新課改下小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)誤區(qū)解析

新課改下小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)誤區(qū)解析我們知道，隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，在我們的教學(xué)中也暴露出一些新問(wèn)題，新困惑，值得注意的是，在這種困惑的“干擾”下，我們的課堂教學(xué)也由此表現(xiàn)出諸多相應(yīng)的誤區(qū)。今天，我們就立足于語(yǔ)文學(xué)科，反思課堂教學(xué)中的一些典型的現(xiàn)象來(lái)談一談，語(yǔ)文課堂教學(xué)中存在的四個(gè)誤區(qū)：“人文性質(zhì)”的偏解、“多元閱讀”的誤解、“語(yǔ)言實(shí)踐”的淺解和“教學(xué)對(duì)話”的曲解。一、誤區(qū)之一：對(duì)“人文性質(zhì)”的偏解首先，請(qǐng)大家看看兩個(gè)教學(xué)片段：片段1：課堂現(xiàn)象《菜園里》師：今天咱們的課文中有許多的生字，我們都要把它們記住。（出示生字，并指導(dǎo)方法）師：指著生字“蘿”：“蘿”是上下結(jié)構(gòu)，上面是草字頭，下面是“羅”，蘿蘿蘿，蘿卜的蘿。生：按老師的方法將上述內(nèi)容重復(fù)一遍師：（指著另一個(gè)生字）下面的哪位同學(xué)來(lái)說(shuō)一說(shuō)生：（紛紛舉手，按老師的辦法將生字分解，瑯瑯上口地念）師：非常好，我們一起來(lái)說(shuō)一遍生：（齊說(shuō)）（接下來(lái)，教師用相同的辦法順利地教完了生字）片段2：師：（指著圖片旁的“蘿”問(wèn)）：同學(xué)們，你們誰(shuí)有辦法記住這個(gè)生字寶寶，與它交個(gè)朋友？（生沉思后紛紛舉手）生1：“蘿”字上面的草字頭就像蘿卜纓，中間那個(gè)“四”就是蘿卜，下面那個(gè)尖尖的東西就像蘿卜根往下垂生2：蘿卜是蔬菜，所以有頂草頭帽，下面那個(gè)字我知道也念“l(fā)uo”，像蘿卜寶寶的家，這個(gè)字我去外婆家看見過(guò)，因?yàn)橥馄抛〉哪莻€(gè)村子就叫“羅村”生3：……（一時(shí)間課堂上小手如林，孩子們有的想象，有的聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，生成了一個(gè)個(gè)個(gè)性化的方法。）看了這兩個(gè)片段，我想大家會(huì)不約而同的覺得片段2的教學(xué)設(shè)計(jì)更能激發(fā)學(xué)生們的興趣，更能發(fā)揮學(xué)生的主體性。那么，同樣一個(gè)內(nèi)容，同樣一個(gè)目的，為什么會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果呢？主要的原因就是前者僅把語(yǔ)文當(dāng)成了工具，后者則體現(xiàn)了工具性與人文性的統(tǒng)一。那么，前者出現(xiàn)這種現(xiàn)象的緣由就是：對(duì)“人文性”與“工具性”的把握有所偏頗。小學(xué)語(yǔ)文課標(biāo)明確指出，本學(xué)科的基本屬性是“人文性”與“工具性”的統(tǒng)一。所謂的所謂“人文性”，就是通過(guò)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和感悟，培養(yǎng)情感，陶冶情操，宏揚(yáng)中華民族的人文精神。所謂“工具性”，不難理解，你要跟別人交流，你就要說(shuō)話，或者寫話，語(yǔ)文成了表達(dá)你思想的工具。以往的教學(xué)大綱或者忽略了人文性，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)很顯然，上述的案例中這位老師無(wú)疑是在力求體現(xiàn)新課改提出的“尊重學(xué)生多元理解”這一理念。