幼兒園多元智能理論介紹(三篇)

-1-教學(xué)資料參考范本幼兒園多元智能理論介紹(三篇)目錄：幼兒園多元智能理論介紹一幼兒園多元智能理論及其教育涵意二幼兒園多元智能理論在中國(guó)的實(shí)踐追問(wèn)三PAGE頁(yè)碼2/NUMPAGES總頁(yè)數(shù)2幼兒園多元智能理論介紹一幼兒園多元智能理論介紹八十年代，美國(guó)著名發(fā)展心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納博士提出多元智能理論，二十多年來(lái)該理論已經(jīng)廣泛應(yīng)用于歐美國(guó)家和亞洲許多國(guó)家的上，并且獲得了極大的成功?；羧A德·加德納博士指出，人類的智能是多元化而非單一的，主要是由語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際智能、自我認(rèn)知智能、自然認(rèn)知智能八項(xiàng)組成，每個(gè)人都擁有不同的智能優(yōu)勢(shì)組合。1、語(yǔ)言智能（linguisticintelligence）是指有效的運(yùn)用口頭語(yǔ)言或及文字表達(dá)自己的思想并理解他人，靈活掌握語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)法，具備用言語(yǔ)思維、用言語(yǔ)表達(dá)和欣賞語(yǔ)言深層內(nèi)涵的能力結(jié)合在一起并運(yùn)用自如的能力。他們適合的職業(yè)是：政治活動(dòng)家，主持人，律師，演說(shuō)家，編輯，作家，記者，教師等。2、數(shù)學(xué)邏輯智能(logical-mathematicalintelligence)是指有效地計(jì)算、測(cè)量、推理、歸納、分類，并進(jìn)行復(fù)雜數(shù)學(xué)運(yùn)算的能力。這項(xiàng)智能包括對(duì)邏輯的方式和關(guān)系，陳述和主張，功能及其他相關(guān)的抽象概念的敏感性。他們適合的職業(yè)是：科學(xué)家、會(huì)計(jì)師、統(tǒng)計(jì)學(xué)家、工程師、電腦軟體研發(fā)人員等。3、空間智能(atialintelligence)是指準(zhǔn)確感知視覺(jué)空間及周周一切事物，并且能把所感覺(jué)到的形象以圖畫(huà)的形式表現(xiàn)出來(lái)的能力。這項(xiàng)智能包括對(duì)色彩、線條、形狀、形式、空間關(guān)系很敏感。他們適合的職業(yè)是：室內(nèi)設(shè)計(jì)師、建筑師、攝影師、畫(huà)家、飛行員等。4、身體運(yùn)動(dòng)智能(odily-kinestheticintelligence)是指善于運(yùn)用整個(gè)身體來(lái)表達(dá)思想和情感、靈巧地運(yùn)用雙手制作或操作物體的能力。這項(xiàng)智能包括特殊的身體技巧，如平衡、協(xié)調(diào)、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺(jué)所引起的能力。他們適合的職業(yè)是：運(yùn)動(dòng)員、演員、舞蹈家、外科醫(yī)生、寶石匠、機(jī)械師等。5、音樂(lè)智能(musicalintelligence)是指人能夠敏銳地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏、音色等能力。這項(xiàng)智能對(duì)節(jié)奏、音調(diào)、旋律或音色的敏感性強(qiáng)，與生俱來(lái)就擁有音樂(lè)的天賦，具有較高的表演、創(chuàng)作及思考音樂(lè)的能力。他們適合的職業(yè)是：歌唱家、作曲家、指揮家、音樂(lè)評(píng)論家、調(diào)琴師等。6、人際智能(interpersonalintelligence)是指能很好地理解別人和與人交往的能力。這項(xiàng)智能善于察覺(jué)他人的情緒、情感，體會(huì)他人的感覺(jué)感受，辨別不同人際關(guān)系的暗示以及對(duì)這些暗示做出適當(dāng)反應(yīng)的能力。他們適合的職業(yè)是：政治家、外交家、領(lǐng)導(dǎo)者、心理咨詢師、公關(guān)人員、推銷等。7、自我認(rèn)知智能(intrapersonalintelligence)是指自我認(rèn)識(shí)和善于自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。