課題名稱構(gòu)建審美化的初中語(yǔ)文探究式

清

課題名稱構(gòu)建審美化的初中語(yǔ)文探究式

對(duì)話閱讀教學(xué)模式

課題組負(fù)責(zé)人楊玲玲

課題組成員杲淑霞苗林張?jiān)谠?/p>

所授學(xué)科___________語(yǔ)文________________

學(xué)校名稱章丘市實(shí)驗(yàn)中學(xué)___________

起始時(shí)間________2006年9月______________

完成時(shí)間________20成年12月_____________

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目錄

研究報(bào)告......問(wèn)題的提出

..........課題提出的起因背景

..........課題的理論意義與實(shí)際價(jià)值

.......課題的界定與研究依據(jù)

..........課題的界定

..........研究的依據(jù)

.......課題研究的思路

.......課題研究的方法

.......課題研究的成果

工作報(bào)告......課題的研究原則

.......課題研究的過(guò)程

.......課題研究的實(shí)施階段

教育教學(xué)......公開課教案或教學(xué)設(shè)計(jì);

.......課堂活動(dòng)影像等

教學(xué)研究......教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

.......獲獎(jiǎng)情況

章丘市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題

《構(gòu)建審美化的初中語(yǔ)文探究式對(duì)話閱讀教學(xué)模式》研究報(bào)告

課題負(fù)責(zé)人楊玲玲

一、問(wèn)題的提出

(-)課題提出的起因背景

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要使學(xué)生養(yǎng)成健康的審美情

趣。語(yǔ)文教學(xué)是一門美的藝術(shù)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)更是追求美的過(guò)程。柏拉圖認(rèn)為

協(xié)調(diào)就是美，反之就是不美。馬克思說(shuō)過(guò)：“社會(huì)的進(jìn)步就是人類對(duì)美的

r追求和結(jié)晶?！睂?duì)美的向往是人類文明得以不斷進(jìn)步的重要?jiǎng)恿?，而?/p>

育活動(dòng)始終與人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程緊緊相連。語(yǔ)文教學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科理應(yīng)

承擔(dān)審美教育的任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生“健康高尚的審美觀”。閱讀是搜集處理

信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、

教師、文件之間對(duì)話的過(guò)程。

20世紀(jì)70?80年代，為了扭轉(zhuǎn)語(yǔ)文教學(xué)的“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象，更多

地強(qiáng)凋語(yǔ)文教學(xué)的審美化，由最初講究語(yǔ)文學(xué)科的訓(xùn)練體系、訓(xùn)練技法到

最終將學(xué)生當(dāng)成變相的工具進(jìn)行訓(xùn)練，“科學(xué)化”走進(jìn)“異化”的死角；

針對(duì)“科學(xué)化”的弊端，人文性被提到一定的高度，使語(yǔ)文教學(xué)又陷入為

人文而人文的誤區(qū)。

20世紀(jì)90年代以來(lái)，世界各國(guó)的課程改革紛紛倡導(dǎo)“主動(dòng)探究”，“學(xué)

會(huì)學(xué)習(xí)”?！靶抡n標(biāo)”著眼于知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值

觀三個(gè)維度去設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，培養(yǎng)和優(yōu)化學(xué)生綜合性的語(yǔ)文素養(yǎng)。而“語(yǔ)

文素養(yǎng)”是一個(gè)內(nèi)涵深厚、外延寬廣的語(yǔ)文課程新概念，“既包含以語(yǔ)感

為中心的聽(tīng)說(shuō)讀寫的言語(yǔ)實(shí)踐能力，更囊括學(xué)生的品德修養(yǎng)、審美情趣、

良好個(gè)性和人生態(tài)度。語(yǔ)文新課程就將使學(xué)生擺脫因把知識(shí)本身視作目的

這種‘知識(shí)奴隸’的厄運(yùn)而回歸生命、回歸心靈，就超越了從語(yǔ)文教師手

中承受知識(shí)這種直觀外在線型的關(guān)系而追求完整意義上的“人之發(fā)展”」

目前我國(guó)新的課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)營(yíng)造民主、和諧的課堂氣氛，培養(yǎng)學(xué)生自

主、合作、探究學(xué)習(xí)能力，從而真正達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力

的目的。閱讀能力在語(yǔ)文各種能力培養(yǎng)中占據(jù)首要位置。閱讀教學(xué)中學(xué)生

探究對(duì)話能力的培養(yǎng)是目前語(yǔ)文教學(xué)亟待解決的問(wèn)題。

《中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的“課程目標(biāo)”中就指出：“注重個(gè)

性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和

情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)

展想像能力、思辨能力和批判能力?！碧骄啃蚤喿x和創(chuàng)造性閱讀是實(shí)現(xiàn)個(gè)

性化閱讀的兩種方式和兩個(gè)階段，探究性閱讀是基本方式和基本階段，是

做到創(chuàng)造性閱讀的前提。因此，探究性閱讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)體現(xiàn)新課標(biāo)的

關(guān)鍵。

語(yǔ)文新課標(biāo)還在“實(shí)施建議”中對(duì)閱讀教學(xué)作出重新解釋：“閱讀教

學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈

交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。

教師既是與學(xué)生平等的對(duì)話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱

讀的促進(jìn)者。教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充

分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，

尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)。教師的點(diǎn)撥

是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀。”這就是閱讀

教學(xué)對(duì)話理論。

在初中閱讀教學(xué)中，探究式學(xué)習(xí)方式和閱讀對(duì)話理論也完全可以融

合，稱之為探究式對(duì)話閱讀，這應(yīng)該成為新課程理念下的一種閱讀教學(xué)模

式。布魯納發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、合作教育理論是進(jìn)行探究

性對(duì)話閱讀教學(xué)的主要理論支撐。伴隨著語(yǔ)文新課標(biāo)而出現(xiàn)的有關(guān)“探究

式學(xué)習(xí)”和“閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話”的闡釋性文字也時(shí)時(shí)出現(xiàn)在各種報(bào)

刊雜志中，特別是對(duì)“閱讀對(duì)話理論”的闡述已經(jīng)達(dá)到系統(tǒng)化的程度，這

都為本課題的研究提供了較有力的理論依據(jù)。

（二）課題的理論意義與實(shí)際價(jià)值

長(zhǎng)期以來(lái)，由于種種內(nèi)外部原因的影響,語(yǔ)文教學(xué)處于一種相對(duì)封閉

的狀態(tài)之中?！罢Z(yǔ)文的外延與生活的外延相等”在很大程度上停留在口頭

±o目前我國(guó)新的課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)營(yíng)造民主、和諧的課堂氣氛，培養(yǎng)學(xué)

生自主、合作、探究的能力，從而真正達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力

的目的。閱讀能力在語(yǔ)文各種能力培養(yǎng)中占據(jù)首要位置。閱讀教學(xué)中學(xué)生

探究對(duì)話能力的培養(yǎng)是目前語(yǔ)文教學(xué)亟待解決的問(wèn)題。為此，我們提出“探

究式對(duì)話閱讀”的實(shí)驗(yàn)方案,并且選擇合乎實(shí)際的科學(xué)策略來(lái)推進(jìn)其發(fā)展。

1、素質(zhì)教育的要求。時(shí)代呼喚素質(zhì)教育，素質(zhì)教育的基本內(nèi)容是創(chuàng)

新思維與能力的培養(yǎng)。這就要求教師要變”為傳授知識(shí)而教”“為人的

可持續(xù)發(fā)展教。”我國(guó)當(dāng)代教育長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)“教育是為了培養(yǎng)人”關(guān)注不

夠，在語(yǔ)文教學(xué)中“學(xué)生兒乎沒(méi)有進(jìn)行創(chuàng)造、想象、重新生成的空間，更

沒(méi)有抒發(fā)內(nèi)心的感情和闡明不同見(jiàn)解的自由?！币蚨谡Z(yǔ)文教學(xué)中，要適

應(yīng)素質(zhì)教育的需要，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異

和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意

識(shí)和進(jìn)取精神，從而學(xué)會(huì)探究性地閱讀與學(xué)習(xí)。

2、語(yǔ)文教學(xué)自身的需要。新頒布的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出了語(yǔ)

文學(xué)科的性質(zhì)：語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要部分。工具

性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)的背景已由單一的、

封閉的文化轉(zhuǎn)化為開放的、多元化的文化。加之語(yǔ)文教材的變化、教學(xué)對(duì)

象的變化，以及學(xué)生思維方式的發(fā)展，更需要我們教師在閱讀教學(xué)中，引

導(dǎo)學(xué)生改變純“接受性”學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)探究性的學(xué)習(xí)，啟發(fā)學(xué)生多方向、多

元化地去解讀閱讀文本，充分發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，形成健全的人格。

3、課堂教學(xué)現(xiàn)狀的呼喚。在目前的語(yǔ)文教育中，語(yǔ)文教學(xué)仍然存在

著嚴(yán)重的高耗低效、少慢差費(fèi)現(xiàn)象。語(yǔ)文課堂的肢解性講析使文章喪失整

體美感，使語(yǔ)文喪失活力與魅力。許多學(xué)生不是因?yàn)椴幌矚g語(yǔ)文而不愛(ài)上

語(yǔ)文課，而是因?yàn)椴幌矚g上語(yǔ)文課而不愛(ài)語(yǔ)文。課堂教學(xué)不能調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)

語(yǔ)文的熱情和積極性，使語(yǔ)文學(xué)科在各科評(píng)價(jià)中地位普遍偏低，人氣不足。

師生往往仍沉溺于應(yīng)試的泥潭而不能自拔，慣于在應(yīng)試的圈子里打轉(zhuǎn)，而

事實(shí)上導(dǎo)致的結(jié)果是，語(yǔ)文既不能像其他學(xué)科那樣，可以明顯而有效地提

高學(xué)生的考分——畢竟語(yǔ)文優(yōu)劣之間在分?jǐn)?shù)上差距并不太大，又不能張揚(yáng)

語(yǔ)文自身特有的人文精神，總是在兩難之中無(wú)所適從，處境尷尬，迷失為

學(xué)生并不重視也不愿意多耗費(fèi)精力的“第三世界”，甚至被認(rèn)為是學(xué)與不

學(xué)、學(xué)多學(xué)少無(wú)關(guān)緊要的學(xué)科，語(yǔ)文在學(xué)生精神世界的構(gòu)建中應(yīng)有的作用

失卻了。

4.近年來(lái)，很多地區(qū)開展了“研究型課程”的實(shí)踐和探索，其取得

的理論成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為“審美化的初中語(yǔ)文探究式對(duì)話閱讀教學(xué)模式”

的研究提供了可資借鑒的思路和生長(zhǎng)點(diǎn)?！皩徝阑奶骄渴綄?duì)話閱讀”的

實(shí)施是適應(yīng)當(dāng)前課程改革趨勢(shì)的。

二、課題的界定與研究依據(jù)

