培養(yǎng)勤奮感

這一階段的兒童都應(yīng)在學(xué)校接受教育。學(xué)校是訓(xùn)練兒童適應(yīng)社會、掌握今后生活所必需的知

識和技能的地方。如果他們能順利地完成學(xué)習(xí)課程，他們就會獲得勤奮感，這使他們在今后的獨

立生活和承擔(dān)工作任務(wù)中充滿信心。反之，就會產(chǎn)生自卑。另外，如果兒童養(yǎng)成了過分看重自己

的工作的態(tài)度，而對其他方面木然處之，這種人的生活是可悲的。埃里克森說：“如果他把工作

當(dāng)成他惟一的任務(wù)，把做什么工作看成是惟一的價值標(biāo)準(zhǔn)，那他就可能成為自己工作技能和老板

們最馴服和最無思想的奴隸?！?/p>

當(dāng)兒童的勤奮感大于自卑感時，他們就會獲得有“能力”的品質(zhì)。埃里克森說：“能力是不

受兒童自卑感削弱的，完成任務(wù)所需要的是自由操作的熟練技能和智慧?！?/p>

⑸青春期（12?18歲）：自我同一性和角色混亂的沖突--培養(yǎng)自我同一性

一方面青少年本能沖動的高漲會帶來問題，另一方面更重要的是青少年面臨新的社會要求和

社會的沖突而感到困擾和混亂。所以，青少年期的主要任務(wù)是建立一個新的同一感或自己在別人

眼中的形象，以及他在社會集體中所占的情感位置。這一階段的危機(jī)是角色混亂。

“這種統(tǒng)一性的感覺也是一種不斷增強的自信心，一種在過去的經(jīng)歷中形成的內(nèi)在持續(xù)性和

同一感（一個人心理上的自我）。如果這種自我感覺與一個人在他人心目中的感覺相稱，很明顯

這將為一個人的生涯增添絢麗的色彩”。（埃里克森，1963年）

埃里克森把同一性危機(jī)理論用于解釋青少年對社會不滿和犯罪等社會問題上，他說：如果一

個兒童感到他所處于的環(huán)境剝奪了他在未來發(fā)展中獲得自我同一性的種種可能性，他就將以令人

吃驚的力量抵抗社會環(huán)境。在人類社會的叢林中，沒有同一性的感覺，就沒有自身的存在，所以，

他寧做一個壞人，或干脆死人般的活著，也不愿做不倫不類的人，他自由地選擇這一切。

⑹成年早期（18?25歲）：親密對孤獨的沖突

只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒與他人發(fā)生親密關(guān)系的風(fēng)險。因為與他人發(fā)

生愛的關(guān)系，就是把自己的同一性與他人的同一性融合一體。這里有自我犧牲或損失，只有這樣

才能在戀愛中建立真正親密無間的關(guān)系，從而獲得親密感，否則將產(chǎn)生孤獨感。埃里克森把愛定

義為“壓制異性間遺傳的對立性而永遠(yuǎn)相互奉獻(xiàn)”。

⑺成年期（25?65歲）：繁殖感與停滯感的沖突

當(dāng)一個人順利地度過了自我同一性時期，以后的歲月中將過上幸福充實的生活，他將生兒育

女，關(guān)心后代的繁殖和養(yǎng)育。埃里克森認(rèn)為，生育感有生和育兩層含義，一個人即使沒生孩子，

只要能關(guān)心孩子、教育指導(dǎo)孩子也可以具有生育感。反之沒有生育感的人，其人格貧乏和停滯，

是一個自我關(guān)注的人，他們只考慮自己的需要和利益，不關(guān)心他人（包括兒童）的需要和利益。

在這一時期，人們不僅要生育孩子，同時要承擔(dān)社會工作，這是一個人對下一代的關(guān)心和創(chuàng)

造力最旺盛的時期，人們將獲得關(guān)心和創(chuàng)造力的品質(zhì)。

⑻成熟期（65歲以上）：自我調(diào)整與絕望期的沖突

由于衰老過程，老人的體力、心力和健康每況愈下，對此他們必須做出相應(yīng)的調(diào)整和適應(yīng)，

所以被稱為自我調(diào)整對絕望感的心理沖突。

當(dāng)老人們回顧過去時，可能懷著充實的感情與世告別，也可能懷著絕望走向死亡。自我調(diào)整

是一種接受自我、承認(rèn)現(xiàn)實的感受；一種超脫的智慧之感。如果一個人的自我調(diào)整大于絕望，他

將獲得智慧的品質(zhì)，埃里克森把它定義為：“以超然的態(tài)度對待生活和死亡?！?/p>

老年人對死亡的態(tài)度直接影響下一代兒童時期信任感的形成。因此，第8階段和第1階段首

尾相聯(lián)，構(gòu)成一個循環(huán)或生命的周期。

埃里克森認(rèn)為，在每一個心理社會發(fā)展階段中，解決了核心問題之后所產(chǎn)生的人格特質(zhì)，都

包括了積極與消極兩方面的品質(zhì)，如果各個階段都保持向積極品質(zhì)發(fā)展，就算完成了這階段的任

務(wù)，逐漸實現(xiàn)了健全的人格，否則就會產(chǎn)生心理社會危機(jī)，出現(xiàn)情緒障礙，形成不健全的人

（三）埃里克森的理論對教學(xué)的作用

指明了每個發(fā)展階段的任務(wù)，給出了解決問題、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解