這項(xiàng)智能能夠認(rèn)識(shí)自己的長(zhǎng)處和短處，意識(shí)到自己的內(nèi)在愛(ài)好、情緒、意向、脾氣和自尊，喜歡獨(dú)立思考的能力。他們適合的職業(yè)是：哲學(xué)家、政治家、思想家、心理學(xué)家等。8、自然認(rèn)知智能（naturalistintelligence）是指善于觀察自然界中的各種事物，對(duì)物體進(jìn)行辨論和分類的能力。這項(xiàng)智能有著強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，有著敏銳的觀察能力，能了解各種事物的細(xì)微差別。他們適合的職業(yè)是：天文學(xué)家、生物學(xué)家、地質(zhì)學(xué)家、考古學(xué)家、環(huán)境設(shè)計(jì)師等。PAGE頁(yè)碼2/NUMPAGES總頁(yè)數(shù)2幼兒園多元智能理論及其教育涵意二幼兒園多元智能理論及其教育涵意以智愚來(lái)品鑒人類能力的觀念自古有之，采用科學(xué)方法評(píng)定智力高低的歷史，迄今也有一百多年，1905年比奈（alfredbinet）與西蒙（theodoresimon）受法國(guó)政府之委托而編制出的比西量表（binet-simonscale），是為世界上的第一個(gè)智力測(cè)驗(yàn)，其目的在預(yù)測(cè)可能會(huì)有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。隨后，智力測(cè)驗(yàn)被世界各國(guó)廣泛地使用，智商（iq）也逐漸成為家喻戶曉的度量人們智能高下之重要標(biāo)準(zhǔn)。雖然，這種傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)滿足了人們行事上的便利（例如，國(guó)人常用以作為能力分班，以及資優(yōu)班與預(yù)官考試之選才標(biāo)準(zhǔn)），但也由于理論與測(cè)量方法的偏失而潛在地制造出更嚴(yán)重的問(wèn)題－－傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)通常僅將智力的范圍局限在語(yǔ)文與邏輯方面，并假定個(gè)體特質(zhì)能被單一的、標(biāo)準(zhǔn)的、可量化的數(shù)據(jù)所描述，如此的「iq式思維」（iq-stylethinking）（gardner，1993a，頁(yè)69）不僅使得人們近乎被「洗腦」（brain-washed）（gardner，1993a，頁(yè)14）地忽略智能的多元發(fā)展，造成許多具有其它方面之天賦與才能的學(xué)生受到了貶抑與忽視，同時(shí)也合理化了制式（uniform）的教育方式，采用單一的課程、教法，以及「標(biāo)準(zhǔn)化」測(cè)驗(yàn)來(lái)對(duì)待所有學(xué)生，而輕忽了個(gè)別差異的重要性。1983年，哈佛大學(xué)心理學(xué)家howardgardner的「心智架構(gòu)」（framsofmind）一書(shū)，打破傳統(tǒng)智力的偏頗論調(diào)，提出了「多元智能理論」，為人類的心靈教化開(kāi)啟了塵封已久的窗，拓展了更寬廣的發(fā)展方向，也為教育提供了重要的意涵。本文以下分別探討多元智能理論的內(nèi)涵、要點(diǎn)及其在教育上的涵意。一、多元智能理論的內(nèi)涵如上所述，傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為智能只是一種單一的邏輯推理或語(yǔ)文能力（換言之，除了邏輯與語(yǔ)文能力之外，其它的能力都是沒(méi)有價(jià)值的），如此的智力觀點(diǎn)雖然可以準(zhǔn)確地說(shuō)明學(xué)生在學(xué)成績(jī)的高低，但卻難以解釋大部份學(xué)生畢業(yè)后的專業(yè)成就與杰出表現(xiàn)。gardner亦質(zhì)疑此種智力觀點(diǎn)的適當(dāng)性，認(rèn)為智力必須與實(shí)際生活相關(guān)聯(lián)，而非透過(guò)「將一個(gè)人放在一種非自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中，讓他做從未做過(guò)，而且將來(lái)可能不會(huì)再做的事情」（李平，19xx，頁(yè)8）的方式來(lái)決定，基于這樣的理念，以及相關(guān)研究（包括對(duì)腦傷患者、專家、奇才的研究，以及訊息處理機(jī)制、心理計(jì)量學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、生物學(xué)等）的綜合結(jié)果，gardner重新定義智力的概念，他認(rèn)為智力應(yīng)是「在某一特定文化情境或社群中，所展現(xiàn)出的解決問(wèn)題或制作（fashion）生產(chǎn)的能力」（gardner，1993b，頁(yè)15）。