(-)課題的界定

1.語(yǔ)文教學(xué)和審美教育是密不可分的，理智評(píng)價(jià)與情感評(píng)價(jià)當(dāng)融為

一體。可以說(shuō)有文學(xué)就有美學(xué)，文因美存。所謂“審美化的探究式對(duì)話閱

讀教學(xué)”，是一種以對(duì)話為載體，以主動(dòng)探究為特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教學(xué)過(guò)

程中，教師與學(xué)生相互交流各自對(duì)文本的意義的理解，共同探討文本的豐

富內(nèi)涵，在探究對(duì)話中實(shí)現(xiàn)師生經(jīng)驗(yàn)、思維的匯集、摩擦、協(xié)調(diào)，并使探

究對(duì)話隨著文本意義的詮釋流動(dòng)、推進(jìn)。在語(yǔ)文教學(xué)中體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科作為

一門既具有工具性又具有人文性的基礎(chǔ)學(xué)科的性質(zhì)來(lái)，體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科的

個(gè)性所決定的語(yǔ)文課的個(gè)性和執(zhí)教者、學(xué)習(xí)者的個(gè)性來(lái)，從而使語(yǔ)文課洋

溢著一種語(yǔ)文課獨(dú)有的迷人氛圍和個(gè)性魅力，使學(xué)生對(duì)語(yǔ)文產(chǎn)生強(qiáng)烈的興

趣，進(jìn)而師生雙方得到共同發(fā)展。

2.課題“構(gòu)建審美化的初中語(yǔ)文探究式對(duì)話閱讀教學(xué)模式”的內(nèi)涵是:

在審美化的探究式對(duì)話閱讀教學(xué)中，教師通過(guò)一定的方法和手段創(chuàng)設(shè)

適宜的閱讀情境，讓學(xué)生在與同學(xué)、老師、教科書編者、文本之間的多重

對(duì)話中，在思想與心靈的交流碰撞中，自主協(xié)作地開展閱讀活動(dòng)，主動(dòng)積

極地探索問(wèn)題，解決疑惑，并從中獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，從而在閱讀實(shí)

踐中不知不覺(jué)地使學(xué)生受到美的熏陶，培養(yǎng)學(xué)生健康積極、美好高尚的情

操和審美素養(yǎng)。

(1)改變以少數(shù)學(xué)生為主體的課題攻關(guān)式的“精英式探究”的現(xiàn)象,

突出“參與性”與“公開性”。培養(yǎng)全體學(xué)生的參與意識(shí)和實(shí)踐習(xí)慣，讓

每一個(gè)人都能夠在學(xué)習(xí)中掌握對(duì)話閱讀的過(guò)程與方法，體驗(yàn)獲得知識(shí)與能

力的樂(lè)趣。

(2)改變那種脫離課堂教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生實(shí)際情況的“純課題研究”

方式，重探究，重應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題性與實(shí)踐性，特別著重與語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐

的緊密結(jié)合?；诖?，“探究式對(duì)話閱讀”實(shí)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)在教師的引導(dǎo)下，以

現(xiàn)行的傳統(tǒng)教學(xué)形式為依托，時(shí)間上具有課內(nèi)性，空間上具有課堂性，內(nèi)

容上具有教材性，形式上具有示范性和嘗試性。

(3)“探究式對(duì)話閱讀”教學(xué)關(guān)鍵在于改變教師的教學(xué)方式和學(xué)生

的學(xué)習(xí)方式。教師通過(guò)一定的方法和手段創(chuàng)設(shè)適宜的閱讀情境，讓學(xué)生在

與同學(xué)、老師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話中，在思想與心靈的交

流碰撞中，自主協(xié)作地開展閱讀活動(dòng)，主動(dòng)積極地探索問(wèn)題，解決疑惑,

并從中獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，從而在閱讀實(shí)踐中不知不覺(jué)地使學(xué)生受到

美的熏陶，培養(yǎng)學(xué)生健康積極、美好高尚的情操和審美素養(yǎng)。

(4)“探究式對(duì)話閱讀”實(shí)驗(yàn)以初中語(yǔ)文學(xué)科為突破口，可以以對(duì)

話為載體，以主動(dòng)探究為特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生相互

交流各自對(duì)文本的意義的理解，共同探討文本的豐富內(nèi)涵，在探究對(duì)話中

實(shí)現(xiàn)師生經(jīng)驗(yàn)、思維的匯集、摩擦、協(xié)調(diào)，并使探究對(duì)話隨著文本意義的

詮釋流動(dòng)、推進(jìn)。

(二)研究的依據(jù)

1.建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義提倡在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的

學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作

用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者；

學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接

受者和被灌輸對(duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)

程中發(fā)揮主體作用。作為教師，要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性，體

現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)與其他學(xué)習(xí)伙伴的協(xié)調(diào)、

合作和本人進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)方式獲得的。

2.主體性教育理論人的發(fā)展是教育的歸宿和出發(fā)點(diǎn)，從根本上說(shuō)，

人的發(fā)展是主體性的發(fā)展。教育的核心關(guān)系是教與學(xué)的關(guān)系，教師和學(xué)生

都是主體。教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，構(gòu)成了〃教學(xué)相長(zhǎng)〃的本

質(zhì)關(guān)系，主體的發(fā)展不僅不否認(rèn)教師的作用，而且把教師也視為并列的活

動(dòng)主體，發(fā)揮著指導(dǎo)者的作用。

主體參與是主體性教育的一條重要教學(xué)策略,其有效性的目標(biāo)必須著

眼于全體學(xué)生的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的整體效益，而要提高主體參與的有

效性，必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)、深層、實(shí)質(zhì)性的參與，在參與中使每個(gè)學(xué)

生都在自己原有的基礎(chǔ)上獲得最大發(fā)展。主體的發(fā)展是在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中完

成的，主體性教育將重點(diǎn)放在尊重、喚醒學(xué)生的主體人格，倡導(dǎo)和發(fā)揮學(xué)

生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性上。

3.接受美學(xué)理論接受美學(xué)理論認(rèn)為，文本的意義充滿了未定性，對(duì)

于一部作品，不僅后人會(huì)做出不同的解釋，就是在它發(fā)表時(shí)，也會(huì)被同代

人做出不同的解釋，甚至同一個(gè)讀者，對(duì)待同一部作品，每一次閱讀都會(huì)

產(chǎn)生不同的理解。

4.對(duì)話說(shuō)近年來(lái)有人從胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)和西方接受美學(xué)那里得到

啟示，認(rèn)為閱讀是一種讀者與文本（實(shí)際上是潛在的作者）之間的主體間性

的對(duì)話活動(dòng)，讀者是閱讀的核心，是解釋文本的權(quán)威。作品不是作者的豐

碑，而是樂(lè)譜，需要讀者演奏。接受美學(xué)家堯斯認(rèn)為，藝術(shù)交往活動(dòng)的本

質(zhì)在于，人總是通過(guò)文本與潛在于文本中的作者進(jìn)行對(duì)話，讀者通過(guò)和作

者的對(duì)話，達(dá)到理解文本意義的目的。由于有一代代讀者的參與，作品的

意義才被不斷揭示出來(lái)，創(chuàng)造出來(lái)，并不斷地積累。讀者永遠(yuǎn)存在，讀解

永無(wú)止境。

對(duì)話理論，作為一種閱讀教學(xué)理論，除了從對(duì)話閱讀理論中汲取有益

的成分之外，還借鑒了先進(jìn)的教育理念一一建構(gòu)主義教育思想。建構(gòu)主義

是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，它主張世界是

客觀存在的，但是，對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。

學(xué)習(xí)者以自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為背景，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判，對(duì)原

有的知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。教學(xué)中應(yīng)倡導(dǎo)在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為中

心的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的主體地位得到充分的體現(xiàn)。學(xué)生地位由原來(lái)處于被動(dòng)

接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)參與，成為知識(shí)的探究者和意義建構(gòu)的主體。

三、課題研究的思路

本課題研究的重點(diǎn)及難點(diǎn)在于如何根據(jù)年級(jí)特點(diǎn)、班級(jí)實(shí)際，依據(jù)教

材內(nèi)容尋找有效的“對(duì)話點(diǎn)”，來(lái)開展“探究式對(duì)話閱讀”教學(xué),并試圖

尋找其內(nèi)在的規(guī)律性。

1.對(duì)話本身就體現(xiàn)了民主、平等和彼此溝通等理念。只有建立起民主、

平等的師生關(guān)系，才能在師生互動(dòng)中形成體驗(yàn)、探究的氛圍。教師要尊重

學(xué)生的差異，在教師的眼里，每個(gè)學(xué)生的意見(jiàn)都值得重視。當(dāng)學(xué)生在對(duì)話

中有了獨(dú)特的見(jiàn)解，這是產(chǎn)生新的話題的生長(zhǎng)點(diǎn)、生成點(diǎn)。教師要及時(shí)反

饋與鼓勵(lì)。學(xué)生受到激勵(lì)、鞭策、鼓舞、感化和召喚，其心態(tài)才能保持開

放，才能產(chǎn)生充滿活力、充滿創(chuàng)造的體驗(yàn)，也才能在對(duì)話的過(guò)程中生成新

的認(rèn)識(shí)，才能使我們的閱讀教學(xué)在立足文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展和超越。如

果教師上課還是“一言堂”或僅有幾個(gè)早已有“標(biāo)準(zhǔn)答案”的問(wèn)題（話題），

學(xué)生就只有隨聲附和的份兒，那就根本談不上彼此之間敞開心扉，實(shí)現(xiàn)平

等、民主的對(duì)話。

2.在“探究式對(duì)話閱讀”教學(xué)中尋找到對(duì)話點(diǎn)，其對(duì)話點(diǎn)有無(wú)價(jià)值或

價(jià)值大小的檢驗(yàn)標(biāo)尺在于能否有效地激發(fā)學(xué)生全神貫注地去走進(jìn)文本、理

解文本、體驗(yàn)文本、發(fā)展文本。在對(duì)話過(guò)程面對(duì)著不同的感悟、理解，教

師不必包辦代替，也不要強(qiáng)行統(tǒng)一，最好是鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)對(duì)話，繼續(xù)深入

進(jìn)行探究，讓學(xué)生自己去體悟。

3."探究式對(duì)話閱讀”教學(xué)中的“對(duì)話點(diǎn)”，我們既要有課前的預(yù)設(shè)

的“基本點(diǎn)”，又要有課堂上彈性靈活的“生成點(diǎn)”和“生長(zhǎng)點(diǎn)”——對(duì)

于師生對(duì)話中出現(xiàn)的即興創(chuàng)造的火花，教師應(yīng)該敏銳地捕捉住它，并予以

引燃,使不同的體驗(yàn)有一個(gè)交流和爭(zhēng)辯的機(jī)會(huì),從而超越預(yù)先設(shè)定的目標(biāo),

形成“拓展點(diǎn)”和“超越點(diǎn)”。布盧姆說(shuō)得好，“人們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)