不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。

（四）影響人格發(fā)展的社會因素

1.家庭教養(yǎng)模式；

A、專制型；

B、放縱型；

C、民主型

2.學(xué)校教育；

3.同輩群體

二、自我意識的發(fā)展

（一）自我意識的含義

1.自我意識的含義

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。

2.自我意識的成分：自我認(rèn)識（認(rèn)識）、自我體驗（情感）、自我監(jiān)控（意志）

（二）自我意識的發(fā)展

生理自我f社會自我f心理自我。

（三）中學(xué)生自我意識發(fā)展的特點

1.初中生自我意識發(fā)展的特點

（1）常常將很多心智用于內(nèi)?。唬?）自我意識高漲，使其人格出現(xiàn)了暫時的不平衡性。

2.高中生自我意識發(fā)展的特點

（1）獨立意向日趨強烈；（2）在心理上將自我分成了“理想自我”與“現(xiàn)實自我”兩部分；（3）

強烈關(guān)心自己的個性成長；（4）自我評價成熟；（5）有較強的自尊心；（6）道德意識得到高度發(fā)展。

第四節(jié)個別差異與因材施教（P221-237）

一、學(xué)生的認(rèn)知差異

認(rèn)知過程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。

認(rèn)知過程差異包括認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個別差異。

（一）認(rèn)知方式差異

認(rèn)知方式:又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織

信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。

1.場獨立與場依存

這兩個概念來源于美國心理學(xué)家維特金（H.A.Witkin）對知覺的研究。場獨立性指很

容易地將一個知覺目標(biāo)從它的背景中分離出來的能力，場依存性是指在將一個知覺目標(biāo)從它的

背景中分離時感到困難的知覺特點

場獨立性者場依存性者

學(xué)科興趣自然科學(xué)社會科學(xué)

自然科學(xué)成績好差

社會科學(xué)成績差好

學(xué)獨立自覺學(xué)習(xí)易受暗示，學(xué)習(xí)欠主動

習(xí)由內(nèi)在動機(jī)支配由外在動機(jī)支配

策

略

教結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)

學(xué)

偏

好

學(xué)

習(xí)優(yōu)勢劣勢注意事項

者

類

型

善于從整體中分析傾向于沖動，冒險，應(yīng)注意把老師等的要求

場出各個元素，喜歡學(xué)容易過分主關(guān)與自己的想法相協(xié)調(diào)，使

習(xí)無結(jié)構(gòu)的材料，不自己的做法與外界相輔

獨太喜歡受外界的影相成

響，對于他人的評價

立有自己的看法，不受

外界環(huán)境的干擾

性

善于把握整體，善于表現(xiàn)較為謹(jǐn)慎,不愿應(yīng)注意不輕易受他人評

場學(xué)習(xí)系統(tǒng)化、條理化冒險，但受到批評價的影響。尤其當(dāng)他人提

的材料，喜歡與同伴時，很容易受影響，出批評時，應(yīng)分析原因，

依一起討論或進(jìn)行協(xié)學(xué)習(xí)的積極性下降，并考慮自己應(yīng)該怎樣努

作學(xué)習(xí)，注意環(huán)境的容易受外界環(huán)境的力，而不能就此氣餒

存要求，很容易適應(yīng)環(huán)干擾，學(xué)習(xí)前主動，

境，受大家歡迎，受受外在動機(jī)支配

性內(nèi)在動機(jī)支配

2.沉思型與沖動型

沉思型：當(dāng)個體處于不明情境時，傾向于仔細(xì)考慮所觀察到的現(xiàn)象及所面臨的問題，在行

動前致力于把問題考慮清楚。

沖動型：當(dāng)個體處于不明情境時，傾向于用自己想到的第一個答案來回答問題。

3.輻合型與發(fā)散型

（二）智力差異

1.智力與智力測量

世界上最著名的智力量表是斯坦福一比納量表（簡稱S-B量表）。

智商：即智力商數(shù)，它是通過智力測驗所得分?jǐn)?shù)來表示人的智力水平高低的一種相對指標(biāo),

簡稱IQ。

2.智力的差異

(1)、智力水平差異

心理學(xué)的研究表明，人的智力水平是呈常態(tài)分布的。有些人智力發(fā)展水平較

高，有些人智力發(fā)展水平較低，而大多數(shù)人的智力屬于中等水平。一般認(rèn)為智商

在140以上的為超常兒童，智商在70以下的為低常兒童。

(2)、智力結(jié)構(gòu)差異

人的智力差異不僅表現(xiàn)在水平上，而且還表現(xiàn)在智力結(jié)構(gòu)上。智力結(jié)構(gòu)差異

主要是指由于構(gòu)成智力的基本因素不同而產(chǎn)生的不同的智力類型。

根據(jù)人們在知覺過程中的特點，將智力結(jié)構(gòu)劃分為分析型、綜合型與分析一

綜合型。

根據(jù)人們在記憶過程中某一感覺系統(tǒng)記憶效果最好而將智力結(jié)構(gòu)劃分為視

覺型、聽覺型、運動覺型與混合型。

根據(jù)人的高級神經(jīng)活動中兩種信號系統(tǒng)誰占優(yōu)勢，將智力結(jié)構(gòu)劃分為藝術(shù)