同時(shí)，他進(jìn)一步指出人類智能至少有八種，茲摘述如下（gardner，1993b；19xx）：1、語(yǔ)文智能（linguisticintelligence）：乃指口語(yǔ)及書(shū)寫(xiě)文字的運(yùn)用能力，它包括了對(duì)語(yǔ)言文字之意義（語(yǔ)意能力）、規(guī)則（語(yǔ)法能力），以及聲音、節(jié)奏、音調(diào)、詩(shī)韻（音韻學(xué)能力）、不同功能（語(yǔ)言的實(shí)用能力）的敏感性。2、音樂(lè)智能（musicalintelligence）：乃指察覺(jué)、辨別、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力，它允許人們能對(duì)聲音的意義加以創(chuàng)造、溝通與理解，主要包括了對(duì)節(jié)奏、音調(diào)或旋律、音色的敏感性。3、邏輯－數(shù)學(xué)智能（logical-mathematicalinPAGE頁(yè)碼6/NUMPAGES總頁(yè)數(shù)6幼兒園多元智能理論在中國(guó)的實(shí)踐追問(wèn)三幼兒園多元智能理論在中國(guó)的實(shí)踐追問(wèn)美國(guó)心理學(xué)家加德納的多元智能理論作為一種關(guān)注人的智力與潛能發(fā)展、反對(duì)傳統(tǒng)單一智力論的理論，同時(shí)也作為我國(guó)新課改的指導(dǎo)理論之一而為我國(guó)廣大教育研究者和教師所熟悉，并正在進(jìn)行一些實(shí)驗(yàn)。不過(guò)不容忽視的是，我們熟悉的更多是其理論形態(tài)，還缺乏實(shí)踐上的深層追問(wèn)。很明顯，如果缺乏這種追問(wèn)與反思，則這一理論在我國(guó)教育教學(xué)以及課程改革中的效用會(huì)大打折扣。一在加德納本人看來(lái)，實(shí)踐多元智能理論是一件正在且仍需不斷努力的工作。美國(guó)有多所多元智能實(shí)驗(yàn)學(xué)校，綜觀其實(shí)踐情況，可以發(fā)現(xiàn)幾個(gè)明顯特征：多元智能實(shí)踐探索的長(zhǎng)期性。如今，美國(guó)一些著名多元智能學(xué)校已經(jīng)努力了十多年，但依然不敢輕易聲稱已經(jīng)對(duì)多元智能理論完全領(lǐng)悟透徹，仍在積極探索中。mindykonhaber通過(guò)對(duì)美國(guó)41所中小學(xué)資料的研究，提出落實(shí)多元智能理論本土化的六大方針，涉及到學(xué)校文化觀、學(xué)校準(zhǔn)備、教師間的相輔相成與合作、學(xué)生的選擇機(jī)會(huì)等。這六大方針突出說(shuō)明的道理就是多元智能理論實(shí)踐不是一蹴而就的事情，而是一件實(shí)實(shí)在在的、需要不斷探索理論、積累經(jīng)驗(yàn)并創(chuàng)造實(shí)踐條件的事情。多元智能學(xué)校模式的多元性。多元智能理論認(rèn)為智能具有文化特性，不同社會(huì)文化環(huán)境下人們對(duì)智能的理解以及對(duì)智能表現(xiàn)形式的要求都各不相同。因此，加德納本人雖然也指導(dǎo)并組織美國(guó)多元智能教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，但并沒(méi)有提供建立一所多元智能學(xué)校的實(shí)施范例，他一直強(qiáng)調(diào)各地區(qū)與學(xué)校的文化和師生特質(zhì)是多元智能學(xué)校要考慮的基本因素?！岸嘣悄芾碚摷炔皇且婚T(mén)課程也不是一個(gè)教學(xué)模式，所以在教室里和學(xué)校中實(shí)施這一理論的方式……是無(wú)窮無(wú)盡的”。美國(guó)有六所著名多元智能學(xué)校，如卓越示范小學(xué)（expo），凱一中學(xué)（klc）等，“每一所學(xué)校都不相同，每一所學(xué)校探索多元智能理論的歷程也不相同”，并且“無(wú)論學(xué)校規(guī)模大小、經(jīng)濟(jì)貧富或城鄉(xiāng)差別，都可以運(yùn)用多元智能”。