生的成果的全部范圍。沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)

了”。某一節(jié)課的教學(xué)任務(wù)的完成與否，并不影響學(xué)生的整體發(fā)展，課堂

教學(xué)最重要的是培養(yǎng)學(xué)生自我體驗(yàn)、自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)新的素質(zhì)。教師

應(yīng)不惜為卓有成效的對(duì)話付出大量的教學(xué)時(shí)間，雖然通過(guò)對(duì)話也可能得不

出什么結(jié)論，但卻換來(lái)了學(xué)生的心態(tài)的開放、主體性的凸現(xiàn)、個(gè)性的張揚(yáng)、

創(chuàng)造性的釋放。

4."探究式對(duì)話閱讀”教學(xué)的三個(gè)要素：學(xué)生、教師、文本。如何處

理好三者之間的關(guān)系十分重要，是重點(diǎn)也是難點(diǎn)。

(1)確立文本第一資源，第一認(rèn)識(shí)對(duì)象，與對(duì)話伙伴的地位。

文本是第一發(fā)言人，框定了對(duì)話的范圍與對(duì)話點(diǎn)的內(nèi)容。但文本因?yàn)?/p>

主體缺場(chǎng)而喪失了對(duì)話語(yǔ)的解釋權(quán)和辯駁權(quán)。要發(fā)揮好文本重要“言語(yǔ)范

型”的“例子”作用。

(2)學(xué)生是天然的處于對(duì)話的弱勢(shì)地位。

教師牢牢地掌握著對(duì)話的主動(dòng)權(quán)，任何課程最終是具體的“師本課

程”。教師要“開發(fā)資源”以“超越文本”?！扒擅铑A(yù)設(shè)”促使學(xué)生自主

“生成”。這就意味著要調(diào)節(jié)師生之間的關(guān)系，是平等的而不是居高臨下

的，否則不是對(duì)話而是灌輸。因此，對(duì)話點(diǎn)的尋找要能探究，有深度，要

能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極探究的熱情與興趣。

四、課題研究的方法

1、歷史研究法：學(xué)習(xí)必要的專業(yè)知識(shí)(如西方的教育理念、學(xué)習(xí)論、

研究性學(xué)習(xí)、心理學(xué)等)，學(xué)習(xí)借鑒國(guó)內(nèi)外先行者們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為本課

題研究奠定必要的理論基礎(chǔ)。

2、行動(dòng)研究法：在師生共同的探究性閱讀實(shí)踐活動(dòng)中不斷反思、調(diào)

整、總結(jié)，尋找最佳方案，以實(shí)現(xiàn)研究目的。

3、觀察法、調(diào)查研究法(包括訪談法、問(wèn)卷調(diào)查法等)：通過(guò)觀察、

訪談、調(diào)查等途徑了解學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀、閱讀興趣、活動(dòng)感受、心理期待

等有價(jià)值的研究資料，為得出科學(xué)的研究結(jié)論提供保障。

五、課題研究成果

“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”，生活的語(yǔ)文化和語(yǔ)文的生活

化也應(yīng)該是大語(yǔ)文的一種境界。在今天這個(gè)“泛語(yǔ)文”的社會(huì)大背景下，

將知識(shí)、教化、修養(yǎng)、靈性、感悟、哲理糅合于語(yǔ)文之中，“隨風(fēng)潛入夜,

潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”，滲透在課堂上，讓課堂留心生活與文化，使我們的語(yǔ)文變

成真正的語(yǔ)文。

(-)構(gòu)建了“導(dǎo)入激趣f引探釋疑一遷移實(shí)踐”的課堂教學(xué)模式框

架。

為了實(shí)現(xiàn)以教學(xué)實(shí)踐不斷豐富和發(fā)展課題預(yù)期目標(biāo)，提升課堂教學(xué)的

含量，彰顯課題研究的效果，為教學(xué)特色建設(shè)提供教育資源保障和有力的

支撐，我們定期組織課題組成員學(xué)習(xí)新課標(biāo)精神，學(xué)習(xí)課題實(shí)施方案，研

討教材有關(guān)信息，力求以先進(jìn)的教育理念和教育方法指導(dǎo)課題研究工作。

我們積極整合各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中有效落實(shí)探究式對(duì)話閱讀能力培養(yǎng)的方式

和一般流程，以課堂教學(xué)為主陣地，擁抱日常教學(xué)實(shí)踐，提高了課題研究

的質(zhì)量，構(gòu)建了“導(dǎo)入激趣一引探釋疑一遷移實(shí)踐”的課堂教學(xué)模式框架。

1、導(dǎo)入激趣，形成對(duì)話期待。即語(yǔ)文老師立足文本，找到學(xué)生感興

趣的切入點(diǎn)設(shè)置懸念，引發(fā)學(xué)生與文本間的對(duì)話期待?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為：

一個(gè)完整的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生有集中注意，引起興趣，激發(fā)思維，明確

目的，進(jìn)入學(xué)習(xí)課題的作用。語(yǔ)文特級(jí)教師于漪也提到：“在課堂教學(xué)中，

要培養(yǎng)激發(fā)學(xué)生的興趣，首先要抓住導(dǎo)入課文的環(huán)節(jié)，一開課就能把學(xué)生

牢牢地吸引住。課的開始好比提琴家上弦，歌唱家定調(diào)，第一個(gè)音定準(zhǔn)了，

就為演奏或歌唱奠定了基礎(chǔ)。上課也是如此，第一錘應(yīng)敲在學(xué)生心靈上，

象磁石一樣把學(xué)生牢牢地吸引住?！庇纱丝梢?jiàn)，一個(gè)成功的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié),

能迅速集中學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)熱情。良好的開端是

成功的一半，精彩的導(dǎo)入環(huán)節(jié)無(wú)疑可為整堂語(yǔ)文課教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)。

基于對(duì)課堂導(dǎo)入的上述認(rèn)識(shí)，我們?cè)谧约撼踔姓Z(yǔ)文課堂的教學(xué)實(shí)踐中

進(jìn)行了以下一些嘗試：

(1)情境導(dǎo)入法

教師用生動(dòng)的語(yǔ)言，進(jìn)行直接描繪，或借用幻燈、錄音、錄象制造一

個(gè)美妙情景，喚起學(xué)生的感情共鳴，使學(xué)生產(chǎn)生一種求知的急切感。如教

學(xué)《沁園春雪》時(shí)，首先用幻灶或錄象打出一幅氣勢(shì)磅礴的莽莽北國(guó)雪

景圖，讓學(xué)業(yè)生從視覺(jué)、知覺(jué)、感覺(jué)等多角度進(jìn)入情景，感受雪景帶給人

的遼遠(yuǎn)的意境。撤去畫片，讓學(xué)生閉目、靜思、凝神，然后播放上闋的磁

帶錄音,學(xué)生通過(guò)文字構(gòu)筑圖畫，使原先留在腦際的圖象得到充實(shí)和深化,

讓學(xué)生進(jìn)入詩(shī)中描繪的意境。最后導(dǎo)入：1936年冬天，偉大領(lǐng)袖毛主席

在延安看到了這幅雪景,寫下了一首千古絕唱，這就是我們今天要學(xué)的《沁

園春雪》，讓我們一起來(lái)看看這位世紀(jì)偉人是如何描寫雪景，怎樣抒發(fā)情

懷，評(píng)古論今的。如教《社戲》一課時(shí)，我首先運(yùn)用濃郁的抒情語(yǔ)調(diào)朗

誦了一首小詩(shī)：樹如果我是一棵樹媽媽再不會(huì)責(zé)罵我弄臟了衣服小麻

雀會(huì)柔順的在我臂上掛一串音符頑皮的蝴蝶啊悄悄滑一線塵土松鼠

則在我身上左右跳躍編一網(wǎng)樹蔭嘻！還有可惡的啄木鳥用他的尖嘴閣

閣向我搔癢是啊，我們回憶往事，總是充滿一種浪漫的理想色彩。魯迅

筆下平橋村的孩子們又是怎樣度過(guò)美好愉快的童年生活呢？今天，我們共

同學(xué)習(xí)魯迅的《社戲》。這樣導(dǎo)入就激發(fā)起學(xué)生的感情和興趣，增強(qiáng)了學(xué)

生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。這樣通過(guò)創(chuàng)設(shè)使他們產(chǎn)生迫切地閱讀文本的愿望，學(xué)生

在閱讀的過(guò)程中就可感受和理解作者所要表達(dá)的思想感情，發(fā)現(xiàn)文本之

美，進(jìn)而形成自己獨(dú)特的感受，構(gòu)成與文本的直接對(duì)話。

(2)懸念設(shè)置法

于無(wú)疑處設(shè)疑，誘導(dǎo)學(xué)生思考。文學(xué)作品中作者的匠心常常表現(xiàn)在：

于不動(dòng)聲色的敘述中蘊(yùn)含深刻的思想和感情。學(xué)生因其閱歷和智力的局

限，往往忽視這些精彩之處。在這些地方設(shè)疑會(huì)讓學(xué)生“驚悚”，產(chǎn)生一

種頓悟。

如教學(xué)《鄒忌諷齊王納諫》時(shí)，我搞了個(gè)小動(dòng)作，故意將題目錯(cuò)誤的

寫成《鄒忌勸齊王納諫》，引發(fā)學(xué)生的爭(zhēng)議。他們果然急了，開始是小聲

嘀咕：老師，錯(cuò)了！我裝作沒(méi)聽(tīng)見(jiàn)。結(jié)果幾乎每個(gè)學(xué)生都抬起頭看黑板，

異口同聲地喊：“老師，不是‘勸'是'諷'！"我還是裝糊涂：“一樣一樣,

‘勸'和‘諷'差不多嘛！”學(xué)生不干了：“差多了！'諷'是用暗示比喻

委婉勸諫，比‘勸'表達(dá)更準(zhǔn)確?！蔽尹c(diǎn)了點(diǎn)頭。板書完“諷”的含義后,

緊接著我提出了幾個(gè)思考問(wèn)題：鄒忌想勸齊王什么？用了個(gè)什么比喻？效

果如何？結(jié)果整堂課上的很流暢。

(3)故事導(dǎo)入法

故事對(duì)學(xué)生具有很大的吸引力，因?yàn)樗猩鷦?dòng)的情節(jié)、豐富的內(nèi)涵。

通過(guò)生動(dòng)形象地講述故事或事例來(lái)感染學(xué)生,啟迪學(xué)生的思維，從而順利、

生動(dòng)地導(dǎo)入新課。如在講授《馬說(shuō)》時(shí)，我就其中的“伯樂(lè)相馬”，給學(xué)