型、思維型與中間型。

(3)、智力的年齡差異

智力發(fā)展與成熟早晚也存在明顯的年齡差異。有的人在兒童時期就顯露出非

凡的智力和特殊能力，這就是“人才早熟”、“早慧兒童”或“超常兒童”。

(4)、智力的性別差異

智力的性別差異是智力差異中的一個較敏感的問題，許多研究盡管結(jié)論不

同，但在以下兩個方面是持一致意見的。

一方面，男女智力的總體水平大致相等，但在智力分布上有顯著的差異。

另一方面，男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域。

二、學(xué)生的性格差異

（一）性格的概念

性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方

式。性格是人與人區(qū)別的主要方面，是人格的核心。

（二）性格的差異

1.性格的特征差異

態(tài)度特征；理智特征；情緒特征；意志特征。

2.性格的類型差異

性格的類型是指一類人身上所共有的性格特征的獨特結(jié)合。

在心理學(xué)的研究中至今還沒有大家公認(rèn)的性格類型劃分的原則與標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)將

有代表性的觀點加以簡介。

（1）.依據(jù)心理機(jī)能優(yōu)勢分類

這是英國的培因（A.Bain）和法國的李波特（T.Ribot）提出的分類法。他們根

據(jù)理智、情緒、意志三種心理機(jī)能在人的性格中所占優(yōu)勢不同，將人的性格分為

理智型、情緒型、意志型。理智型的人通常以理智來評價周圍發(fā)生的一切，并以

理智支配和控制自己的行動，處世冷靜；情緒型的人通常用情緒來評估一切，言

談舉止易受情緒左右，這類人最大的特點是不能三思而后行；意志型的人行動目

標(biāo)明確，主動、積極、果敢、堅定，有較強的自制力。除了這三種典型的類型外，

還有一些混合類型，如理智一意志型，在生活中大多數(shù)人是混合型。

（2）.依據(jù)心理活動的傾向分類

這是瑞士心理學(xué)家榮格（C.G.Jung）的觀點。榮格根據(jù)一個人里比多的活動方

向來劃分性格類型，里比多指個人內(nèi)在的、本能的力量。里比多活動的方向可以

指向于內(nèi)部世界，也可以指向外部世界。前者屬于內(nèi)傾型，后者為外傾型。此種

性格類型的劃分，在國外已應(yīng)用于教育和醫(yī)療等實踐領(lǐng)域。但這種類型的劃分，

仍沒擺脫氣質(zhì)類型的模式。

（3）.依據(jù)個體獨立性程度分類

美國心理學(xué)家威特金（H.A.Witkin）等人根據(jù)場的理論，將人的性格分成場依

存型和場獨立型。前者也稱順從型，后者又稱獨立性。

(4).依據(jù)人的社會生活方式分類

德國的心理學(xué)家斯普蘭格(E.Spranger)從文化社會學(xué)的觀點出發(fā)，根據(jù)人認(rèn)

為哪種生活方式最有價值，把人的性格分為六種類型，即經(jīng)濟(jì)型、理論型、審美

型、宗教型、權(quán)力型、社會型。

經(jīng)濟(jì)型的人：一切以經(jīng)濟(jì)觀點為中心，以追求財富、獲取利益為個人生活目

的。實業(yè)家多屬此類。

理論型的人：以探求事物本質(zhì)為人的最大價值，但解決實際問題時常無能為

力。哲學(xué)家、理論家多屬此類。

審美型的人：以感受事物美為人生最高價值，他們的生活目的是追求自我實

現(xiàn)和自我滿足，不大關(guān)心現(xiàn)實生活。藝術(shù)家多屬此類。

宗教型的人：把信仰宗教作為生活的最高價值，相信超自然力量，堅信永存

生命，以愛人、愛物為行為標(biāo)準(zhǔn)。神學(xué)家是此類人的典型代表。

權(quán)力型的人：以獲得權(quán)力為生活的目的，并有強烈的權(quán)力意識與權(quán)力支配欲,

以掌握權(quán)力為最高價值。領(lǐng)袖人物多屬于此類。

社會型的人：重視社會價值，以愛社會和關(guān)心他人為自我實現(xiàn)的目標(biāo)，并有

志于從事社會公益事物。文教衛(wèi)生、社會慈善等職業(yè)活動家多屬此類型。

現(xiàn)實生活中，往往是多種類型的特點集中在某個人身上，但常以一種類型特

點為主。

三、學(xué)生的氣質(zhì)差異

氣質(zhì)是不依活動目的和內(nèi)容為轉(zhuǎn)移的、典型的、穩(wěn)定的心理活動的動力特性。

是一個人心理活動在發(fā)生速度、靈活性、強度和指向性等方面特征的綜合。氣質(zhì)