在六所學(xué)校中，有的是先進(jìn)市區(qū)學(xué)校，學(xué)生各方面條件都較為優(yōu)越且差別不大；有的是××區(qū)學(xué)校，甚至還一度是教學(xué)質(zhì)量十分低下的學(xué)校，學(xué)生背景成分復(fù)雜，學(xué)校面臨的問(wèn)題較多。但通過(guò)開(kāi)展多元智能實(shí)驗(yàn)，這些學(xué)校都取得了出色成績(jī)，并形成了自己的多元智能教育教學(xué)特色。多元智能教師工作的具體性。多元智能理論的實(shí)踐需要學(xué)校特別是教師開(kāi)展具體細(xì)微的工作。教師要真正從學(xué)生出發(fā)，不僅要了解學(xué)生的智能及智能發(fā)展需要，而且要給予尊重，并努力創(chuàng)造合適的條件。舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)，美國(guó)勞那?埃利森（launaellison）研究小組在1991年結(jié)合并反思加德納的多元智能理論，改變了他們?cè)趉-8年級(jí)公立學(xué)校中實(shí)行的“目標(biāo)設(shè)定”計(jì)劃，使用多元智能來(lái)設(shè)定目標(biāo)。在勞那?埃利森看來(lái)，學(xué)生個(gè)體的目標(biāo)設(shè)定幫助教師認(rèn)識(shí)到學(xué)生的差別，并為學(xué)生的這些差別而感到自豪，同時(shí)積極為學(xué)生這些多種需要而制定計(jì)劃。在這里，所有的成長(zhǎng)領(lǐng)域都成為了學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并且所有具有差別性的優(yōu)異表現(xiàn)都可以得到尊重和祝賀。二從對(duì)美國(guó)多元智能理論實(shí)踐特征的簡(jiǎn)要分析中，我們可以發(fā)現(xiàn)即便在多元智能理論的產(chǎn)生地，在充滿發(fā)展希冀的同時(shí)，其在實(shí)踐上也有著強(qiáng)烈的豐富性、復(fù)雜性、長(zhǎng)期性與艱苦性。反觀我國(guó)對(duì)這一理論的熱忱，我們不禁要追問(wèn)與反思自身：（一）我們的教育管理者和教師真正理解多元智能理論了嗎？真正開(kāi)展多元智能教學(xué)實(shí)踐，教育管理者和教師對(duì)多元智能充分而正確的理解顯得異常重要。多元智能理論創(chuàng)造的是師生、教育管理者之間相互尊重的、積極的和信任的文化氛圍，它使學(xué)校管理者和教師以更加開(kāi)明的態(tài)度和情感來(lái)接納所有的學(xué)生，尤其是更加尊重那些在語(yǔ)言、數(shù)理邏輯智能方面表現(xiàn)不佳的學(xué)生?！敖處煹慕虒W(xué)實(shí)踐和課堂行為來(lái)自他們對(duì)學(xué)生的信念”。在多元智能理論下，學(xué)校管理者和教師不再會(huì)不斷抱怨學(xué)生智力方面存在的缺陷，而是充分尊重學(xué)生智能分布的差異性，積極創(chuàng)造最優(yōu)化的學(xué)習(xí)動(dòng)力，變抱怨為期待，變消極為積極?！八袑W(xué)生都能學(xué)習(xí)”，“所有學(xué)生都能利用自己的智能強(qiáng)項(xiàng)來(lái)學(xué)習(xí)”，“所有學(xué)生都能獲得成功”，這是多元智能理論賦予人們的最基本而又最深刻的理念。多元智能理論使學(xué)校管理者和教師真正認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生的閃光點(diǎn)（即智能強(qiáng)項(xiàng)），并知道如何操作這些閃光點(diǎn)，真正實(shí)踐因材施教的理念。但是，多元智能從來(lái)都不是教育教學(xué)的直接目的，在教學(xué)中并不是為了培養(yǎng)學(xué)生的智能而教學(xué)，而是把智能作為促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的工具與手段。理解這一點(diǎn)尤為重要。如果把目光僅僅盯在什么是多元智能或?qū)W生具有什么樣的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)智能上，那時(shí)毫無(wú)意義的。