而事實(shí)上，這種“無(wú)原則”的“尊重”卻恰恰導(dǎo)致了一種課堂鬧劇，甚至使語(yǔ)文課失卻了原本有的一些嚴(yán)肅與科學(xué)。緣由聚焦：“教師的主導(dǎo)”與“學(xué)生主體性”把握失度“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”在課堂中的把握程度一直是一個(gè)積習(xí)已久的話題。習(xí)慣了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的教師往往以“教師自我”為中心。因而，這次新課程倡導(dǎo)課堂教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”，這實(shí)際上，無(wú)疑是為學(xué)生在課堂中爭(zhēng)取地位，而問(wèn)題是，這種理念的一出現(xiàn)卻導(dǎo)致了許多教師在課堂上無(wú)法找到自己的“定位”了，即把課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)幾乎是完全放權(quán)于學(xué)生這一頭，多元閱讀的“背后”正是折射了這種現(xiàn)象。不可否認(rèn)，課堂中如果完全是以“學(xué)生為中心”或“教師為中心”這都是一種極端的做法。新課程提出的“學(xué)習(xí)共同體”理念，其出發(fā)點(diǎn)是力求讓課堂成為師生共同學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)一種場(chǎng)域，而非一味的“遷就”于學(xué)生。從上述例子，教師無(wú)疑是失卻了引導(dǎo)作用，因?yàn)檎麄€(gè)教學(xué)的思維是完全在“跟”這學(xué)生走了。倡導(dǎo)“課堂中師生是學(xué)習(xí)的共同體”沒有錯(cuò)，同樣，提倡“多元閱讀”也正是基于這種理念所派生出來(lái)的一種閱讀教學(xué)模式。而從中需要教師去“把握”則是一個(gè)“度”的問(wèn)題，而不是不加思考的全盤放棄自己的主導(dǎo)作用。那么，怎樣來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題呢？策略探討：語(yǔ)文課堂教學(xué)需要教師的“課堂機(jī)智”解決課堂中的師生關(guān)系的處理，并非是一種簡(jiǎn)單的要教師“讓”出或“放棄”多少權(quán)力的行為，我們不妨跳出常規(guī)思維，換一種視角去重新考慮解決這一問(wèn)題的策略，即從教師的“課堂機(jī)智”出發(fā)。其一，我們不要總是把課堂中師生關(guān)系看成是一種“地位與權(quán)力”的關(guān)系，如果老是以這種“思維”去理解，則會(huì)導(dǎo)致在課堂上很難以把握，而且處理進(jìn)來(lái)，是一種“簡(jiǎn)單且極端”的行為；其二，語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)相當(dāng)融洽的相互對(duì)話、協(xié)商的過(guò)程，師生之間完全是一種平等合作的關(guān)系，其實(shí)質(zhì)是不存在這方非得壓倒另一方的“利害”關(guān)系；其三，如果實(shí)現(xiàn)“教學(xué)融洽”則最需要的是教師在課堂教學(xué)中的“機(jī)智”。教師的課堂機(jī)智其實(shí)是一對(duì)矛盾統(tǒng)一的體現(xiàn)：一方面是應(yīng)始終熱情飽滿地融入到學(xué)生的學(xué)習(xí)全過(guò)程中去；而另一方面卻又應(yīng)是始終要保持冷靜于理性，適時(shí)對(duì)學(xué)生的理解與回答做出引導(dǎo)、點(diǎn)撥、矯正。