展現(xiàn)著個體的個性心理特征，是影響個性形成的重要因素之一，它不僅與人的其

他心理現(xiàn)象有密切關(guān)系，還在個體活動中發(fā)揮著十分重要的作用。

(一)氣質(zhì)的心理指標(biāo)和特征

1.感受性

2.耐受性

3.反應(yīng)的敏捷性

4.行為的可塑性

5.情緒的興奮性

6.傾向性（外傾性與內(nèi)傾性）

（二）氣質(zhì)類型

氣質(zhì)類型是指在一類人身上共有的或相似的心理活動特征的有規(guī)律的結(jié)合。

氣質(zhì)類型的劃分多種多樣，從古希臘沿襲下來的四種氣質(zhì)類型的分類，是迄

今為止大家公認(rèn)的氣質(zhì)類型的分類。認(rèn)為典型的氣質(zhì)類型有膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、黏

液質(zhì)和抑郁質(zhì)。

1.膽汁質(zhì)

反應(yīng)迅速，精力旺盛，智力活動具有極大靈活性，表里如一，直率熱情，情

緒體驗強烈，易沖動，有頑強拼勁和果敢性，但缺乏耐心，整個心理活動籠罩著

迅速而突發(fā)的色彩，具有外傾性。

2.多血質(zhì)

活潑好動，反應(yīng)迅速，動作敏捷，思維靈活，但往往不求甚解，注意力易轉(zhuǎn)

移，情緒不穩(wěn)定，感情易表露且體驗不深，易適應(yīng)環(huán)境，喜歡交往，做事粗枝大

葉，具有外傾性。

3.抑郁質(zhì)

敏銳穩(wěn)重，情感體驗深刻、持久、少外露，行動緩慢，膽小、孤僻、不善交

往，遇困難或挫折易畏縮，有較強敏感性，容易體察到一般人不易覺察的事件，

具有內(nèi)傾性。

4.粘液質(zhì)

安靜沉穩(wěn)，喜歡沉思，反應(yīng)緩慢，靈活性不足，比較刻板，注意穩(wěn)定，不易

習(xí)慣新環(huán)境、新工作，情緒不易外露，善于忍耐，堅韌執(zhí)拗，具有內(nèi)傾性。

但需要特別強調(diào)的是，人的氣質(zhì)特征千差萬別，上述四種氣質(zhì)類型的分類只

是相對的，在實際生活中純屬某一典型氣質(zhì)類型的人是很少見的，大多數(shù)人都屬

于不同氣質(zhì)類型的混合型，或近似于某種類型，或介于某些類型之間。

（三）氣質(zhì)差異與實踐活動

1、氣質(zhì)類型無好壞之分

2、氣質(zhì)差異與職業(yè)選擇

3、氣質(zhì)與心理保健

四、個體差異與因材施教

（一）學(xué)生智力差異與教育

學(xué)生在智力發(fā)展上有差別是客觀存在的。

對智力超常學(xué)生進(jìn)行教育的要求：

首先，要注意早期發(fā)現(xiàn)、早培養(yǎng)。

其次，在培養(yǎng)過程中要全面打好基礎(chǔ)，發(fā)展個人特長。

另外，要引導(dǎo)智力超常的學(xué)生樹立遠(yuǎn)大理想，不滿足于已有的成績，堅持刻

苦學(xué)習(xí)，對自己提出嚴(yán)格要求，樹立“天才在于積累，聰明在于勤奮”的思想。

對智力發(fā)展緩慢及弱智兒童的教育，同樣是應(yīng)該特別重視的。除設(shè)立弱智學(xué)

校、弱智班進(jìn)行特殊教育外，在普通學(xué)校，教師對智力發(fā)展較晚的學(xué)生要給予更

多的關(guān)心，針對其實際情況，適當(dāng)降低要求，耐心施教，逐步促進(jìn)其智力發(fā)展。

在實際的教育工作中，我們可以根據(jù)學(xué)生的智力進(jìn)行編班，以便教師的教學(xué),

也即是我們通常所講的快班和慢班。這種方法的最大好處是教師可以因材施教，

但也有一個最大的問題：慢班的學(xué)生無形中被貼上了標(biāo)簽，同時也會導(dǎo)致教師缺

乏積極性。

（二）認(rèn)知方式的差異與教育

首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。

其次，采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。

最后，運用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。

（三）性格差異的教育含義

1、性格對學(xué)習(xí)的影響:影響學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量、學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、影響學(xué)生