生講述關(guān)于伯樂(lè)的故事。相傳伯樂(lè)是春秋時(shí)代人，姓孫名陽(yáng)。據(jù)說(shuō)，有一

匹千里馬拉著沉重的鹽車翻越太行山。在羊腸小道上，馬蹄用力掙扎，膝

蓋跪屈；尾巴下垂著，皮膚也受了傷；渾身冒汗，汗水淋漓，在山坡上艱

難吃力地爬行還是拉不上去。伯樂(lè)遇見(jiàn)了，就下了自己的車，挽住千里馬

而對(duì)它淌眼淚，并脫下自己的麻布衣服覆蓋在千里馬身上。千里馬于是低

下頭吐氣，抬起頭來(lái)長(zhǎng)鳴，嘶叫聲直達(dá)云霄。這是它感激伯樂(lè)了解并且體

貼它啊。通過(guò)歷史故事，吸引學(xué)生的注意力，不僅順利導(dǎo)入新課，又?jǐn)U展

了學(xué)生的知識(shí)面。

(4)留心觀察法

不少同行以為教材資源即課文，其實(shí)，教材資源除課文外，還包括附

圖、插圖、附文……這此都是教材資源。現(xiàn)行的語(yǔ)文教材中有許多插圖，

它配合課文中的主要人物、情節(jié)、景物繪制或拍攝而成，是語(yǔ)文教材的一

個(gè)重要組成部分，教師要善于利用教材資源導(dǎo)入。插圖不僅可以增加學(xué)生

的閱讀興趣，而且還可以用視覺(jué)形象補(bǔ)充文字描繪的不足。舉例說(shuō)：我在

講授《風(fēng)箏》一課時(shí)，我首先讓學(xué)生看教材上的一幅插圖，然而問(wèn)：“大

家先不要看課文內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)這圖上畫了什么？”有的學(xué)生說(shuō)，畫面上畫了

三個(gè)孩子,一個(gè)在門里兩個(gè)在門外，他們都在專注地看天上的鳳箏。老師又

問(wèn)，誰(shuí)能具體地描述一下這三個(gè)孩子的神態(tài)?有的說(shuō)門外的孩子彼此搶奪

著，似乎那小一些的孩子也想過(guò)過(guò)自己掌控鳳箏的癮,而那個(gè)大些的孩子,

憑著自己的人高馬大執(zhí)意不肯。有的學(xué)生說(shuō)那在孩子借了小孩子的風(fēng)箏，

就不肯還了。有的學(xué)生又搶著說(shuō)……從這些學(xué)生的反映可以看出：學(xué)生參

與的熱情非常高，而學(xué)生的積極參與直接影響到后面的學(xué)習(xí)，教學(xué)效果好

自然是意料之中的事了。我事先也沒(méi)料到一幅小小的插圖能引來(lái)學(xué)生強(qiáng)烈

的興趣，就像一泉活水，蕩起了無(wú)限的漣漪。

(5)經(jīng)歷導(dǎo)入法

孔子云：“名不正則言不順?！敝袊?guó)人對(duì)“名”的重視，也表現(xiàn)在給

人取名字上。我在給學(xué)生上《孔乙己》一課的課堂導(dǎo)入中，便先讓學(xué)生談

談自己名字的由來(lái)。學(xué)生的發(fā)言中有的說(shuō)自己的名字是父母對(duì)自己的祝

福；有的說(shuō)自己的名字是父母對(duì)自己的一種期望；還有的說(shuō)自己的名字和

出生的季節(jié)、節(jié)日以及家里的情況有關(guān)。顯然，學(xué)生的名字里面大都包含

有一定的寓意，即父母長(zhǎng)輩對(duì)自己美好的祝福。繼而，談到魯迅這篇小說(shuō)

的題目——“孔乙己”名字的由來(lái)：關(guān)于“孔乙己”名字的由來(lái)，是“因

為他姓孔，別人便從描紅紙上的'上大人孔乙己'這半懂不懂的話里，替

他取下一個(gè)綽號(hào)，叫孔乙己”。那么，“孔乙己”這個(gè)綽號(hào)有又有何種寓

意呢？我隨后讓學(xué)生看一看“孔乙己”這個(gè)人物的名字由來(lái)，學(xué)生找到原

文后馬上就能理解到：第一，他的名字和自己相比，是“別人”取的，不

是父母所給，當(dāng)然也無(wú)所謂父母對(duì)他的祝福和希望；第二，從課文中“他

對(duì)人說(shuō)話，總是滿口之乎者也，教人半懂不懂的”和“接連便是難懂的話，

什么‘君子固窮'，什么'者乎’之類，引起眾人都哄笑起來(lái)”等句來(lái)看，

別人給他取的這個(gè)“半懂不懂”的名字，實(shí)際上也寓意了眾人對(duì)他的嘲笑。

這樣，從學(xué)生再熟悉不過(guò)的“名字”入手，進(jìn)而討論到魯迅筆下“孔乙己”

的命名，學(xué)生不僅覺(jué)得新鮮好奇，而且對(duì)理解課文的立意也會(huì)更為深刻。

另外,對(duì)他們今后閱讀魯迅和其他在作家的文章也能舉一反三,觸類旁通。

不過(guò)，課堂導(dǎo)入也不能一味追新出奇，它還必須要遵循以下三個(gè)原則:

(1)雙重針對(duì)性。

所謂針對(duì)性是指“導(dǎo)入”的內(nèi)容要針對(duì)教學(xué)內(nèi)容，教師設(shè)計(jì)的導(dǎo)語(yǔ)

與教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成有機(jī)的內(nèi)在聯(lián)系，切不可游離于教學(xué)內(nèi)容之外；針對(duì)性還

包括針對(duì)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、心理狀況、知識(shí)儲(chǔ)備、能力水平以及興趣差異

等實(shí)際情況設(shè)計(jì)導(dǎo)語(yǔ)。

(2)簡(jiǎn)明性和啟發(fā)性。

導(dǎo)語(yǔ)要盡量以生動(dòng)、具體的事例為基礎(chǔ)，引入新知識(shí)；同時(shí)要講究事

例的簡(jiǎn)明性和啟發(fā)性，要讓學(xué)生從淺顯簡(jiǎn)明的事例中迅速發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從問(wèn)

題著手引發(fā)學(xué)生的“認(rèn)知沖突”，進(jìn)而激發(fā)他們積極的思維，產(chǎn)生尋求解

決問(wèn)題的強(qiáng)烈愿望。

(3)邏輯性和遞進(jìn)性。

課堂導(dǎo)入要以舊知識(shí)為前提，以舊拓新，溫故知新，使導(dǎo)語(yǔ)的內(nèi)容

與課文的重點(diǎn)緊密結(jié)合，層層遞進(jìn)，揭示出新舊知識(shí)之間內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián),

把舊知識(shí)通過(guò)新授加以擴(kuò)展和深化。

2、引探釋疑，深化對(duì)話深度。文章，是美的化身。從外在的語(yǔ)言美、

音韻美，到內(nèi)在的情感美、意境美，從不飾雕琢的樸實(shí)美到精雕細(xì)刻的華

麗美，都存在于語(yǔ)文課本的每一個(gè)角落。因此，發(fā)現(xiàn)美、品味美、研究美、

運(yùn)用美，便成了語(yǔ)文教學(xué)的主旋律。然而，現(xiàn)在的學(xué)生，因?yàn)樯畹氖孢m

與優(yōu)越，感悟美的觸覺(jué)有些遲鈍，這就要求教師在深入挖掘文本內(nèi)涵的同

時(shí)，還必須善于抓住契機(jī)，創(chuàng)造條件，營(yíng)造氛圍，引起學(xué)生情感的共鳴，

使他們自覺(jué)地將文字與情感融為一體，文章與生活合二為一，從而使真美

再現(xiàn)，讓語(yǔ)文課上出美感來(lái)。在對(duì)話式節(jié)目中，主持人常用一個(gè)小問(wèn)題或

是一個(gè)小故事誘使對(duì)話者談?wù)摳?、更深入的?nèi)容和觀點(diǎn)。在語(yǔ)文課堂上

我們也可以引用這一策略。當(dāng)然，語(yǔ)文教師的目的在于引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)

行深層次的對(duì)話，填補(bǔ)文學(xué)作品的藝術(shù)空框，生成“言外之意”“象外之

象。如在學(xué)生充分閱讀《三峽》一文后，我提出了一個(gè)疑問(wèn)：“酈道元開

始極力描寫的三峽美景為什么要用‘猿鳴三聲淚沾裳’的哀婉語(yǔ)調(diào)結(jié)束？”

學(xué)生結(jié)合文本后明白了作者表達(dá)古三峽灘多水急、行船危險(xiǎn)的用意，同時(shí)

也體察到酈道元關(guān)心漁者的人文精神。

在教學(xué)《散步》時(shí)，學(xué)生在充分感知到洋溢于這個(gè)四口之家的濃濃親

情，我便要求學(xué)生用一個(gè)詞概括濃濃親情的奧秘、。他們很快就總結(jié)出：尊

老愛(ài)幼。我緊接著問(wèn)：“尊老”和“愛(ài)幼”哪一個(gè)更可貴？這個(gè)問(wèn)題一下

子又將他們激活了。有說(shuō)“愛(ài)幼”更可貴，又說(shuō)“尊老”更可貴的，也有

說(shuō)兩者都可貴的。我沒(méi)有馬上作出評(píng)價(jià)，而是用幻燈片打出了兩段話。第

一段是：老人和兒童屬于社會(huì)中的弱勢(shì)群體，他（她）們的生活狀況，最

能真實(shí)地反應(yīng)一個(gè)社會(huì)（國(guó)家）的文明程度。第二段是：“哺育子女是動(dòng)

物也有的本能，贍養(yǎng)父母才是人類的文明之舉”（培根）。簡(jiǎn)要詮釋了這兩

段話的含義之后，我做了一個(gè)小結(jié)：“尊老”和“愛(ài)幼”都可貴，這既是

一個(gè)人也是一個(gè)國(guó)家文明的標(biāo)志，但我更贊成培根的話，“尊老?”更可貴。

因?yàn)檫@是人類特有的高尚情感，更是我們中華民族代代相傳的珍貴美德一

一“孝”的集中體現(xiàn)。同學(xué)們，你們知道“孝”字的最初寫法嗎？它是一

個(gè)會(huì)意字，上面一個(gè)“老”字，下面一個(gè)“子”字，古人解釋“孝”為“善

事父母者”。我希望同學(xué)們能深刻理解“尊老”的含義，把中華民族“善

事父母”這一美德傳承下去！在這次《散步》的教學(xué)活動(dòng)中，我和學(xué)生在

欣賞這篇美文時(shí)，不僅僅得到心靈的震撼，而且經(jīng)歷了一次靈魂的洗禮。

現(xiàn)代閱讀理論告訴我們，閱讀是讀者與文本對(duì)話的過(guò)程，一方面讀者

總是從自身接受視野出發(fā)選擇文本對(duì)話，另一方面文本則以意義空白與未

定性的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)召喚讀者對(duì)話。顯然，一個(gè)文本適合一部分讀者的視野，