如果教師能具備這樣一種課堂教學(xué)機(jī)智，則課堂中的師生關(guān)系會(huì)表現(xiàn)出一種融洽與民主的氛圍。拿前面的課例來(lái)說(shuō)，若教師做下述機(jī)智點(diǎn)撥，出現(xiàn)以下場(chǎng)景，就不至于出現(xiàn)那種令人尷尬的錯(cuò)誤了：師：（詼諧的）鬼子進(jìn)村了，觀潮的人趕快逃，邊跑還邊驚恐地大叫：“不好了，潮來(lái)取我們性命了！”生：（大笑）生1：觀潮的人是有觀潮區(qū)的生2：觀潮的人是有準(zhǔn)備的生3：觀潮人的大叫必是激動(dòng)的、驚喜的師：那么我們?cè)O(shè)想一下，潮來(lái)時(shí)人們有什么表情，會(huì)叫什么，他們還會(huì)做什么？生1：有的人跳起來(lái)生2：有點(diǎn)趕快拿出相機(jī)拍下來(lái)生3：有的“噢噢”拖長(zhǎng)音驚叫（師讓大家模擬場(chǎng)景，一會(huì)兒孩子們便感受到了潮的博大壯觀，也明白了潮何以吸引那么多的人前去觀賞，自然那種錯(cuò)誤的理解也釋然了。）所以說(shuō)，“多元”不等于“無(wú)元”，“尊重”不等于“盲從”，這句話說(shuō)得實(shí)在有理，課堂上教師必須始終保持這種清醒的頭腦，在孩子的理解陷入困境或歪曲時(shí)加以點(diǎn)撥。三、誤區(qū)三：對(duì)“語(yǔ)言實(shí)踐”的淺解課堂現(xiàn)象《五月端陽(yáng)》課堂中，當(dāng)讀到香袋、粽子是，便出現(xiàn)了下面一幕：師：看見過(guò)粽子嗎？知道香袋嗎?生：知道師：（神秘地拿出做好的粽子、香袋）姑娘們心靈手巧縫制香袋，你們想學(xué)嗎？（以四人為一小組，在教師的指導(dǎo)下學(xué)做香袋，后有為學(xué)生演示粽子的制作過(guò)程直至下課）看了這個(gè)課例，我們肯定都覺得這是一節(jié)手工課或是綜合實(shí)踐課，而不是一節(jié)語(yǔ)文課，所以說(shuō)這個(gè)課例中的教師無(wú)視學(xué)生實(shí)際，無(wú)視語(yǔ)文實(shí)際的所謂的“實(shí)踐”，只是課堂作秀罷了，最終結(jié)果只能是博人一笑。緣由聚焦：“語(yǔ)言實(shí)踐”和“實(shí)踐語(yǔ)言”串位語(yǔ)言是一種社會(huì)現(xiàn)象，他的存在形式有口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言兩種，學(xué)生從文本中接觸到的主要是書面語(yǔ)言，它既源于生活又高于生活。語(yǔ)文學(xué)習(xí)就是一種語(yǔ)言實(shí)踐的過(guò)程，通過(guò)接觸大量的語(yǔ)言材料，培養(yǎng)聽說(shuō)讀寫的能力，所以新課標(biāo)提出“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程”。但“語(yǔ)言實(shí)踐”，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，誤解“語(yǔ)言實(shí)踐”的內(nèi)涵，將其簡(jiǎn)單地理解為動(dòng)手能力的培養(yǎng)是一個(gè)極大的誤區(qū)。表現(xiàn)在課堂上，逢課必動(dòng)手，短短的一堂課，學(xué)生沉湎于與語(yǔ)言學(xué)習(xí)毫無(wú)關(guān)系的活動(dòng)中，就像上述例子中，把手工課、綜合實(shí)踐課中的內(nèi)容變成了語(yǔ)文課堂的主要內(nèi)容，而將真正的“語(yǔ)言”學(xué)習(xí)冷落在了一邊，于是“語(yǔ)言實(shí)踐”幻化成為“實(shí)踐語(yǔ)言”的過(guò)程，本來(lái)居于第一位的“語(yǔ)言”退居二線，而基于輔助理解的“實(shí)踐”反而站到了首位，實(shí)有本末倒置之嫌。