的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。

2、性格差異的教育意義

（四）學(xué)生氣質(zhì)差異與教育

對待多血質(zhì)類型的學(xué)生，在嚴(yán)格其紀(jì)律的同時，應(yīng)當(dāng)注意培養(yǎng)他們埋頭苦干、

認(rèn)真學(xué)習(xí)的態(tài)度和穩(wěn)定的興趣。因為這類學(xué)生動作反應(yīng)迅速、靈活，學(xué)習(xí)興趣

廣泛，但注意力易分散、不專心、自由散漫，容易粗心大意，虎頭蛇尾。

膽汁質(zhì)的學(xué)生，有獨創(chuàng)性，有毅力、積極、熱情，但易沖動、易怒、易產(chǎn)生

逆反心理，具有“吃軟不吃硬”的特點。針對這類學(xué)生教育時，要避免“針尖對

麥芒”，要耐心啟發(fā)，輕聲細(xì)語，既要觸動思想，又要避免觸怒他們，注意提高

他們的自制力。

抑郁質(zhì)的學(xué)生性格內(nèi)向、疑慮、孤獨，沉默而細(xì)心。針對這類學(xué)生要多交流、

多溝通、多關(guān)心、幫助和鼓勵，避免在公開場合指責(zé)，在培養(yǎng)機(jī)智、敏銳和自信

心的同時，要防止疑慮、孤獨等消極情緒的產(chǎn)生。

黏液質(zhì)的學(xué)生沉著冷靜、腳踏實地，但反應(yīng)較慢，對事物比較冷淡、固執(zhí)。

針對這類學(xué)生教學(xué)中要給他們更多的關(guān)注和表現(xiàn)的機(jī)會，多鼓勵、多表揚，充分

調(diào)動他們的積極性。

氣質(zhì)既具有相對穩(wěn)定性，又具有可塑性，教師要善于幫助學(xué)生分析和認(rèn)識自

己氣質(zhì)特征中的優(yōu)勢與不足，有意識地控制自己氣質(zhì)上的消極因素，發(fā)揚積極因

素，揚長避短，逐步形成良好的個性品質(zhì)。

（五）學(xué)生性別差異與教育

男女學(xué)生從小學(xué)階段開始在身心發(fā)展上顯示出一定差別，就總體而言，一般

是女生觀察事物比較細(xì)，記憶力強，表達(dá)能力較好，多擅長于形象思維。男生則

興趣廣泛，好奇心強，膽大好動，對感興趣的事物注意力集中，有較好的抽象思

維能力。但男生觀察事物常常不細(xì)心，學(xué)習(xí)上也常有不夠認(rèn)真的表現(xiàn)。產(chǎn)生男女

學(xué)生學(xué)習(xí)成績差異的原因有多方面。

1.生理因素

2.傳統(tǒng)觀念的影響

3.學(xué)校教育的不足

（六）雙性人格與因材施教

雙性化人格又稱兩性化人格、心理雙性化，指的是同時具有男性氣質(zhì)和女性

氣質(zhì)的心理特征。

“雙性化教育”要與“因性施教”相結(jié)合，既重視男女之間存在差異，又重

視其性別形成同樣受社會教育文化的影響，最終達(dá)到理想的性別教育模式。即一

個個體既具有男女之共性，又具有男女之個性，既可以擺脫性別角色的束縛，又

不失自己的性別本色，“從心所欲不逾矩”。從個性角度講，體現(xiàn)為男性以陽剛為

主，剛中有柔，女性以陰柔為主，柔中有剛。從知識能力發(fā)展講，強調(diào)男女共進(jìn)、

取長補短，既具有本我性別特色，又能優(yōu)化整體心理水平。

第三章學(xué)習(xí)的基本理論

第一節(jié)學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型

一、學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性

(一)學(xué)習(xí)的心理實質(zhì)

1.學(xué)習(xí)的概念

廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變

化。狹義的學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌

握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。

2.學(xué)習(xí)的實質(zhì)：

(1)學(xué)習(xí)的發(fā)生是由經(jīng)驗引起的；

(2)由于學(xué)習(xí)比如發(fā)生的變化有時立即見諸于行為；

(3)不能簡單地認(rèn)為行為的變化等同于學(xué)習(xí)的存在；

（4）學(xué)習(xí)是一個廣大的概念，它不僅是人類普遍的，而且動物也存在學(xué)習(xí)。

（二）人類學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)

1、人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的區(qū)別

2、學(xué)生的學(xué)習(xí)：是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、

有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來充實自

己的過程。

3、學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容：

一是知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；

二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；

三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。

二、學(xué)習(xí)的一般分類（教材P36）

（-）根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)不同進(jìn)行的分類

布盧姆（B.S.Bloom,1913—1999）

「認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)

Y

教育目標(biāo)情感領(lǐng)域的目標(biāo)

動作技能領(lǐng)域的目標(biāo)

每一領(lǐng)域的目標(biāo)又從低到高分為若干等級。

（二）根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果不同進(jìn)行的分類

R.M.加涅（R.M.Gagne,1916—2002）

言語信息的學(xué)習(xí)：指能用言語（或語言）表達(dá)的知識。分三小類：①符

號記憶②事實的知識③有組織的知識整體

智慧技能的學(xué)習(xí)：主要指運用概念和規(guī)則辦事的能力。

學(xué)

習(xí)

認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：指運用有關(guān)如何學(xué)習(xí)、記憶、思維的規(guī)則支配人的學(xué)

習(xí)、記憶或認(rèn)知行為，并提高其學(xué)習(xí)、記憶或認(rèn)知效率的能力。

動作技能的學(xué)習(xí)：指通過練習(xí)獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身肌肉運動的

能力。

態(tài)度的學(xué)習(xí)：指習(xí)得的對人、對事、對物、對己的反應(yīng)傾向。

（三）根據(jù)學(xué)習(xí)方式不同進(jìn)行的分類

奧蘇伯爾（D.P.AuSubel,1918—2008）

接受學(xué)習(xí)：指可叫通過告知的方式進(jìn)行的學(xué)習(xí)。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：由學(xué)習(xí)者自己從學(xué)習(xí)材料中發(fā)現(xiàn)其意義的學(xué)習(xí)方式。