但未必能進(jìn)入另一部分讀者的視野。同樣，一個(gè)文本有多個(gè)層面，也并不

是所有的層面都能自動(dòng)地進(jìn)入讀者的視野，讀者往往只選擇與自己接受視

野相應(yīng)的層面對(duì)話。而文本一旦進(jìn)入閱讀教學(xué)，對(duì)話的層面便不再任由

讀者的接受視野選擇，它要受到文本教學(xué)價(jià)值的制約，換句話說(shuō)，文本

的教學(xué)價(jià)值規(guī)定了讀者的對(duì)話層面。并且，閱讀教學(xué)中的學(xué)生讀者，明顯

缺乏成熟讀者所擁有的對(duì)話的〃眼力〃和〃資本〃，因此，閱讀教學(xué)會(huì)出現(xiàn)大

量有教學(xué)價(jià)值但學(xué)生未能抵達(dá)的對(duì)話層面，而促使學(xué)生抵達(dá)這些層面恰恰

是教學(xué)對(duì)話的著力點(diǎn)。教材文本的規(guī)定性和學(xué)生讀者的特殊性決定了教學(xué)

對(duì)話的任務(wù)，即幫助學(xué)生抵達(dá)有教學(xué)價(jià)值但未能抵達(dá)的對(duì)話層面，促成學(xué)

生在此對(duì)話層面與文本對(duì)話。由此，促進(jìn)學(xué)生與文本對(duì)話的首要任務(wù)應(yīng)該

是幫助學(xué)生明確〃在哪里與文本對(duì)話

3、遷移實(shí)踐，拓展對(duì)話內(nèi)容。主持人善于利用道具或是事例觸發(fā)對(duì)

話者聯(lián)想，以充實(shí)對(duì)話內(nèi)容。在語(yǔ)文課上則可以利用課件或是用語(yǔ)言表達(dá)

觸發(fā)聯(lián)想，調(diào)動(dòng)他們的生活經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)感悟。在《三峽》一課即將結(jié)束時(shí),

我利用課件展示了兩張新三峽的圖片，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀、生活積累，

觸發(fā)聯(lián)想。學(xué)生們很快寫出了描寫新三峽美景的語(yǔ)句。這不僅達(dá)到了使學(xué)

生學(xué)語(yǔ)言、用語(yǔ)言的目的，也使學(xué)生在對(duì)作者的思想感情充分感受和理解

之后，擴(kuò)大了自己的思想視野和情感體驗(yàn)的范圍。

探究式對(duì)話本身具有一種自我生成的內(nèi)在機(jī)制。教師與學(xué)生、學(xué)生與

學(xué)生、學(xué)生與文本在對(duì)話過(guò)程中實(shí)現(xiàn)著多種視界的溝通、匯聚和融合，在

一定程度上使各自的認(rèn)識(shí)偏見(jiàn)得以克服，并產(chǎn)生新的視界，讓真理的探求

不斷增加新的可能性。隨著對(duì)話的深入，又往往會(huì)產(chǎn)生出更深邃、更新穎、

更富有啟發(fā)性和創(chuàng)造性的對(duì)話。正如鐘啟泉教授在他的《社會(huì)建構(gòu)主義：

在對(duì)話與合作中學(xué)習(xí)》一文中所說(shuō)：“對(duì)話性溝通超越了單純意義的傳遞,

具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來(lái)自他人的信息為自己所吸收，自

己的既有知識(shí)被他人的視點(diǎn)喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在同他人

的對(duì)話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見(jiàn)解，才會(huì)促成新的意義的創(chuàng)

造。”語(yǔ)文學(xué)科實(shí)施“對(duì)話式”教學(xué)，更有無(wú)限的培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的潛力，

因?yàn)闈h字思維內(nèi)涵的多層次性、漢語(yǔ)文內(nèi)容的豐富性和漢語(yǔ)文閱讀的多解

性，最能拓展學(xué)生想象和聯(lián)想的空間，最能促使學(xué)生創(chuàng)新思維的多向性發(fā)

展，最能培養(yǎng)學(xué)生回旋噴涌的思辨力和創(chuàng)造力。因此語(yǔ)文教師要把握對(duì)話

的創(chuàng)造、生成功能，挖掘語(yǔ)文學(xué)科的創(chuàng)造性因素，讓“對(duì)話式”語(yǔ)文教學(xué)

成為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的廣闊天地。

幾種探究式對(duì)話方式與效果控制：

1.與文本真誠(chéng)對(duì)話——課文解讀的效果控制

解讀文本，與文本對(duì)話,是閱讀教學(xué)最基本而又必須首先進(jìn)行的對(duì)話。

“對(duì)話性的閱讀就是和文本展開平等真誠(chéng)地交流，通過(guò)和文本的視野交

融，共同建構(gòu)新的意義，共同進(jìn)入新的境界二學(xué)生運(yùn)用聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)等多

種感官和文本對(duì)話，往往是從其已有的經(jīng)驗(yàn)和智力出發(fā)，深入思考，重組

知識(shí)體系，從而自主構(gòu)建知識(shí)體系和心智結(jié)構(gòu)。離開了文本，閱讀教學(xué)的

對(duì)話就是無(wú)的放矢。學(xué)生與文本對(duì)話，沉浸其中，才能從字里行間感受作

者的情感世界和精神追求，從而去建構(gòu)自己美好的精神家園。可以說(shuō)，引

領(lǐng)學(xué)生展開與作品的真誠(chéng)對(duì)話，在與文本的對(duì)話中感悟作者的情感與感

受，感受作品的風(fēng)格與情調(diào)，其最終目的是促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)知、情感等多方

面的交流與發(fā)展。否則，現(xiàn)代教學(xué)媒體的廣泛應(yīng)用就可能成為時(shí)髦從而消

解了文本學(xué)習(xí)的本義。

2.與作者精神對(duì)話——作者讀解的方式控制

與課文作者的精神對(duì)話，是學(xué)生與作者心靈的碰撞和靈魂的應(yīng)答。這

是較高層次的教學(xué)對(duì)話。葉圣陶在《閱讀與寫作》中曾說(shuō)：“文字是一道

橋梁。這邊的橋墟站著讀者，那邊的橋境站著作者。通過(guò)了這一道橋梁，

讀者才和作者會(huì)面。不但會(huì)面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合。

“提倡恢復(fù)作者的原意，認(rèn)為"作者思有路，遵路識(shí)斯真，作者胸有境，

入境始與親?！迸c作者精神對(duì)話，以作者為中心的讀解理論能夠保持讀解

的確定性和客觀性。

在對(duì)話中，學(xué)生走進(jìn)作者的視界，與其精神相遇。作者在文本中敘事

抒情，學(xué)生讀者會(huì)無(wú)聲地肯定或否定、回答或質(zhì)疑，依靠自身的知識(shí)儲(chǔ)備、

文化修養(yǎng)和人生體驗(yàn)等建構(gòu)和生成著帶有自己個(gè)性色彩的新的文本意義。

學(xué)生獨(dú)立閱讀文本時(shí)與作者的對(duì)話內(nèi)容，有著與教師所“啟發(fā)”的標(biāo)準(zhǔn)答

案不同的色彩。這種無(wú)聲的交流，似山澗溪流在學(xué)生的心底流淌，是在與

文本對(duì)話的基礎(chǔ)上又高一級(jí)的對(duì)話。在課堂上短暫的時(shí)間里，如何設(shè)計(jì)對(duì)

話的主題，把握對(duì)話的深度，就成為教師素養(yǎng)的重要表現(xiàn)了。

3.與生活感悟?qū)υ挕x者解讀的運(yùn)用知識(shí)方式控制

學(xué)生的生活閱歷及其感悟程度，對(duì)他各種知識(shí)的學(xué)習(xí)如解讀課文有著

重要影響。海德格爾的“前結(jié)構(gòu)”（前理解）理論提出理解有三要素：前

有、前見(jiàn)和前設(shè)。伽達(dá)默爾將其統(tǒng)稱為閱讀理解的成見(jiàn)。中學(xué)生的認(rèn)知結(jié)

構(gòu)不同，如讀前的行為方式和思維方法、傳統(tǒng)觀念、風(fēng)俗習(xí)慣、已有的見(jiàn)

解、讀前的預(yù)設(shè)假設(shè)不同，則對(duì)文本的理解差異很大。比如《第一次真好》

的教學(xué)，大多教師往往要在課尾讓學(xué)生口述自己的第一次。一般學(xué)生會(huì)把

自己第一次的某個(gè)經(jīng)歷很原始地講出來(lái)，不大注意用剛學(xué)過(guò)的知識(shí)講清為

什么這個(gè)第一次使人回味無(wú)窮及其積極意義。有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)對(duì)每一位同

學(xué)的講述悉心引導(dǎo)，使其感悟到好的第一次是筆財(cái)富，怎樣通過(guò)第一次的

經(jīng)歷走向成熟。

教學(xué)中，我們提倡學(xué)生與自己的生活感悟?qū)υ?，使被利用的先前知識(shí)

不是從記憶中被原封不動(dòng)地提取，而是根據(jù)具體事例的變異性加以改造和

重組，讓生活經(jīng)驗(yàn)參與對(duì)話，并把生活閱歷轉(zhuǎn)化為知識(shí)，不斷的走向豐富

和完善。如果學(xué)生不能與自己的生活感悟?qū)υ挘言缫勋@得的知識(shí)用到發(fā)

現(xiàn)新知識(shí)的過(guò)程，他們就不可能積極地參與到對(duì)話中來(lái)。教師應(yīng)有效控制

學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用方式與過(guò)程。

4.與自我心靈對(duì)話——讀者讀解的精神內(nèi)化控制

“人是一種對(duì)自己的存在不斷進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)、自我探究的存在物”。

與自我心靈對(duì)話是師生的自我對(duì)話，是對(duì)自我的反思性理解，就是使自己

站在自己的面前，凝神觀照，對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、行為、思想等進(jìn)行的回

味和合理性追問(wèn)。反思是自我對(duì)話的基礎(chǔ)和途徑。在對(duì)話互動(dòng)中，學(xué)生便

聽(tīng)取他人發(fā)言邊反思自己的理解，與內(nèi)部的“我”不斷協(xié)調(diào)，與自己的心

靈在做最近距離的接觸，個(gè)體內(nèi)心的矛盾或困惑往往能促使他去思考、感

悟和探究，現(xiàn)在與過(guò)去的“我”、現(xiàn)實(shí)與理想的“我”對(duì)話，使個(gè)體盡可

能地調(diào)解自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維方式，使困惑走向澄清，自我不斷地獲得

充實(shí)和發(fā)展?！叭绻麅H僅是把各種知識(shí)硬塞進(jìn)學(xué)生的頭腦，每一種知識(shí)互

不聯(lián)系，那么知識(shí)塞得愈多，心靈中‘自我思考''自我想象'‘自我判斷'

的領(lǐng)地就越小，當(dāng)心靈完全被塞滿時(shí)，'自我'就被完全排斥另外。其結(jié)