當(dāng)然，語(yǔ)文學(xué)習(xí)也需要學(xué)生“聯(lián)系生活，親歷體驗(yàn)”，但體驗(yàn)分為情境體驗(yàn)、移情體驗(yàn)和想象體驗(yàn)三種，這就意味著很多時(shí)候我們不能也不必拘泥于讓孩子參與情景體驗(yàn)。策略探討：其一：語(yǔ)言實(shí)踐的場(chǎng)域應(yīng)主要在課內(nèi)。新課程提倡應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，也提出要體現(xiàn)語(yǔ)文課程的特點(diǎn)，加強(qiáng)綜合性和整體性，注意課內(nèi)外溝通、學(xué)科間融合，但語(yǔ)言實(shí)踐的主陣地還是應(yīng)該在課內(nèi)，在具體的語(yǔ)言環(huán)境中，目前有許多老師動(dòng)不動(dòng)就讓孩子走出課堂，恨不得什么內(nèi)容都到室外習(xí)得：上《長(zhǎng)城》一課希望能帶孩子去長(zhǎng)城；學(xué)《鯨》就希望去大?！獠恢?，這種離開具體課堂和語(yǔ)言環(huán)境的“實(shí)踐”，最終是以削弱孩子的語(yǔ)文能力為代價(jià)的?！靶W(xué)語(yǔ)文課文大多是經(jīng)過(guò)反復(fù)推敲的名篇佳作，在教學(xué)中要努力創(chuàng)設(shè)一種充滿生命力的情境，引領(lǐng)孩子感悟文章的內(nèi)涵和詩(shī)意，品味隱藏在語(yǔ)言文字中的作者的濃濃情意?！彼?，語(yǔ)言實(shí)踐主要還應(yīng)該立足課內(nèi)，讓孩子充分享受與作者、文本、自我的多話，從而提高語(yǔ)文素養(yǎng)，那種形式上的所謂“實(shí)踐”，與孩子的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是多而無(wú)益的。其二：語(yǔ)言實(shí)踐的內(nèi)容需有所選擇孩子語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容是豐富多彩的，有的可以聯(lián)系生活實(shí)際，利用已有經(jīng)驗(yàn)理解；有的可以根據(jù)教師的引導(dǎo)體會(huì)；有的還可以通過(guò)自己的想象輔助理解，而當(dāng)這一切都難以啟發(fā)孩子的心智時(shí)，就需要孩子親身體驗(yàn)，譬如，語(yǔ)文中的書寫，盡管老師指導(dǎo)孩子如何擺正字的間架結(jié)構(gòu)，如何握筆，但沒有孩子親身實(shí)踐這一切也就是紙上談兵而已。所以，語(yǔ)言實(shí)踐不是逢文必究，需要根據(jù)學(xué)生實(shí)際、教學(xué)實(shí)際做一些選擇。像前面課例中的縫香袋、包粽子顯然就不是真正的語(yǔ)言實(shí)踐了。其三：語(yǔ)言實(shí)踐的方式應(yīng)多樣。前面說(shuō)過(guò)，情境體驗(yàn)只是語(yǔ)言實(shí)踐的一種形式，而把它作為唯一的方式，簡(jiǎn)單的理解為讓學(xué)生做一做、走一走、看一看，實(shí)屬狹隘。其實(shí)，語(yǔ)言實(shí)踐的方式是多種多樣的，語(yǔ)文教學(xué)中最常見也最有用的還是聽說(shuō)讀寫。至于如何機(jī)智靈活地采取這些方式，純屬教師的見解和功底。譬如，說(shuō)一說(shuō)，有的時(shí)候可以讓孩子來(lái)開個(gè)辯論會(huì)；聽聽、看看，有的時(shí)候不妨讓孩子來(lái)演一演；寫一寫，我們還可以讓孩子發(fā)揮想象創(chuàng)作一下。當(dāng)然，實(shí)踐方式的選擇必須依據(jù)具體的語(yǔ)言環(huán)境，相信只有在這樣具有濃濃語(yǔ)文氣息的“實(shí)踐”中，孩子的個(gè)性才能得到張揚(yáng)，孩子的創(chuàng)造力才能得到激發(fā)。