只有在清楚了學(xué)生智能強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)分布情況的基礎(chǔ)上，通過(guò)積極發(fā)展其智能強(qiáng)項(xiàng)，努力提升其智能弱項(xiàng)，讓每個(gè)學(xué)生都主動(dòng)發(fā)展自己，都體驗(yàn)到成功，這才是多元智能理論的教育實(shí)踐目的所在。須提及的是，在理解多元智能教學(xué)中，我們要注意到，盡管多元智能教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)造使學(xué)生感到有趣的環(huán)境和氛圍，但“有趣”決不是課堂的目的，比“有趣”更重要的應(yīng)該是學(xué)習(xí)的目標(biāo)和價(jià)值。課堂依舊是教學(xué)和展示進(jìn)步的場(chǎng)所，而不是娛樂(lè)的場(chǎng)所。“把多元智能帶入課堂的正確的原因――也是唯一的原因，是讓所有的學(xué)生學(xué)得更多，讓他們完全發(fā)揮出他們的潛力”。同時(shí)，在多元課堂教學(xué)中，要避免“為多元而追求多元”的功利和膚淺心理。也就是說(shuō)，并不需要每節(jié)課都涉及學(xué)生的七種或八種智能，事實(shí)上這也不可能做到。加德納曾憂心忡忡地指出，在多元智能運(yùn)用中，存在著誤用與濫用，有的教師認(rèn)為實(shí)行多元智能教學(xué)就必須在每節(jié)課堂上把每項(xiàng)智能都體現(xiàn)出來(lái)，因而表面看來(lái)課堂上熱熱鬧鬧，但實(shí)質(zhì)上這不是多元智能的體現(xiàn)。多元智能既不是一種潮流也不是一項(xiàng)任務(wù)。從創(chuàng)始之日起其就不是一個(gè)“大一統(tǒng)”的理論，不能什么都往里裝。加德納和美國(guó)本土教育者對(duì)此都有清醒認(rèn)識(shí)。在中國(guó)呢？當(dāng)我們認(rèn)識(shí)這種理論的先進(jìn)性，欣喜它為我們帶來(lái)的觀念轉(zhuǎn)變和實(shí)踐上的可能性的同時(shí)，如果不斷用現(xiàn)有教育理論，如素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育等去套合這種理論，實(shí)際上就等于在抹殺這種理論的光輝，甚至?xí)兴で?，盡管有時(shí)這些理論可以結(jié)合考慮。因此，為了更好推進(jìn)新課改，我們有責(zé)任與義務(wù)來(lái)正確理解這一理論。但就目前狀況和有關(guān)課例來(lái)看，我們似乎還沒(méi)有理解其精髓，特別是依然存在著“統(tǒng)一”的智能訓(xùn)練做法。這與多元智能理論的初衷相違背。因此我們還必須花費(fèi)更多的時(shí)間和更多的精力來(lái)深入閱讀有關(guān)多元智能的著作，學(xué)校管理者和教師們還要定期坐到一起就實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題進(jìn)行討論、協(xié)商與研究。只有這樣，才能真正走向多元智能的教育教學(xué)之路。（二）我們的教師真正了解學(xué)生的多元智能分布情況以及發(fā)展需要了嗎？了解學(xué)生的多元智能分布情況以及發(fā)展需要是開(kāi)展多元智能教學(xué)的第一步。如何了解呢？上述勞那?埃利森的研究是一個(gè)成功例子。美國(guó)卓越示范小學(xué)在這方面也同樣做得較為出色。該學(xué)校在每年兩次的目標(biāo)設(shè)定會(huì)議上訂立每個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在參加會(huì)議之前，要求家長(zhǎng)和孩子共同考慮孩子的強(qiáng)項(xiàng)、弱項(xiàng)和興趣所在，并確定幾個(gè)全年目標(biāo)。當(dāng)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)碰頭時(shí)，再共同討論與填寫(xiě)一張記錄學(xué)生特長(zhǎng)和個(gè)人目標(biāo)的表格，并簽名。三方對(duì)話，使學(xué)生深刻理解自己作為學(xué)習(xí)者的任務(wù)。另外，教師在日常學(xué)習(xí)生活中還要繼續(xù)關(guān)注和研究學(xué)生，以調(diào)整對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)意見(jiàn)。