果只能培養(yǎng)出‘單視野的人‘‘考試人''破碎的人相反，如果各種知

識(shí)在人的頭腦中建立聯(lián)系，具有碰撞、對(duì)話和交融的機(jī)會(huì)，就有可能產(chǎn)生

智慧?！弊晕覍?duì)話揭示了教學(xué)對(duì)話的深層本質(zhì)，使對(duì)話具有了深刻意義。

對(duì)話是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，其結(jié)果是師生思想與行為的轉(zhuǎn)變，即對(duì)話交

往觀念與能力的形成，對(duì)差異的深層次認(rèn)同和對(duì)世界理解的加強(qiáng)。通過(guò)反

思，追問(wèn)自身與他人言行的合理性，反思所聽(tīng)到、讀到及看到的一切，斟

酌自己的經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題的真實(shí)性，找到對(duì)話何以進(jìn)行與失敗的根源。它更強(qiáng)

調(diào)在彼此的交融中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，師生的反思成為確定教學(xué)目的、

手段等合理性的重要途徑之一。

5.與教師平等對(duì)話——讀解行為的方式控制

課堂教學(xué)中真正的師生對(duì)話，不再是由學(xué)生單向的回答教師提出的問(wèn)

題，也不局限于教科書及教學(xué)參考書所提供的問(wèn)題。這是讀解行為的變化。

學(xué)生主動(dòng)與教師對(duì)話不再是迫于外在壓力的被動(dòng)行為，而是出于學(xué)習(xí)者的

內(nèi)在需要了。教師既要注意以平等的態(tài)度與學(xué)生進(jìn)行討論和交流，發(fā)表自

己的見(jiàn)解，同時(shí)也要注意引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)話和爭(zhēng)論過(guò)程中不斷尋求共識(shí)，尋

找問(wèn)題解決的更好辦法和更優(yōu)方案。“平等”的態(tài)度是相對(duì)的，不是絕對(duì)

的，因?yàn)槲谋臼浅赡耆说淖髌?，教師的文化與生活背景、受教育的閱歷等

構(gòu)成了與中學(xué)生并不等同的視域，這本身就存在著對(duì)話的不平等。教師以

前見(jiàn)體驗(yàn)文本而形成的理解，往往影響學(xué)生的認(rèn)知。教師的體驗(yàn)只是不同

體驗(yàn)中的一種，不是體驗(yàn)的全部和標(biāo)準(zhǔn)答案，不能將自己的意識(shí)強(qiáng)加給學(xué)

生。教師只有尊重學(xué)生的體驗(yàn)，與學(xué)生共同敞開心扉，交流彼此的經(jīng)驗(yàn)，

在碰撞中達(dá)到互相理解，才能有真正意義上的平等對(duì)話。

6.與同學(xué)交流對(duì)話——讀解主體間的溝通控制

教學(xué)對(duì)話最主要的是生生對(duì)話。學(xué)生之間在知識(shí)背景、經(jīng)驗(yàn)和各種非

智力因素等方面相近又存在著差異。知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的差異、認(rèn)知方式和精神

活動(dòng)方式的多元化是豐富的課程資源。對(duì)話之所以產(chǎn)生，正是由于差異的

存在。無(wú)論是宏觀、中觀、微觀、個(gè)體間、群體間的，還是師生間、學(xué)生

間、知識(shí)背景、性格、氣質(zhì)、動(dòng)機(jī)等方面的差異，其所產(chǎn)生的動(dòng)能都能構(gòu)

成課堂對(duì)話的動(dòng)力基礎(chǔ)?！蔼?dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”。對(duì)讀解主體間的

溝通進(jìn)行控制，使學(xué)生在與同學(xué)的對(duì)話中，發(fā)現(xiàn)同伴與自己見(jiàn)解的不同，

能夠重新認(rèn)識(shí)自己的思維過(guò)程及結(jié)果，在再造與修正中重新構(gòu)造自己的知

識(shí)系統(tǒng)。教師要有意識(shí)地開發(fā)與利用這些寶貴的課程資源，引發(fā)學(xué)生對(duì)話

的積極性，使其平等地參與對(duì)話過(guò)程，勇于發(fā)表自己的見(jiàn)解，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)和

吸收，這樣就能夠減少以至避免學(xué)生的盲目或低效對(duì)話。

（二）形成了有效的小組討論模式。

課堂小組討論,是改革教學(xué)模式,實(shí)施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的

重要手段,它具有群體性、語(yǔ)言性和情境性等特點(diǎn).通過(guò)討論可以充分調(diào)動(dòng)

學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自覺(jué)性、積極性，發(fā)揮其主體作用;通過(guò)討論可以使學(xué)

生既當(dāng)先生又當(dāng)學(xué)生,充分發(fā)揮大家的聰明才智,集思廣益,互相學(xué)習(xí)，互

相啟發(fā),互相提高;通過(guò)討論,可以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的獨(dú)立思考能力、口頭

表達(dá)能力和創(chuàng)造能力.

課堂小組討論的誤區(qū)主要有如下幾種：

1.討論無(wú)中心主題，亂哄哄，此問(wèn)題沒(méi)好，彼問(wèn)題已來(lái)。

2.學(xué)生層次不同，這組沒(méi)討論好，那組已經(jīng)結(jié)束。

3.小組中只有少數(shù)活躍分子參與，其他多數(shù)沒(méi)事做，吃“白飯”。

4.討論時(shí)間不夠或過(guò)多，討論話題過(guò)大或過(guò)小，甚至與教學(xué)目標(biāo)根本

無(wú)關(guān)，致使討論大多無(wú)效。

5.教師沒(méi)有指導(dǎo)學(xué)生如何討論，學(xué)生根本不會(huì)討論。

6.教師不能對(duì)討論結(jié)果予以及時(shí)點(diǎn)評(píng)、總結(jié)。

7.流于形式，成為點(diǎn)綴，完全是調(diào)節(jié)課堂氣氛，贏得評(píng)課教師彩聲的

必要手段，為討論而討論。

因此，要使討論真正起到應(yīng)有的作用，就要講究課堂小組討論的組

織藝術(shù)。科學(xué)地劃分學(xué)習(xí)小組能有效地改善課堂氣氛，促進(jìn)學(xué)生良好的

認(rèn)識(shí)和非認(rèn)識(shí)品質(zhì)的發(fā)展，又能讓學(xué)生感到強(qiáng)烈的個(gè)人責(zé)任，認(rèn)識(shí)到互

相合作的重要性，培養(yǎng)學(xué)生合作的技巧和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。基于此，我

做了以下嘗試：

1、“四人組”合作學(xué)習(xí)是“探究式對(duì)話閱讀”中采取的主要合作方

式。首先把班級(jí)中的學(xué)生劃分為若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，每一小組通常由一名優(yōu)

等生，兩名中等生和一名中下生組成。做到組內(nèi)質(zhì)疑，組間質(zhì)同。為學(xué)生

展開公平競(jìng)爭(zhēng)創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境，以便產(chǎn)生互相激勵(lì)的場(chǎng)效應(yīng)。每組設(shè)

組長(zhǎng)一名，開始時(shí)通常由優(yōu)等生擔(dān)任，一段時(shí)間后，由組員輪流擔(dān)任。組

長(zhǎng)有權(quán)根據(jù)情況安排發(fā)言順序和組內(nèi)工作的分配，負(fù)責(zé)監(jiān)控組員知識(shí)的掌

握情況等。必須給組內(nèi)成員均等的機(jī)會(huì)發(fā)表看法，不能組長(zhǎng)一人包辦代替,

盡量避免中下生當(dāng)“聽(tīng)眾”的情況發(fā)生。

2、重視“參觀組”合作學(xué)習(xí)，擴(kuò)大了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的范圍。隨著所

學(xué)知識(shí)的不斷深化，有些綜合性較強(qiáng)的題目，個(gè)別的合作學(xué)習(xí)小組可能感

覺(jué)到有些困難。為了讓一部分學(xué)生也參與到學(xué)習(xí)的具體過(guò)程中來(lái)，在教師

允許的情況下，小組的四名同學(xué)可分散到其它不同小組“參觀”學(xué)習(xí)，汲

取他人之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短。不是做簡(jiǎn)單的“模仿”，而是要把思路、方法、

結(jié)果等信息全部帶回本組，并與其他同學(xué)再次進(jìn)行互相交流，最終形成本

組的意見(jiàn)。如在閱讀《敬畏自然》一課時(shí)，讓每個(gè)小組通過(guò)小組合作探究

作者提出觀點(diǎn)的依據(jù)，一個(gè)小組的同學(xué)不知如何入手進(jìn)行解決，教師了解

情況后，便讓他們分別到別的小組進(jìn)行“參觀”，向別人學(xué)習(xí)。在回到本

小組后，每位同學(xué)分別介紹了別的小組的研究方法，最終形成了自己的答

案。在反饋時(shí)，這個(gè)小組的研究成果反而成了“標(biāo)準(zhǔn)答案”，又被其他小

組列為“參觀對(duì)象”，各組互助，互相學(xué)習(xí)，共同提高。這種形式使學(xué)生

的自主學(xué)習(xí)范圍擴(kuò)大了，方法更靈活了。

3、“指導(dǎo)組”合作學(xué)習(xí)使得學(xué)生的自主性更強(qiáng)，主體地位更突出。這

也是一種建立在學(xué)生初步具備了合作意識(shí)與技巧基礎(chǔ)上的比較高級(jí)的合

作學(xué)習(xí)形式。在合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，如果某一小組對(duì)問(wèn)題研究的十分透徹,

方法適當(dāng)，有一定層次和深度，這時(shí)，教師可以示范、提示一些輔導(dǎo)技巧,

讓這一組同學(xué)分別深入到其他組中，對(duì)有困難的組進(jìn)行輔導(dǎo)。要注意要求

指導(dǎo)組的同學(xué)指導(dǎo)使不要把答案告訴其他組，而是適當(dāng)提出一些合理的建

議，幫助其他組完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。整個(gè)過(guò)程基本上都是在學(xué)習(xí)互動(dòng)的基礎(chǔ)上

完成的。教師“教”的過(guò)程不明顯，而學(xué)生的自主性更強(qiáng)、主題地位更加

突出。整個(gè)課堂中研究氣氛非常濃厚，便于形成良好的學(xué)習(xí)風(fēng)氣與人際關(guān)

系。生生互動(dòng)，資源共享，顯見(jiàn)其中。

由于小組討論模式重視學(xué)生自我意識(shí)培養(yǎng)，使學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中充分