四、誤區(qū)之四：“教學(xué)對(duì)話”的曲解課堂現(xiàn)象《三顧茅廬》教學(xué)片段師：看過(guò)《三國(guó)演義》嗎？你能說(shuō)出這本書中出現(xiàn)過(guò)哪些人物？請(qǐng)同大家談?wù)勛约河∠笞钌畹哪莻€(gè)人物。生：（紛紛舉手，說(shuō)出劉備、張飛、關(guān)羽、諸葛亮等主要人物）師：今天我們就學(xué)習(xí)《三顧茅廬》（話鋒一轉(zhuǎn)），請(qǐng)大家猜猜該故事發(fā)生時(shí)諸葛亮有多大年紀(jì)？（一時(shí)間課堂上便炸了鍋一般）生1：20歲師：低了生2：48歲師：高了……生：100歲（全班哄堂大笑）師：（臉紅，但強(qiáng)作歡笑）太高了……（最后總算一學(xué)生猜到了）老師接著又讓學(xué)生趁熱打鐵猜測(cè)當(dāng)時(shí)劉備的年齡，于是教室又一次上演前面的鬧劇，室內(nèi)溫度驟增……至此，導(dǎo)課用時(shí)20分鐘。這堂課師生“對(duì)話”熱烈且頻率很高，而令人很費(fèi)解的是“這是否就是語(yǔ)文課中的對(duì)話？”緣由聚焦：“課堂對(duì)話”=“師生對(duì)話”認(rèn)為“教學(xué)”是一種“對(duì)話過(guò)程”是這次新課改旗幟鮮明的口號(hào)，其意圖顯然是促使課堂擺脫傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“滿堂問(wèn)”“滿堂練”等弊端，而許多教師卻把其演繹成“滿堂對(duì)答”，且這種對(duì)答僅僅是局限于師生之間展開，這種認(rèn)識(shí)無(wú)疑是曲解了對(duì)話精神。語(yǔ)文課堂教學(xué)中的對(duì)話，從對(duì)話的內(nèi)容上看，應(yīng)該是多維立體式的；從對(duì)話的對(duì)象上看，應(yīng)該是多層面互動(dòng)式的；從對(duì)話的時(shí)間安排上看應(yīng)該是適度展開的。而上述案例，顯然是對(duì)話的一種誤區(qū)。即對(duì)話的內(nèi)容低層次，對(duì)話的對(duì)象僅是師生之間，對(duì)話的安排過(guò)于頻繁。策略探討：把課堂對(duì)話演繹成“多元豐滿，層次感強(qiáng)”的一種過(guò)程其一：對(duì)話的內(nèi)容應(yīng)該由淺入深。閱讀課教學(xué)中的對(duì)話含義需要理解為兩個(gè)層次，一是指向教材“文本世界”的對(duì)話；二是向師生“精神世界”的對(duì)話。而且在這兩種層次具體對(duì)話過(guò)程的展開中，其又各有層級(jí)。比如，前一層次“教材文本的對(duì)話”，應(yīng)視具體的內(nèi)容設(shè)計(jì)對(duì)話的“層次”，使對(duì)話的內(nèi)容由淺入深，逐層推進(jìn)，彰顯出對(duì)話的豐滿。后一層次的對(duì)話，更是一種富有建設(shè)性的會(huì)話過(guò)程。師生、生生、文本之間的精神世界在對(duì)話中碰撞、融合，使閱讀教學(xué)真正成為一種張揚(yáng)生命激情的過(guò)程。其二：對(duì)話的對(duì)象應(yīng)該是多層面。閱讀教學(xué)的對(duì)話對(duì)象不應(yīng)局限于老師與學(xué)生之間的“一問(wèn)一答”，這是一種形式上的對(duì)話。真正意義上的課堂對(duì)話，應(yīng)是在“課堂”這個(gè)場(chǎng)域里，充分地讓多層面的學(xué)習(xí)群體參與到對(duì)話中來(lái)，進(jìn)而言之，對(duì)話應(yīng)該是在“師生、生生（優(yōu)生與差生、差生與差生、優(yōu)生與優(yōu)生、優(yōu)生與中等生等）、生本、師本”這樣一個(gè)多層面的群體中進(jìn)行，尤其不要讓優(yōu)等生永遠(yuǎn)霸占“話語(yǔ)權(quán)”，也不要永遠(yuǎn)讓差生淪落為“沉默的聽眾”。概而言之，對(duì)