機(jī)械學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識時，

不能夠與己有的舊:識建立起實質(zhì)性的聯(lián)系。

意義學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識時，能夠與已有的舊知識建立起實質(zhì)性的聯(lián)系。

（四）根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容不同進(jìn)行的分類

馮忠良

知識學(xué)習(xí)：知識學(xué)習(xí)要解決的是知與不知、知之深淺的問題，包括知識

學(xué)的領(lǐng)會、鞏固和應(yīng)用三個環(huán)節(jié)。

習(xí)技能學(xué)習(xí)（包括心智技能和操作技能兩種）：解決的是會不會的問題。

社會規(guī)范的學(xué)習(xí)：把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要

的內(nèi)化過程。

加涅的學(xué)習(xí)分類著名教育心理學(xué)家和教育學(xué)設(shè)計專家加涅在《學(xué)習(xí)的條件》一書中先后提出

的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類。

（一）學(xué)習(xí)層次分類

1、信號學(xué)習(xí)

2、刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)

3、連鎖學(xué)習(xí)

4、言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)

5、辨別學(xué)習(xí)

6、概念學(xué)習(xí)

7、規(guī)則或原理學(xué)習(xí)

8、解決問題學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)習(xí)結(jié)果分類

1、智慧技能一一能力

2、認(rèn)知策略一一學(xué)會如何學(xué)習(xí)

3、言語信息----知識

4、動作技能，表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作技能

5、態(tài)度，表現(xiàn)為影響著個體對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。

（三）我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類

知識的學(xué)習(xí)

技能的學(xué)習(xí)

行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。

第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論

聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的

過程。強化在刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要的作用。

一、桑代克的嘗試一錯誤說

（一）桑代克的經(jīng)典實驗理論

1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即試誤。

2.一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤建立。

3.動物的學(xué)習(xí)是盲目的，而人的學(xué)習(xí)是有意識。

（二）嘗試一錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律

1.效果律

2.練習(xí)律

3.準(zhǔn)備律

（三）評價試誤說

（四）桑代克的試誤說對教育的意義

（1）允許學(xué)生犯錯誤；

（2）在教育中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿意的積極結(jié)果；

（3）加強練習(xí)；

（4）任何學(xué)習(xí)都應(yīng)在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。

二、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論

（-）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律

1.獲得與消退

2.刺激泛化與分化

（二）評價經(jīng)典性條件作用論

三、斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)觀

斯金納是行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物，被稱為“徹底的行為主義者”。

（-）斯金納的學(xué)習(xí)實驗研究

斯金納關(guān)于操作性條件反射作用的實驗，是在他設(shè)計的一種動物實驗儀器即

著名的斯金納箱中進(jìn)行的。箱內(nèi)放進(jìn)一只白鼠，并設(shè)一杠桿或鍵，箱子的構(gòu)造盡

可能排除一切外部刺激。動物在箱內(nèi)可自由活動，當(dāng)它壓杠桿或啄鍵時，就會有

一團(tuán)食物掉進(jìn)箱子下方的盤中，動物就能吃到食物，箱外有一裝置記錄動物的動

作。白鼠被放進(jìn)箱內(nèi)，自由活動，當(dāng)它踏上杠桿時，有食丸放出，于是吃到食物。

一旦它再按壓杠桿，食丸會再次滾出，反復(fù)幾次，白鼠就學(xué)會了按壓杠桿來取得

食物的方法，斯金納將這種條件反射叫做操作性條件反射。

（-）斯金納學(xué)習(xí)理論的基本觀點

把一切行為分為應(yīng)答性和操作性兩種，認(rèn)為強化是操作性行為形成的重要手

段。斯金納學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上的應(yīng)用就是程序教學(xué)。程序教學(xué)的過程是將要學(xué)習(xí)

的大問題分解成若干小問題，按一定順序呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生一一回答，然后

學(xué)生可得到反饋信息。問題相當(dāng)于條件反射形成過程中的“刺激”，學(xué)生的回答

相當(dāng)于“反應(yīng)”，反饋信息相當(dāng)于“強化”。

（三）斯金納的理論具有行為主義的特點

忽視人的意識和思維在學(xué)習(xí)中的作用，將人的學(xué)習(xí)和動物的學(xué)習(xí)等同起來，

簡單地歸結(jié)為操作性條件反射，這沒有反映出人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)，表現(xiàn)出明顯的機(jī)

械主義。

第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)

部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機(jī)

體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于她原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期引導(dǎo)，而不是受習(xí)

慣所支配。

一、苛勒的完形一頓悟說

（一）學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的

（-）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形

此學(xué)說強調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。

二、布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（一）學(xué)習(xí)觀

1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程

（二）教學(xué)觀

1.教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法）

2.掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則

（1）動機(jī)原則、（2）結(jié)構(gòu)原則、（3）程序原則、（4）強化原則。

（三）結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀對教學(xué)的啟示：為了促進(jìn)學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師首先必須全