發(fā)揮了自己的主體作用。在學(xué)習(xí)和其他活動(dòng)中顯示了更強(qiáng)的上進(jìn)心、自信

心和學(xué)習(xí)能力。在小組中，每個(gè)學(xué)生參與對(duì)話的機(jī)會(huì)更多，學(xué)生間往往能

彼此糾正錯(cuò)誤，相互補(bǔ)充，學(xué)生們的參與意識(shí)很強(qiáng)，經(jīng)常在課堂上出現(xiàn)由

學(xué)生提出問(wèn)題，請(qǐng)其他同學(xué)解答，并各抒己見(jiàn)，進(jìn)行辯論，課堂上沒(méi)有處

理完，課下繼續(xù)討論。使學(xué)生不僅學(xué)懂，而且會(huì)用，培養(yǎng)了學(xué)生的求異思

維，更培養(yǎng)了學(xué)生的探索精神，使觀點(diǎn)更精細(xì)，從而搭建了課題研究的平

臺(tái)。

（三）發(fā)展了學(xué)生的個(gè)性，提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)。

在探究式對(duì)話閱讀活動(dòng)中，一部分原本內(nèi)向型的學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橥庀蛐停?/p>

原來(lái)有一些心理障礙的自我封閉型的學(xué)生現(xiàn)在愿意向同學(xué)、老師敞開心

扉，學(xué)生的個(gè)性發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。探究式對(duì)話閱讀是將表達(dá)者的思想

感情知識(shí)轉(zhuǎn)化為外部語(yǔ)言形式的能力，它是學(xué)生知識(shí)、素養(yǎng)、能力、膽量、

個(gè)性的綜合展示，是情商和智商的有機(jī)結(jié)合。

不妨看一下材料：一組學(xué)生活動(dòng)后的體會(huì)：

靖靖同學(xué)：”語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的審美情感因素起著重要作用，例如，我看

余秋雨的散文，開始的時(shí)候感受到的只是表面上詞藻的華麗而已，但過(guò)后

回憶起書中所闡明的道理，感到觀點(diǎn)十分鮮明，包含著很深的哲理，給人

啟迪。使人對(duì)自己的人生觀、價(jià)值觀有一個(gè)重新的審視，大大促進(jìn)了思維

的發(fā)散，有利于開闊眼界和深入思考一些問(wèn)題，并給人以一種快感。”

高聰聰同學(xué)：“語(yǔ)文老師不布置很多作業(yè)，而是鼓勵(lì)我們多讀一些書。

從前我只把一篇文章當(dāng)作一堆無(wú)生命的句群……，后來(lái)老師告訴我們，文

章是作者與讀者心靈的橋梁，只有認(rèn)真去讀，細(xì)細(xì)品味，才能品出那一絲

最精妙的東西。于是，我讀文章時(shí)就和與作者面對(duì)面對(duì)話一樣，體味作者

的感情。漸漸地，我發(fā)現(xiàn)閱讀并不枯燥……，用自己的情感去揣摩，會(huì)得

到美的享受，同時(shí)增加了很多知識(shí)?！?/p>

滕佩娟同學(xué)：“把文章放在特定的氣氛中去感受、體味，才能深刻細(xì)

膩地體會(huì)出它的美，也有助于我們解題?！?/p>

楊宗山同學(xué)：“有了對(duì)話，就有了審美享受，就有了興趣，那語(yǔ)文學(xué)

習(xí)便是件非常輕松快樂(lè)的事情。我的語(yǔ)文水平就是在這輕松的氛圍中提高

的，眼界變得開闊，能力得到提高，比起那面對(duì)整天做不完的如雪片一樣

的考卷，又被'標(biāo)答'死死束縛的同學(xué)來(lái)說(shuō)，不用多幸福了?！艺J(rèn)為

語(yǔ)文學(xué)習(xí)就應(yīng)這樣，像我現(xiàn)在真有些相知恨晚的感覺(jué)?！?/p>

這些材料當(dāng)然具有一定的典型性，從這些材料中我們可以看出一點(diǎn)，

探究式對(duì)話閱讀是一種積極有效的學(xué)習(xí)過(guò)程，無(wú)論是嘗試發(fā)現(xiàn)、實(shí)踐體驗(yàn)

還是獨(dú)立探究、對(duì)話討論都能發(fā)展思維能力和學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的語(yǔ)文

素養(yǎng)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)的深廣度，同時(shí)也有利于學(xué)生的全面發(fā)

展。

（四）建立了平等融洽的師生關(guān)系，提高了課堂教學(xué)效率。

課堂教學(xué)作為探究式對(duì)話閱讀的主渠道，教師應(yīng)當(dāng)少一些批評(píng)，多一

些表?yè)P(yáng)，把“相信人人能成功”傳達(dá)給每個(gè)學(xué)生，營(yíng)造一個(gè)輕松、積極的

探究式對(duì)話閱讀氛圍，讓學(xué)生饒有興趣地主動(dòng)投入到對(duì)話訓(xùn)練中，積極地

觀察、思考、想象，讓學(xué)生想說(shuō)；采用多種訓(xùn)練形式，讓學(xué)生參與討論，

指導(dǎo)學(xué)生以教材為憑借，抓詞抓句，抓段抓篇，并充分利用課文空白、課

文特點(diǎn)等內(nèi)容，創(chuàng)造性地練說(shuō)，讓學(xué)生樂(lè)于對(duì)話。

（五）通過(guò)實(shí)驗(yàn)與研究，提高了教師的教學(xué)水平和教科研能力，全

面提升了教師整體素質(zhì)。

課題實(shí)驗(yàn)立足于課堂教學(xué)，通過(guò)備課、上課、說(shuō)課、評(píng)課研討等一系

列活動(dòng)，極大地提高了教師教學(xué)水平。生思維活躍，動(dòng)手動(dòng)腦又動(dòng)口，既

學(xué)習(xí)了知識(shí)，又培養(yǎng)了能力，提高了課堂教學(xué)效率。在學(xué)?！耙蝗艘徽n”

達(dá)標(biāo)驗(yàn)收課中，均取得優(yōu)異成績(jī)。在章丘市素質(zhì)大賽中，多人獲一等獎(jiǎng),

并被評(píng)為章丘市骨干教師。還被教研室選派赴鄉(xiāng)鎮(zhèn)送課，得到師生的高度

評(píng)價(jià)。積極撰寫教育論文并多次獲獎(jiǎng)。

六、經(jīng)驗(yàn)與反思

1、改變傳統(tǒng)的初中語(yǔ)文的學(xué)習(xí)方式，而不采用疾風(fēng)驟雨式的改革，

使學(xué)生循序漸進(jìn)地改進(jìn)學(xué)習(xí)觀念，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，這是更有效地提高閱讀

能力的過(guò)程，也是更有效地磨煉情感態(tài)度價(jià)值觀的過(guò)程。

2、使教師逐步轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方式，并且能夠?qū)Τ踔须A段

的教學(xué)起到正面的影響，在語(yǔ)文教學(xué)中體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科作為一門既具有工具

性又具有人文性的基礎(chǔ)學(xué)科的性質(zhì)來(lái)，體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科的個(gè)性所決定的語(yǔ)

文課的個(gè)性和執(zhí)教者、學(xué)習(xí)者的個(gè)性來(lái)，從而使語(yǔ)文課洋溢著一種語(yǔ)文課

獨(dú)有的迷人氛圍和個(gè)性魅力，使學(xué)生對(duì)語(yǔ)文產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣，進(jìn)而師生雙

方得到共同發(fā)展。

3、為在初中階段開展探究性學(xué)習(xí)提供實(shí)驗(yàn)樣本，高效地完成閱讀任

務(wù)，提升閱讀質(zhì)量，也使探究式閱讀找到了恰到好處的合作方式，更有利

于培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神。

4、探究式對(duì)話閱讀作為一種教學(xué)模式，它可以成為新課標(biāo)閱讀教學(xué)

理念的一種實(shí)現(xiàn)形式，可以作為實(shí)施語(yǔ)文新課標(biāo)的一個(gè)突破口，進(jìn)而推動(dòng)

語(yǔ)文新課程改革向縱深發(fā)展。它是一個(gè)不斷探索、不斷完善的動(dòng)態(tài)過(guò)程，

它涉及到教學(xué)觀念、教材內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與手段、教學(xué)的時(shí)空等多方面的

內(nèi)容，關(guān)聯(lián)著教育、教學(xué)的政策、方針、教學(xué)原則等方方面面，決定著學(xué)

校辦學(xué)的目標(biāo)與可持續(xù)發(fā)展等問(wèn)題，因而，本課題還需繼續(xù)進(jìn)行研究與實(shí)

踐。

《構(gòu)建審美化的初中語(yǔ)文探究式對(duì)話閱讀教學(xué)模式》工作報(bào)告

課題負(fù)責(zé)人楊玲玲

一、課題提出的背景

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出要使學(xué)生養(yǎng)成健康的審美情

趣。語(yǔ)文教學(xué)是一門美的藝術(shù)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)更是追求美的過(guò)程。柏拉圖認(rèn)為

協(xié)調(diào)就是美，反之就是不美。馬克思說(shuō)過(guò)：“社會(huì)的進(jìn)步就是人類對(duì)美的

r追求和結(jié)晶?！睂?duì)美的向往是人類文明得以不斷進(jìn)步的重要?jiǎng)恿?，而?/p>

育活動(dòng)始終與人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程緊緊相連。語(yǔ)文教學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科理應(yīng)

承擔(dān)審美教育的任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生“健康高尚的審美觀”。閱讀是搜集處理

信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、

教師、文件之間對(duì)話的過(guò)程。

20世紀(jì)70?80年代，為了扭轉(zhuǎn)語(yǔ)文教學(xué)的“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象，更多

地強(qiáng)凋語(yǔ)文教學(xué)的審美化，由最初講究語(yǔ)文學(xué)科的訓(xùn)練體系、訓(xùn)練技法到

最終將學(xué)生當(dāng)成變相的工具進(jìn)行訓(xùn)練，“科學(xué)化”走進(jìn)“異化”的死角；

針對(duì)“科學(xué)化”的弊端，人文性被提到一定的高度，使語(yǔ)文教學(xué)又陷入為

人文而人文的誤區(qū)。

20世紀(jì)90年代以來(lái)，世界各國(guó)的課程改革紛紛倡導(dǎo)“主動(dòng)探究”，“學(xué)

會(huì)學(xué)習(xí)”?！靶抡n標(biāo)”著眼于知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值

觀三個(gè)維度去設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，培養(yǎng)和優(yōu)化學(xué)生綜合性的語(yǔ)文素養(yǎng)。而“語(yǔ)

文素養(yǎng)”是一個(gè)內(nèi)涵深厚、外延寬廣的語(yǔ)文課程新概念，“既包含以語(yǔ)感

為中心的聽(tīng)說(shuō)讀寫的言語(yǔ)實(shí)踐能力，更囊括學(xué)生的品德修養(yǎng)、審美情趣、

良好個(gè)性和人生態(tài)度。語(yǔ)文新課程就將使學(xué)生擺脫因把知識(shí)本身視作目的

這種‘知識(shí)奴隸'的厄運(yùn)而何歸生命、回歸心靈，就超越了從語(yǔ)文教師手

中承受知識(shí)這種直觀外在線型的關(guān)系而追求完整意義上的“人之發(fā)展"。"