這是一個(gè)需要熱心、耐心、細(xì)心和恒心的工作過(guò)程。沒(méi)有任何一項(xiàng)工作是輕而易舉的，尤其是面對(duì)多元智能這樣一個(gè)在實(shí)踐上具有廣泛靈活性和不確定性的事物。貪多求快注定會(huì)失敗，浮光掠影也注定會(huì)一事無(wú)成。我們的教師現(xiàn)在應(yīng)當(dāng)做什么呢？不應(yīng)是運(yùn)用多元智能理論不斷去批判與否定我國(guó)的傳統(tǒng)做法，也不應(yīng)新瓶裝舊酒般地一味用多元智能理論去套合已有的所謂成功做法，而是應(yīng)立足于教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)，從每個(gè)學(xué)生的一個(gè)個(gè)細(xì)小行為、言語(yǔ)甚至想法入手，真正去踐行多元智能所帶來(lái)的智能模型觀念轉(zhuǎn)變――每個(gè)孩子都很聰明，只是聰明的方式不同。我們要追問(wèn)自己：我們和學(xué)生進(jìn)行過(guò)親密無(wú)間的和長(zhǎng)期的互動(dòng)交流嗎？我們對(duì)學(xué)生的每一個(gè)想法都給予充分的尊重、重視并解決了嗎？我們有信心去發(fā)現(xiàn)每一個(gè)孩子的智能強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)并堅(jiān)信每一個(gè)孩子都能取得成功嗎？唯有對(duì)這些問(wèn)題的肯定回答才能表明我們正走在多元智能之路上。（三）我們的教育管理者和教師具備了實(shí)踐多元智能理論的團(tuán)隊(duì)精神嗎？托馬斯.霍爾認(rèn)為，一所學(xué)校如果教師和管理者不具備高水平的團(tuán)隊(duì)精神，就不可能有效地運(yùn)用多元智能?！耙粋€(gè)尊重、重視學(xué)生需要的強(qiáng)有力的教師群體，能夠幫助學(xué)生成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)。好的教師可以改變學(xué)生的人生?！苯處焾F(tuán)隊(duì)意味著教師之間在情感、知識(shí)與智慧等方面的支持、互動(dòng)乃至通力合作。學(xué)校中的教師個(gè)人如學(xué)生一樣，具有不同智能強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)，如果讓一名教師來(lái)對(duì)學(xué)生實(shí)施七、八種的多元智能教學(xué)，既不現(xiàn)實(shí)，也和多元智能基本理論相悖。但作為一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)，每位教師在盡力展現(xiàn)自己智能強(qiáng)項(xiàng)的同時(shí)，還可以通過(guò)成員之間扮演的“智能專家”角色，從其他教師那里得到所需的智能強(qiáng)項(xiàng)支持。教師團(tuán)隊(duì)教學(xué)，使教師能從不同智能角度去觀察和了解學(xué)生，并指出更適合其智能發(fā)展或?qū)W業(yè)成長(zhǎng)的道路。凱一學(xué)校校長(zhǎng)伯拉諾斯曾說(shuō)過(guò)：“一個(gè)有效的學(xué)校方案起點(diǎn)是教師間的討論、合作以及他們的專業(yè)發(fā)展。方案的規(guī)劃者必須是它的執(zhí)行者”。這句話道出了實(shí)施多元智能教學(xué)的一個(gè)重大人力因素。反觀我國(guó)多元智能教學(xué)實(shí)施，我們依然要問(wèn)：我們的教師了解與分析過(guò)自己的智能強(qiáng)弱項(xiàng)嗎？我們真的在培養(yǎng)教師團(tuán)隊(duì)精神上做出了巨大努力嗎？我們的教育管理者和教師是不是愿意共同一道為實(shí)踐多元智能而努力，包括共同了解學(xué)生、共同開(kāi)發(fā)課程、互相觀察彼此工作以及互相學(xué)習(xí)？我們是不是已經(jīng)把那些正在實(shí)踐多元智能的教師和學(xué)校管理者凝聚成了一個(gè)為共同目標(biāo)而不斷積極思考與積極嘗試的團(tuán)體？只有肯定的答案，才有望實(shí)現(xiàn)多元智能教學(xué)的成功。（四）我們的學(xué)校和教師幫助學(xué)生家長(zhǎng)和社區(qū)了解多元智能理論了嗎？多元智能理論加強(qiáng)了學(xué)校中人際之間的交流關(guān)系，同時(shí)也要求家長(zhǎng)與社區(qū)的參與