面深入地分析教材。

三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論

（一）學(xué)習(xí)分類

首先，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

其次，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。

他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。

（二）意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)

意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建

立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。

（三）意義學(xué)習(xí)的條件

主、客觀條件

（四）接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)

接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。

（五）先行組織者技術(shù)

“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平

高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

（一）建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命

（二）當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

1.知識觀:知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它僅僅是一種假設(shè)；

2.學(xué)習(xí)觀:學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程；

3.學(xué)生觀:學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們已形成了豐富的經(jīng)驗，教學(xué)中要把兒童

現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點。

第四章學(xué)習(xí)動機(jī)

第一節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)概述

一、學(xué)習(xí)動機(jī)的含義與結(jié)構(gòu)

（一）動機(jī)的含義及功能

1.動機(jī)的含義：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動

力。由內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個因素構(gòu)成。

2.動機(jī)的功能：激活功能、指向功能、強化功能。

3.學(xué)習(xí)與動機(jī)之間的關(guān)系

動機(jī)以增強行為的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)，所學(xué)到的知識反過來又可以增強學(xué)習(xí)動機(jī)。

（二）學(xué)習(xí)動機(jī)及其基本結(jié)構(gòu)

1.學(xué)習(xí)動機(jī)的含義

學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)

目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

2.學(xué)習(xí)動機(jī)的基本成分：學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)期待

（1）學(xué)習(xí)需要及內(nèi)驅(qū)力

學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗

形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。

奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要包括三方面的內(nèi)驅(qū)力：

認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力：是一種要求了解和理解事物、掌握知識的需要，系統(tǒng)地闡述和解決問題的

需要，在學(xué)習(xí)活動中，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身（為了獲得知識）。

自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。它指向

的是學(xué)業(yè)成就。

附屬的內(nèi)驅(qū)力：是指為了保持長者們（如教師、家長）或集體的贊許或認(rèn)可，表現(xiàn)出要

把工作做好的一種需要。這種動機(jī)特征在年幼兒童的學(xué)習(xí)活動中比較突出，表現(xiàn)為追求良好

的學(xué)習(xí)成績，目的就是要得到贊揚和認(rèn)可。

（2）學(xué)習(xí)期待與誘因

學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計。

誘因是指能激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。

二、學(xué)習(xí)動機(jī)的種類

（一）高尚的與低級的動機(jī)

（二）近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)

（三）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)

（四）主導(dǎo)性動機(jī)與輔助性動機(jī)

三、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間以學(xué)習(xí)行為為中介。學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)效

果的影響取決于兩個要素：一是學(xué)習(xí)動機(jī)本身的強弱；二是學(xué)習(xí)者行為的質(zhì)量。

第二節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)的理論

一、強化理論

（一）背景：行為主義心理學(xué)是強化理論的背景。行為主義心理學(xué)家不僅用強化來解釋學(xué)習(xí)的

發(fā)生，而且用它來解釋動機(jī)的產(chǎn)生。他們認(rèn)為，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)

習(xí)行為與刺激因強化二建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，而不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固。

（二）概要

一般說來，強化起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用，強化有正強化和負(fù)強化之分。在學(xué)習(xí)中如能合

理地運用強化，減少懲罰，，將有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)水平，改善他們的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果。

（三）評價

從刺激物的使用和安排來激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，強化理論有一定的積極意義。但過于強調(diào)強化的

作用，忽視甚至無視人的學(xué)習(xí)主觀能動性和學(xué)習(xí)興趣的作用是機(jī)械的、不正確的。

二、需要層次理論

（一）背景：人本主義心理學(xué)是需要層次論的背景。美國心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者

和代表人物。該理論認(rèn)為每個人均有內(nèi)在價值，都有發(fā)揮潛能和自我實現(xiàn)的心理需求，必須重視

人的尊嚴(yán)、意愿、情感，重視研究人的價值、人的創(chuàng)造力和人的自我實現(xiàn)。

（二）概要

馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有七種，它們由低到高依次排列成一定的層

次，即

生理的需要：呼吸、水、食物、睡眠、生理平衡、分泌、性

安全的需要：人身安全、健康保障、資源所有性、財產(chǎn)所有性、道德保障、

工作職位保障、家庭安全

歸屬和愛的需要：友情、愛情、性親密

尊重的需要：自我尊重、信心、成就、對他人尊重、被他人尊重

求知的需要

審美的需要

自我實現(xiàn)的需要：道德、創(chuàng)造力、自覺性、問題解決能力、公正度、接受

現(xiàn)實能力

七種需要是個層級系統(tǒng)，只有低層次需要滿足之后才能產(chǎn)生高層次需要。自

我實現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動機(jī)。

（三）對教學(xué)的啟示

教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。

三、成就動機(jī)理論

（一）背景

成就動機(jī)是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它

在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵個體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價值的工作，并力求獲

得成功的一種內(nèi)在動力。

（二）概要

個體的成就動機(jī)可以分成兩類，一類是力求成功的動機(jī)；另一類是避免失敗的動機(jī)。

（三）對教學(xué)的啟示

四、成敗歸因理論

（一）概要

美國心理學(xué)家維納（B.Weiner）對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度:

內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動

成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣（機(jī)遇）

好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。

穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控不可控

能力4-++

努力+++

任務(wù)難易+++

運氣+++

身心狀態(tài)+++

外界環(huán)境+++

（二）歸因理論作用

一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個體

的心理特征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行

為。

五、自我效能感理論

（一）背景

班杜拉在他的動機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的

結(jié)果因素就是通常所說的強化。

強化分為三種：一是直接強化、二是替代性強化、三是自我強化。

行為的先行因素是“期待”，包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待指的是個體對自己的某種

行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即

人對自己行為能力的推測。

（二）概要

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

影響自我效能感的因素主要有：（1）個體自身行為的成敗經(jīng)驗。一般來說,成功經(jīng)驗會提高

效能期待，反復(fù)的失敗則會降低效能期待。（2）歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果

個體把成功的經(jīng)驗歸因于外部的不可控的因素（如運氣、難度等）就不會增強效能感，把失敗歸因

于內(nèi)部的可控的因素（如努力）也不一定會降低效能感。

第三節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)

一、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)

（一）利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)

（二）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)

二、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)

（一）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)

問題情境：具有一定難度，需要學(xué)生努力克服而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。

（二）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平

耶克斯一多德森定律：中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。（簡稱倒“U”

型曲線）

（三）充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲

（四）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力

第五章學(xué)習(xí)遷移與學(xué)習(xí)策略

第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述

一、學(xué)習(xí)遷移的含義

學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響.或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動

的影響。

學(xué)習(xí)遷移具有普遍性，我們常說舉一反三、觸類旁通、聞一知十是典型的學(xué)

習(xí)遷移形式。各種經(jīng)驗內(nèi)部及其不同經(jīng)驗之間相互影響，通過遷移，各種經(jīng)驗得

以溝通，經(jīng)驗結(jié)構(gòu)得以整合。

早在我國古代，人們就注意到了遷移現(xiàn)象。春秋時期的教育家、思想家孔子

就曾提出“舉一反三”，“溫故而知新”等教學(xué)思想，他還要求學(xué)生“由此及彼”。

但直到二百多年前才有人提出一個系統(tǒng)的遷移理論一一形式訓(xùn)練說。形式訓(xùn)練說

的基礎(chǔ)是官能心理學(xué)，官能心理學(xué)認(rèn)為，人的心是由意志、記憶、思維、推理等

官能組成，心的各種官能相對獨立，各司其責(zé)。各種官能可以像肌肉一樣，通過

練習(xí)來增強能力，而且，一種官能改進(jìn)了，其他所有官能也會在無形中得以加強。

形式訓(xùn)練說把遷移看作是通過對各種官能分別訓(xùn)練來實現(xiàn)的。1890年美國心理

學(xué)家詹姆士（W.James）開始了最早的遷移研究。

遷移廣泛存在于各種知識、技能與社會規(guī)范的學(xué)習(xí)中。比如，掌握“mouth”

（嘴，口腔）這個英語單詞可能會促進(jìn)“goldenmouthed"（雄辯的）這一新的

單詞的學(xué)習(xí)；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的審題技能的掌握可能會影響物理學(xué)習(xí)中的審題；兒童

在家庭中養(yǎng)成的愛勞動的行為習(xí)慣也會在學(xué)校里表現(xiàn)出來。可以說，在智育領(lǐng)域

和德育領(lǐng)域存在著廣泛的遷移現(xiàn)象。充分認(rèn)清這一點，有助于深入探索智育領(lǐng)域

和德育領(lǐng)域的遷移規(guī)律，不僅重視知識、技能的遷移，也重視社會規(guī)范領(lǐng)域的遷

移。

二、遷移的種類

（一）正遷移與負(fù)遷移

根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同，學(xué)習(xí)遷移分為正遷移和負(fù)遷

移。正遷移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之

間的相互干擾、阻礙。介于正、負(fù)遷移兩者之間的一種遷移狀態(tài)可稱為零遷移。

（二）水平遷移（橫向遷移）與垂直遷移（縱向遷移）

根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平，學(xué)習(xí)遷移分為水平遷移和垂直遷移。

水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移又稱縱

向遷移，指處于同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。具體講，是具有較高的概括水平的上

位經(jīng)驗與具有較低的概括水平的下位經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面，一

是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。

（三）一般遷移與具體遷移（特殊遷移）

根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，學(xué)習(xí)遷移分為普遍遷移和具體遷移。一般遷移也稱普

遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷

移到另一種學(xué)習(xí)中去。

具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷

移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。

（四）順向遷移和逆向遷移

三、遷移的作用

1、遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用；

2、遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；

3、有助于指導(dǎo)教學(xué)并提高效果，促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)。

第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的基本理論

一、早期的遷移理論

（-）形式訓(xùn)練說：遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。

（二）共同要素說：只有當(dāng)兩種情境中有相同要素是才能產(chǎn)生遷移。

（三）概括化（經(jīng)驗類化）理論：強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用，概括性水平越高,

遷移的可能性越大。

（四）關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：強調(diào)頓悟是學(xué)習(xí)遷移的一個決定因素。遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間

的關(guān)系的理解。習(xí)得的經(jīng)