目前我國(guó)新的課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)營(yíng)造民主、和諧的課堂氣氛，培養(yǎng)學(xué)生自

主、合作、探究學(xué)習(xí)能力，從而真正達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力

的目的。閱讀能力在語(yǔ)文各種能力培養(yǎng)中占據(jù)首要位置。閱讀教學(xué)中學(xué)生

探究對(duì)話能力的培養(yǎng)是目前語(yǔ)文教學(xué)亟待解決的問(wèn)題。

《中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的“課程目標(biāo)”中就指出：“注重個(gè)

性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和

情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)

展想像能力、思辨能力和批判能力?！碧骄啃蚤喿x和創(chuàng)造性閱讀是實(shí)現(xiàn)個(gè)

性化閱讀的兩種方式和兩個(gè)階段，探究性閱讀是基本方式和基本階段，是

做到創(chuàng)造性閱讀的前提。因此，探究性閱讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)體現(xiàn)新課標(biāo)的

關(guān)鍵。

語(yǔ)文新課標(biāo)還在“實(shí)施建議”中對(duì)閱讀教學(xué)作出重新解釋：“閱讀教

學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈

交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。

教師既是與學(xué)生平等的對(duì)話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱

讀的促進(jìn)者。教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充

分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，

尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)。教師的點(diǎn)撥

是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀?！边@就是閱讀

教學(xué)對(duì)話理論。

在初中閱讀教學(xué)中，探究式學(xué)習(xí)方式和閱讀對(duì)話理論也完全可以融

合，稱之為探究式對(duì)話閱讀，這應(yīng)該成為新課程理念下的一種閱讀教學(xué)模

式。布魯納發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、合作教育理論是進(jìn)行探究

性對(duì)話閱讀教學(xué)的主要理論支撐。伴隨著語(yǔ)文新課標(biāo)而出現(xiàn)的有關(guān)“探究

式學(xué)習(xí)”和“閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話”的闡釋性文字也時(shí)時(shí)出現(xiàn)在各種報(bào)

刊雜志中，特別是對(duì)“閱讀對(duì)話理論”的闡述已經(jīng)達(dá)到系統(tǒng)化的程度，這

都為本課題的研究提供了較有力的理論依據(jù)。

二、課題的研究原則

1、主體性原則

“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)

踐?！遍喿x課雖然是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生群體閱讀，但是群體閱讀必須以

個(gè)體閱讀為基礎(chǔ)，以發(fā)展讀者（學(xué)生）個(gè)性為歸依，把課堂還給學(xué)習(xí)的主

人—學(xué)生，把閱讀還給閱讀主體，“讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活

動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考”，從而自行發(fā)現(xiàn)、自行建構(gòu)文

本的內(nèi)容和意義。

2、問(wèn)題性原則

問(wèn)題是探究的起點(diǎn)。愛(ài)因斯坦說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)

題更重要。”探究性閱讀從學(xué)生的“問(wèn)”開始，是一種問(wèn)題質(zhì)疑式學(xué)習(xí)。

探究的問(wèn)題由教師或?qū)W生提出均可，但要注重培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與提

出問(wèn)題的能力（在教學(xué)中，應(yīng)結(jié)合課文和現(xiàn)實(shí)生活創(chuàng)設(shè)一種開放性的、富

有意義的、比較復(fù)雜的問(wèn)題情境，在有啟發(fā)的條件下幫助學(xué)生提出問(wèn)題）。

有了問(wèn)題，特別容易激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)，使學(xué)生在積極情感的驅(qū)動(dòng)下自

主地、能動(dòng)地閱讀，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文再創(chuàng)造。

3、過(guò)程性原則

探究性閱讀是一種過(guò)程化學(xué)習(xí)，沒(méi)有過(guò)程的結(jié)論是沒(méi)有體驗(yàn)、沒(méi)有深

刻理解的結(jié)論；不追求結(jié)果的過(guò)程也是缺乏價(jià)值和意義的過(guò)程。但是，也

不能苛求所有學(xué)生的探究結(jié)果都達(dá)到滿意的效果；同時(shí)，這種學(xué)習(xí)有階段

性，是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，不必一次探究透、探究完，其閱讀水平隨年

級(jí)增加而逐步加深。

4、合作性原則

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！遍喿x文本不但是

因文得意的心智技能，而且是緣文會(huì)友的對(duì)話行為；不但是學(xué)生、教師與

文本和文本背后的作者對(duì)話，而且還發(fā)生著生生之間、師生之間的對(duì)話。

這樣，探究性閱讀就必然會(huì)融入和諧友好的協(xié)作氛圍，產(chǎn)生渴求與同伴協(xié)

作探究新知的心理欲望，在共同對(duì)話中探究，在共同探究中求知，在共同

求知中發(fā)展。

5、傾聽(tīng)性原則

每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性氣質(zhì)都不是一樣的，學(xué)習(xí)方法和理解水平

也不盡相同，對(duì)同一篇課文、同一個(gè)人物形象的感悟，也不會(huì)完全相同，

閱讀的結(jié)論常常是多元的。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者的教

師，一方面要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、善于傾聽(tīng)的習(xí)慣，另一方面，自己更應(yīng)

耐心傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)、觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)其中的智慧、亮點(diǎn)和偏頗、沖突，因?yàn)?/p>

這種閱讀體驗(yàn)本身便構(gòu)成了一種寶貴的探究資源。事實(shí)上，正是通過(guò)傾聽(tīng)

學(xué)生，通過(guò)關(guān)注學(xué)生的即時(shí)表現(xiàn)、學(xué)生的觀點(diǎn)和發(fā)言，通過(guò)關(guān)注學(xué)生的興

奮點(diǎn)與疑惑處，教師才能對(duì)自己何時(shí)參與、如何參與做出決策，從而引導(dǎo)

學(xué)生朝著探究的終極目標(biāo)奮進(jìn)。

三、課題研究的過(guò)程

（一）建立組織，落實(shí)隊(duì)伍，各司其職，規(guī)范過(guò)程管理

1.充分借助學(xué)校教科室的領(lǐng)導(dǎo)力量，認(rèn)真搞好本課題實(shí)施的規(guī)劃管

理、宏觀調(diào)控、科學(xué)評(píng)價(jià)，爭(zhēng)取學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在人力、物力大力支持，調(diào)動(dòng)、

組織、協(xié)調(diào)足夠的研究力量，保證本課題按計(jì)劃實(shí)施研究。

2.成立課題研究小組：

課題負(fù)責(zé)人：楊玲玲

課題組主要成員：高建設(shè)、杲淑霞、苗林、張?jiān)谠?/p>

實(shí)驗(yàn)課題研究小組主要負(fù)責(zé)技術(shù)管理，帶頭進(jìn)行對(duì)比試驗(yàn)，收集整理

實(shí)驗(yàn)資料?，形成階段性的實(shí)驗(yàn)總結(jié)，通過(guò)行動(dòng)實(shí)施研究以及研究成果的推

廣運(yùn)用，驗(yàn)證課題研究的階段性成果，最終實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的互動(dòng)，以教

改引領(lǐng)教研，以教研推動(dòng)教改。

（二）組織學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育教學(xué)理論，轉(zhuǎn)變實(shí)驗(yàn)教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀、

學(xué)習(xí)觀。

我校的教研教改其實(shí)比較早，但是許多教師尚未跳出應(yīng)試教育的束

縛，把“水多泡倒墻”、“時(shí)間加汗水”、“拖時(shí)間、壓作業(yè)”當(dāng)作制勝的法

寶。面對(duì)高耗低效的現(xiàn)狀，學(xué)校鮮明的提出了“靠理念超前求突破，向改

革創(chuàng)新要質(zhì)量”的口號(hào)，組織全體教師學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，更新教育思想。

為了使理論學(xué)習(xí)落到實(shí)處，學(xué)校采取了一系列措施，保障了理論學(xué)習(xí)快速、

深入的開展。

1.學(xué)習(xí)形式：集體培訓(xùn)與自學(xué)相結(jié)合。除由教研室成員定期組織有關(guān)

理論的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，還安排了教師自學(xué)內(nèi)容與計(jì)劃，讓全體教師充分利用課

余的時(shí)間自覺(jué)學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論O

2.保障措施：

搜集有關(guān)教育科研理論書籍，我們下發(fā)了理論資料，達(dá)到人手一份。

全員參與，課題組成員帶頭學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)習(xí)計(jì)劃，定期組織理論考試。建

章立制，借助學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力量推動(dòng)教科研據(jù)活動(dòng)。在學(xué)校教研室的支持下，

課題組專門制定了教育科研的三年規(guī)劃，成立了組織機(jī)構(gòu)。定期檢查學(xué)習(xí)

筆記，組織交流學(xué)習(xí)心得。走出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)，學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)，增加感性認(rèn)

識(shí)。為了進(jìn)一步提高教師學(xué)習(xí)理論的積極性和實(shí)效性，親自感受先進(jìn)教育

理念的神奇魅力，我校曾多次組織骨干教師參觀學(xué)習(xí)，每到一校，總要蹲

下來(lái)，深入進(jìn)去，全面了解，虛心學(xué)習(xí)。

扎扎實(shí)實(shí)地理論學(xué)習(xí)，啟迪了教師的思維，開闊了教師的視野，促進(jìn)

了教師教育觀念的更新。課題組結(jié)合學(xué)習(xí)和學(xué)校實(shí)際制定出了本課題的實(shí)

施方案。

（三）深入課堂進(jìn)行行動(dòng)研究，理論來(lái)源與實(shí)踐。

樹教研教改典型，榜樣引路。教學(xué)方法研究的基本形式是集體摩課，

最終形成成功的課型。具體做法是首先推出骨干實(shí)驗(yàn)教師帶頭摩課，一人

執(zhí)教，全組參與，反復(fù)試講、反復(fù)研究，集思廣益，待摩出成功的課型后

在全校推廣。

四、調(diào)查報(bào)告

（-）調(diào)查對(duì)象：初一、初二、初三部分學(xué)生

（二）調(diào)查內(nèi)容：對(duì)語(yǔ)文探究式閱讀的關(guān)注態(tài)度，對(duì)語(yǔ)文老師上課的

評(píng)價(jià)，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的再認(rèn)識(shí)，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)方式的情感與探討。

（三）調(diào)查方法：

1.問(wèn)卷調(diào)查法——共發(fā)放200份，收回180份。

2.談話交流法——在課余和課間，課題組老師找出學(xué)習(xí)成績(jī)好、中、

差三類學(xué)生交流教與學(xué)問(wèn)題，從學(xué)生做人、情感、態(tài)度、生活、學(xué)習(xí)方式

等方面作為談話切入點(diǎn)，從而獲取信息反饋,在教學(xué)中及時(shí)調(diào)整改革思路。

3.家長(zhǎng)座談法——每次家長(zhǎng)會(huì)上，課題組老